1. Introducción

En México, el 11 de septiembre de 1971 se creó el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), con el fin de garantizar el acceso a la educación básica de niñas y niños de las comunidades de alta y muy alta marginación del país, en las cuales no era posible contar con un servicio educativo regular de la Secretaría de Educación Pública. A lo largo de su historia, el Consejo ha puesto en marcha estrategias que le han permitido llevar su propuesta educativa a poblaciones con gran diversidad multicultural y multilingüística, lo cual ha requerido de adecuaciones curriculares aptas para grupos específicos como la población infantil agrícola, la migrante y las niñas y niños que viajan con sus padres en compañías circenses. Por la necesidad de atender a una población cada vez más diversa, dio origen a modelos de atención educativa en los niveles preescolar y primaria, y más tarde en educación inicial y secundaria, tanto para población mestiza como indígena (CONAFE, 2022).

A través del Programa de Educación Inicial (PEI) del CONAFE, se busca generar procesos participativos que inician con la corresponsabilidad entre la institución, madres y padres de familia y la comunidad, para el mantenimiento del servicio educativo, donde se espera que sus miembros adquieran las herramientas y destrezas que impacten de manera positiva en sus vidas. A madres y padres se les brindan los conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes y valores que les permitan reflexionar, planear y evaluar las prácticas de crianza para que de manera consciente e informada las transformen en acciones orientadas al logro de mejores condiciones para el desarrollo de las niñas y los niños (CONAFE, 2022).

El objetivo de una educación temprana en las y los infantes es fortalecer su desarrollo desde una edad inicial, logrando despertar su motricidad gruesa y fina así como en la convivencia con otros niños y niñas y en un aula de trabajo; esto conlleva a que el infante a lo largo de su vida logre mejores oportunidades para el desarrollo personal. En el PEI se busca desarrollar experiencias de bienestar en donde se pretende que las y los adultos puedan manejar de forma adecuada las emociones y estados de ánimo de los menores, de esta forma proteger y orientar a las y los tutores en el desarrollo correcto de las y los niños menores a 5 años. En este sentido, la formación para la educación temprana en los padres y madres puede generar mejores perspectivas de desarrollo para las y los infantes.

Por lo tanto, la finalidad de esta investigación es determinar si los menores que han participado dentro del programa para el Desarrollo de la Educación Inicial (PEI) en la localidad de Bocamiño, Francisco I. Madero, Hidalgo tienen una mejor adaptación psicosocial y desarrollo cognitivo en la educación preescolar a la de las y los menores que no participaron en el programa.

1.1. Antecedentes

Las investigaciones sobre educación inicial están enfocadas en promover el desarrollo integral infantil. Un estudio relevante es el de Detan (2021), que tuvo como objetivo analizar el desarrollo cognitivo y la expresión oral de niñas y niños de 4 años en una Institución Educativa de San Juan, Chimbote, Perú, durante el 2020. En el estudio se implementó una metodología cuantitativa, con alcance correlacional y un diseño no experimental; se trabajó con una muestra de 14 estudiantes. Los resultados fueron analizados con el software SPSS.

Detan (2021) evaluó parámetros como la fuerza de la voz, fluidez, calidad, amplitud del vocabulario y expresión oral, clasificándolos en bajo, moderado y alto. El tono de voz más utilizado fue moderado (57.1%), con una correlación positiva (0.745) entre el desarrollo cognitivo y el tono de voz. La fluidez verbal se ubicó en un nivel medio (50%), mientras que la claridad de las expresiones alcanzó un nivel alto (64.3%). En cuanto al manejo del vocabulario, la mayoría de los infantes logró un nivel alto (64.3%) y la expresión oral alcanzó un 85.7%. En conclusión, se encontró una correlación lineal positiva y significativa entre el desarrollo cognitivo y el tono de voz, así como entre la fluidez, claridad del habla y el vocabulario.

Sobre este tema, Albornoz y Guzmán (2016) realizaron un estudio en el Centro de Desarrollo Infantil Nuevos Horizontes, Quito, Ecuador, centrado en el desarrollo cognitivo infantil a través de la estimulación temprana en niñas y niños de 3 años. El objetivo principal fue analizar el conocimiento que las y los docentes tenían sobre la importancia de esta estimulación en el desarrollo cognitivo. El estudio empleó una metodología cuantitativa, descriptiva y de corte transversal, con una muestra censal de 10 docentes.

Los resultados mostraron que 9 docentes desconocían la relevancia de la estimulación temprana, evidenciando la necesidad de capacitaciones en este ámbito. Además, aunque se realizaban actividades de estimulación, estas se limitaban principalmente a lenguaje y motricidad fina y gruesa, con una notable carencia de planificación integral en áreas cognitivas, emocionales y socioemocionales (Albornoz, 2016).

El estudio reveló que las actividades planificadas seguían el currículo en un 100%, pero había poca innovación en las actividades fuera de aula (1%). En conclusión, Albornoz y Guzmán (2016) subrayan la importancia de mejorar la formación docente en estimulación temprana para fomentar un desarrollo cognitivo más completo en niños de esta edad, y resalta la necesidad de implementar un enfoque educativo más holístico.

Así también, Castro (2021) llevó a cabo una investigación en Guayaquil, Perú, dentro del programa “Creciendo con Nuestros Hijos”, para analizar la relación entre la psicomotricidad, coordinación y lenguaje con el desarrollo cognitivo en niñas y niños de 3 años. La investigación empleó un diseño no experimental, transversal y correlacional, con una muestra de 45 infantes. Los indicadores de psicomotricidad incluyeron control corporal, equilibrio, motricidad fina y gruesa, respuestas grafomotrices, y lenguaje expresivo y comprensivo.

Los resultados revelaron que el 44.4% de los niños presentaban un retraso en la motricidad, y solo el 33.3% alcanzaba el nivel esperado en comparación con el estudio realizado en España donde realizó la misma prueba y en la que se obtuvieron resultados similares (Agencias de Noticias EFE, 2016). En términos cognitivos, un 8.9% de los niños mostró retraso, mientras que el 31.1% estuvo en un rango normal respecto a parámetros establecidos en el estudio anteriormente mencionado en España (Castro 2021).

Así, Castro (2021) concluye que no existe una relación significativa entre la motricidad, psicomotricidad y el lenguaje con el desarrollo cognitivo de estos niños y niñas. En consecuencia, recomendó capacitar al personal sobre el desarrollo cognitivo para implementar ejercicios de estimulación temprana más efectivos. Este estudio pone de manifiesto la importancia de la formación docente en la estimulación adecuada de habilidades psicomotrices y cognitivas en la primera infancia.

En el estudio de Méndez (2022) realizado en el centro educativo Mamy’s Day Care, Ecuador, se exploraron técnicas lúdicas para mejorar el manejo de las emociones en niñas y niños de 3 a 4 años, quienes mostraban comportamientos agresivos entre ellos y con sus docentes. Se implementaron estrategias como el retiro de juguetes, el diálogo para calmar emociones y la llamada de atención. La metodología cualitativa incluyó técnicas observacionales y entrevistas con la docente, utilizando un diario de campo. Como resultado, se desarrolló una guía didáctica para fomentar la inteligencia emocional en los niños, con actividades que promovían la comprensión, expresión y regulación emocional.

Por su parte, Esteves et al. (2018) investigó la importancia de la estimulación temprana en el desarrollo infantil en Guayaquil, Ecuador. Con una muestra de 15 estudiantes, empleó un enfoque descriptivo-analítico para destacar que la estimulación en áreas como el lenguaje, habilidades cognitivas, motrices y socioemocionales es fundamental para un desarrollo integral. El estudio subraya la importancia de la estimulación temprana para preparar a la niña y al niño para la vida cotidiana y garantizar su éxito futuro, mediante el establecimiento de una relación afectiva y firme desde la primera infancia.

Los estudios anteriores refuerzan la importancia de una intervención educativa temprana para el desarrollo emocional y cognitivo de las niñas y los niños, destacando la necesidad de programas lúdicos y de estimulación temprana.

En el contexto de la educación inicial en México, se han realizado diversas investigaciones que abordan el desarrollo infantil temprano (DIT) y la implementación de programas educativos. Vázquez (2023) exploró la prevalencia del DIT y sus determinantes en México, utilizando el índice de desarrollo infantil temprano 2030 (ECDI-2030) a partir de una encuesta nacional de salud y nutrición. Los resultados indicaron que el 19.3% de las y los menores de 5 años no alcanzan su máximo potencial de desarrollo, lo cual se asocia con la baja asistencia a programas de aprendizaje temprano y exposición a métodos de disciplina violenta. Esto subraya la necesidad de mejorar el acceso a programas de estimulación y educación inicial para favorecer el desarrollo integral de los menores.

Castro et al. (2020), en el marco del programa Ensanut 100K, también evaluó el DIT en hogares con bajos recursos, destacando que la educación formal de las madres influye en la calidad de vida de las y los menores. Sin embargo, la encuesta presentó limitaciones debido a la fiabilidad de las respuestas de las y los encuestados y a su enfoque predominantemente en zonas rurales y con menos de 100,000 habitantes. Aun así, se generaron indicadores sobre la atención a la salud y nutrición infantil, y se identificó la necesidad de fortalecer la educación inicial para asegurar un desarrollo óptimo.

Por otro lado, Cerón (2019) analizó la normativa de los programas compensatorios del CONAFE, encontrando una percepción positiva entre los beneficiarios, aunque reveló un desconocimiento sobre las reglas de operación que provoca la pérdida de beneficios en muchas comunidades. Su estudio resalta la importancia de supervisar regularmente estos programas para garantizar su continuidad y efectividad en las poblaciones rurales.

Finalmente, Ramírez (2021) abordó el impacto del programa de educación inicial no escolarizado del CONAFE en una comunidad semi-rural del Estado de México. Su investigación mostró que la pandemia de COVID-19 afectó significativamente la participación de las madres y los padres en la educación de las y los menores, generando desinterés y estrés. Se destacó la falta de interacción de los padres con la educación de sus hijos y la dependencia casi exclusiva en las madres para continuar con las actividades educativas.

En conjunto, estas investigaciones evidencian las carencias y bondades de la educación inicial en México, destacando la necesidad de fortalecer programas de estimulación temprana, mejorar la formación de educadores, y promover una mayor implicación de los padres en el desarrollo de los menores para asegurar su bienestar y éxito futuro.

1.2. El Constructivismo

El constructivismo se presenta como un pilar fundamental en la comprensión del aprendizaje como un proceso activo y personal en el que las y los estudiantes son los principales agentes en la construcción de su conocimiento. Según Roman (2021), "el aprendizaje es una construcción personal" (p. 98), lo que implica que la y el educador debe proporcionar experiencias ricas que fomenten esta construcción. Este marco teórico se sostiene en los trabajos de Jean Piaget, quien destacó el desarrollo de estructuras cognitivas complejas a través de la interacción con el entorno (García, 2020). Vygotsky, por su parte, añade un componente social al constructivismo, sugiriendo que el conocimiento se genera a través de la interacción y colaboración social (Guerra, 2020).

El constructivismo, por tanto, coloca al estudiante en una posición de "receptor activo" que interpreta el mundo a través de sus sentidos y experiencias (García, 2020). Esta visión se complementa con la metodología lúdica, que promueve el aprendizaje significativo a través del juego y la interacción social (Tuárez, 2022), elementos clave para la integración de experiencias en el marco constructivista.

1.2.1. Teorías del Desarrollo Cognitivo: Piaget y Vygotsky

El enfoque piagetiano es esencial para comprender las etapas del desarrollo cognitivo. Según Ramírez-Trejo (2021), Piaget describió cuatro etapas del desarrollo cognitivo que guían el progreso intelectual desde el nacimiento hasta la adultez. Estas etapas —sensorio-motriz, preoperacional, de operaciones concretas y de operaciones formales— ilustran cómo las y los niños adquieren habilidades cognitivas cada vez más complejas a medida que interactúan con su entorno y maduran biológicamente.

Por otro lado, Vygotsky introduce el concepto de la zona de desarrollo próximo, argumentando que las y los niños aprenden mejor en contextos sociales en los que reciben apoyo de adultos o compañeros más avanzados (García Cruz, et al, 2023). El lenguaje, según Vygotsky, juega un rol crucial como herramienta de mediación cognitiva, destacando su importancia en el desarrollo del pensamiento y la auto-regulación (Guerra, 2020).

1.3 Métodos Educativos: Montessori y la Metodología Lúdica

El método Montessori, diseñado para promover la independencia y la autodirección, se enfoca en la creación de un ambiente estructurado que fomente el aprendizaje autónomo. Este enfoque considera que la niña y el niño deben tener libertad para explorar su entorno y desarrollar sus habilidades a través de tareas cotidianas que promuevan la confianza en sí mismo (Celleri y Barros, 2022). La implementación de este método incluye una planificación cuidadosa de actividades sensoriales que evitan el uso de castigos y premios, promoviendo, en cambio, el desarrollo emocional y cognitivo del niño a través de la interacción sensorial (Velastegui, 2022).

La metodología lúdica, tal como se describe en Tuárez (2022), complementa este enfoque al utilizar el juego como una herramienta pedagógica que permite niña sy niños interiorizar conocimientos de manera significativa. Este método no solo estimula el aprendizaje cognitivo, sino también el desarrollo emocional, ya que el juego permite a las y los infantes expresar sus ideas y sentimientos de forma creativa.

1.3.1 Desarrollo Cognitivo y Emocional en la Primera Infancia

El desarrollo cognitivo temprano se puede entender como un proceso en el cual las niñas y los niños organizan y asimilan información del entorno para resolver problemas. Según Albornoz y Guzmán (2016), este proceso depende de factores como la maduración, la experiencia y la interacción social. A nivel práctico, este desarrollo se manifiesta en habilidades perceptivo-manipulativas, como la capacidad de clasificar objetos por tamaño y color, y en habilidades matemáticas básicas, como la comprensión del conteo y el número (Cánovas, 2016).

La autoestima, por otro lado, se considera un factor crucial en el desarrollo emocional. Hernández y Márquez (2014) sugieren que la autoestima en las y los niños es un reflejo de su autoevaluación y está directamente relacionada con su rendimiento académico y social. Educadoras y educadores deben prestar atención a este aspecto desde edades tempranas, dado que una autoestima saludable contribuye a una mejor adaptación y desempeño dentro y fuera del aula (García et al., 2011).

1.4 Educación Inicial y Estimulación Temprana

La educación inicial y la estimulación temprana son aspectos clave en el desarrollo infantil integral. Según CONAFE (2022), la educación inicial tiene como objetivo el desarrollo integral de las y los niños desde el nacimiento hasta los tres años, promoviendo habilidades cognitivas, sociales y emocionales esenciales para su futuro. La estimulación temprana, según Aguilar (2021), es un proceso sistemático diseñado para potenciar las capacidades físicas, intelectuales y emocionales de las y los niños, corrigiendo y previniendo posibles dificultades. Este proceso es esencial para asegurar que las y los pequeños alcancen su máximo potencial desde los primeros años de vida.

El aprendizaje y el desarrollo en la primera infancia están fuertemente influenciados por las teorías de Piaget, Vygotsky y Montessori, así como por enfoques pedagógicos como el constructivismo y la metodología lúdica. Estas teorías y métodos proporcionan una base sólida para prácticas educativas que promuevan el desarrollo cognitivo, emocional y social de niñas y niños. La estimulación temprana y la educación inicial son fundamentales para asegurar que las y los niños tengan un comienzo sólido en su vida educativa, desarrollando las habilidades necesarias para un futuro exitoso.

1.4.1 Planteamiento del Problema

Dentro de los cero a los tres primeros años de vida, las personas experimentan logros fundamentales en el desarrollo de habilidades como: hablar, caminar, relacionarse con otros y practicar actos de autonomía fisiológica. El PEI por parte de la CONAFE genera el conocimiento acerca del desarrollo del ser humano a los padres de familia y/o tutores, otorgándoles estrategias de protección, estimulación, aprendizaje, previsión y acompañamiento que tiendan a la preservación y mejoramiento de la calidad de vida de las y los menores.

Por tanto, la educación inicial es un derecho de los niños y niñas, al tiempo que representa una oportunidad de las madres y los padres de familia para mejorar y enriquecer sus prácticas de crianza, teniendo un fuerte compromiso del personal docente y de apoyo para cumplir con los objetivos planteados dentro del programa.

El PEI otorgado en la localidad de Bocamiño actualmente se mide de forma subjetiva al no ser un curso que tenga valor curricular, la asistencia de sus participantes es fluctuante y diversa, el hecho de no contar con las instalaciones adecuadas se observa que genera la falta de interés de los miembros activos. Por lo tanto, la falta de asistencia al programa dificulta brindar seguimiento al PEI, por la asistencia de 4 a 6 madres por sesión y no siempre los mismos participantes.

En general se observa que, uno de los mayores problemas del curso es la falta de motivación y escasa asistencia de las y los participantes, la falta de mobiliario y materiales han dificultado el avance y madurez del programa que se imparte en la actualidad. Con base en lo anterior surge la siguiente pregunta de investigación: ¿Existen diferencias en la adaptación psicosocial y el desarrollo cognitivo entre las y los menores que cursarán la educación preescolar y que participaron en el Programa para el Desarrollo de la Educación Inicial en la localidad de Bocamiño, Francisco I. Madero, Hidalgo, en comparación con aquellas y aquellos que no participaron en dicho programa?

2. Metodología

En esta investigación se implementó un enfoque mixto (cuantitativo o cualitativo) con un mayor énfasis en el enfoque cuantitativo con un alcance descriptivo, ya que se pretende detallar los avances psicomotrices de las y los menores que ingresarán a nivel preescolar y que han o no cursado el programa de educación inicial. El diseño de esta investigación es no experimental, transeccional y anidado. El diseño anidado o incrustado concurrente de modelo dominante (DIAC) implica que la recolección de datos cualitativa o cuantitativo se realice de manera simultánea, pero uno de los dos métodos predomine el proyecto, para posteriormente el método de menor prioridad o enfoque secundario se incruste o inserte dentro del método considerado central (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018). En otras palabras, los instrumentos de recolección de datos permitirán recolectar datos cuantitativos y cualitativos simultáneamente.

Como instrumento de evaluación se utilizó la escala McCarthy, con la cual se determinó el desarrollo cognitivo y motriz de niñas y niños, a través de una batería de pruebas conformada por 5 escalas, dentro de las cuales encontramos el verbal, perceptivo-manipulativa, numérica, general, cognitivo, memoria y motricidad atendiendo lo que se muestra a continuación (Montañez y Beltrán de la Rosa, 2022). Conjuntamente con la aplicación de la escala se utilizó una bitácora de recolección de información para determinar la autoestima, integración a la prueba y motivación.

La escala McCarthy es un instrumento que se utiliza para evaluar a niñas y niños de entre 3 y 8 años; la aplicación contempla una duración aproximada de una hora y requiere la realización de 18 actividades para la recopilación de información (Montañez y Beltrán de la Rosa, 2022). En esta investigación, se aplicaron las pruebas correspondientes a niñas y niños de hasta 5 años, que incluyen: construcción con cubos, rompecabezas, memoria pictórica, vocabulario, cálculo, secuencia de golpeo, memoria verbal, orientación derecha-izquierda, coordinación de piernas y brazos, acción imitativa, copia de dibujos, dibujo de un niño, memoria numérica, fluencia verbal, recuento y distribución, opuestos y formación de conceptos.

3. Resultados

En este apartado se presentan los hallazgos del estudio sobre el desarrollo psicosocial y cognitivo de niñas y niños menores de 4 años que están por integrarse al segundo grado de nivel preescolar en la localidad de Bocamiño. Para el análisis se utilizó la escala McCarthy y otros instrumentos complementarios.

3.1 Desarrollo Psicosocial

Como parte del desarrollo psicosocial se encuentran la motivación y la autoestima, dimensiones que se analizaron en este estudio.

3.1.1 Motivación

Esta dimensión se evaluó mediante la interacción de las y los menores con su entorno. Durante las pruebas se observó que, las y los niños de la estancia infantil interactuaron fácilmente con el entrevistador, mientras que los del PEI se mostraron amigables ante los desafíos presentados durante la aplicación de la escala McCarthy. Todos los menores se sintieron atraídos por participar en la escala McCarthy, completando cada desafío con éxito.

La motivación se puede entender como el apoyo necesario que las y los menores requieren para realizar actividades específicas dentro de su proceso de aprendizaje, lo que contribuye a un mejor desarrollo. Las y los niños evaluados comprendieron rápidamente las pruebas, pasando de no saber cómo realizarlas a completarlas correctamente.

3.1.2 Autoestima

La autoestima puede entenderse como el valor que cada niño tiene en su desenvolvimiento en diversas situaciones (García et al., 2011). Dentro de esta dimensión se evalúo el nivel de autoestima con el que cuenta cada pequeña o pequeño a través de su desenvolvimiento en cada situación. Por lo tanto, todas y todos los menores que se encontraban dentro de la estancia infantil buscaron la aprobación durante la realización de las actividades, aun así, su desenvolvimiento fue similar a las y los menores que se encuentran dentro del programa de educación inicial y realizaron todo con mucha seguridad, a diferencia de las y los niños del PEI que se mostraron confiados y realizaron sus actividades sin contratiempos, aunque dos de ellos buscaron a su tutor al inicio para asegurarse de no estar solos, lo que les brindó seguridad.

En general, las y los menores mostraron una autoestima fortalecida, con una leve inseguridad ante personas desconocidas y nuevos retos. Sin embargo, una vez que determinaron que no había peligro, su seguridad aumentó.

3.2 Desarrollo cognitivo

3.2.1 Verbal

Para el análisis de esta prueba se tomaron como base los resultados obtenidos en la aplicación de la escala McCarthy de los menores que asistieron al PEI, en la que se obtuvo un promedio de fortaleza verbal de 53 puntos en contra de los menores que asisten a la estancia infantil que fue de 50 puntos.

Estos resultados demuestran que el trabajo que realizan los tutores es significativo en el trabajo con el menor en un 5.33%, estos datos se encuentran reforzados ya que entre ellos tienen una variación del 3.3% siendo menor al 5%, considerando que todos los datos obtenidos se encuentran dentro de un parámetro aceptable de acuerdo a lo establecido por la escala McCarthy. En la figura 1, se puede observar los resultados de la prueba donde las y los menores que asistieron al PEI se encuentran de azul y en naranja, las y los niños no asistentes.

Figura 1.
Resultados de la escala verbal con la prueba McCarthy aplicada a 3 menores PEI y 3 menores de la estancia infantil
elaboración propia con resultados obtenidos de escala McCarthy 2024.

3.2.2. Perceptiva-manipulativa

En esta dimensión se buscó medir la coordinación visomotora y el razonamiento no verbal, en la escala los menores presentaron un promedio de 57 puntos, mostrando valores presentados dentro de la normalidad de acuerdo con los parámetros establecidos por la escala McCarthy (Cordero, 2006).

Con respecto a las y los menores que se encontraron dentro del programa de educación inicial, se obtuvo un promedio de 57 puntos versus los 56 puntos obtenidos en las y los menores de la “Estancia mi mundo infantil”. En este sentido, las y los menores del PEI están un 2.38% más desarrollados. Como se muestra en la figura 2 se puede observar que la variación de los resultados se encuentra en un 2%.

Figura 2
Resultados de la escala perceptiva- manipulativo en de la prueba McCarthy aplicada a 3 menores PEI y 3 menores de la estancia infantil
elaboración propia con resultados obtenidos de escala McCarthy 2024

3.2.3 Numérica

En esta dimensión se evaluó la facilidad para la compresión de los números y comprensión de los términos cuantitativos, aquí es importante resaltar que por la edad de las y los menores evaluados únicamente se aplicó la prueba de recuento y distribución mostrando que, las y los infantes del PEI tuvieron una comprensión de 36 puntos de acuerdo con la escala McCarthy y los menores de la “Estancia mi mundo infantil” una compresión promedio de 33 puntos.

Figura 3
Resultados de la escala numérica con la prueba McCarthy aplicada 3 menores PEI y 3 menores de la estancia infantil
elaboración propia con resultados obtenidos de escala McCarthy 2024.

En la figura 3, se puede observar que la tendencia de todas y todo los menores varia en un rango de 30 a 40 puntos de comprensión numérica teniendo una variación de los datos del 2.58%.

3.2.4 Memoria

En esta dimensión se evaluó la memoria inmediata del niño, mediante estímulos visuales y auditivos, como figuras, la secuencia de golpeo, retención de palabras y asociación de la información. De acuerdo con los resultados obtenidos, los menores que asistieron el PEI muestran un promedio de 48 puntos de memoria y para los menores de la estancia infantil obtuvieron 47 puntos esto arroja una variación en los resultados de 1.47.

Figura 4.
Resultados de la escala memoria dentro de la prueba McCarthy aplicada a 3 menores PEI y 3 menores de la estancia infantil
elaboración propia con resultados obtenidos de escala McCarthy 2024

Como se puede observar en la figura 4, la deviación estándar de los datos totales es 1.33 y todos los menores se encuentran dentro de un rango muy corto por lo que se puede decir que todos los menores tienen un desarrollo de la memoria de forma similar.

3.2.5 Cognitiva General

La escala McCarthy evalúa el razonamiento de la niña y el niño, la formación de conceptos y la memoria, tanto cuando resuelve problemas verbales y numéricos como cuando manipula materiales concretos. Con base en lo anterior, se obtuvo que los menores que cursaron el PEI mostraron un cognitiva general (CG) promedio de 101 y las y los menores que están dentro de la estancia infantil tienen 97 puntos esto arroja que los menores del PEI tienen una mayor estimulación y comprensión en un 4.48%

Figura 5
Resultados de la escala cognitiva general dentro de la prueba McCarthy aplicada a 3 menores PEI y 3 menores de la estancia infantil
elaboración propia con resultados obtenidos de escala McCarthy 2024.

Como se aprecia en la Figura 5, los resultados para los menores del PEI son mayores a los menores que no asistieron al programa.

3.2.6 Motricidad

Esta dimensión evalúa la coordinación motora de la niña y el niño, tanto la motricidad gruesa y fina, de acuerdo con los resultados que arroja la escala McCarthy se indica que las y los menores de PEI obtuvieron un resultado promedio en motricidad de 71 y las y los menores que no asistieron al PEI obtuvieron un resultado promedio de 78, lo que demuestra que las y los menores que asisten a la estancia infantil tienen una mejor motricidad en un 8.55% a lo que refiere que las y los menores de la estancia infantil están más estimulados en su motricidad que los menores que asistieron al PEI.

Figura 6
Resultados de la escala motricidad dentro de la prueba McCarthy aplicada a los 3 menores que asistieron al PEI y los 3 menores de la estancia infantil
elaboración propia con resultados obtenidos de escala McCarthy 2024.

En la figura 6, se observa que las y los menores que no asistieron al PEI, el progreso en motricidad es mejor. Una variante que es importante considerar es que, el sujeto 2 es un menor prematuro, en el que el tutor indica que tuvo dificultades para caminar, y que a través de la estimulación temprana logró ser capaz de casi igualar a sus similares con respecto a los parámetros en estas habilidades establecidas por la escala McCarthy.

4. Discusión

En esta investigación se observó que durante las pruebas de motivación se encontró a todas y todos los menores en igualdad al momento de su realización, según la escala McCarthy, ya que todos lograron realizar satisfactoriamente las actividades solicitadas. Albornoz y Guzmán (2016) mencionan que la motivación está relacionada con la capacidad e interés de las y los menores para desarrollar diversas actividades. En esta investigación, se determinó que la motivación fue influenciada por aspectos emocionales y sensoriales, dado que el material utilizado dentro de las pruebas era vistoso y didáctico, haciendo que las actividades fueran dinámicas.

En la dimensión de autoestima, las y los menores del PEI mostraron una autoestima fortalecida, con una leve inseguridad ante personas desconocidas y nuevos retos. Sin embargo, una vez que determinaron que no había peligro, su seguridad aumentó y se estabilizó. Las y los niños del PEI conocían sus capacidades y las y los de la estancia infantil generalmente solicitaban ayuda para completar las pruebas que no podían realizar por si solos. Respecto a esta dimensión, García et al. (2011) refiere que, la autoestima es parte del autoconcepto que niñas y niños tienen de sí mismos, lo cual se confirmó en este estudio.

Las y los menores de la estancia infantil se mostraron un poco inseguros al realizar las actividades al principio, buscando la aprobación del entrevistador. Esta actitud puede estar relacionada con el estímulo positivo constante que reciben de sus cuidadoras, lo anterior apoya a lo que señala Guerra (2020), que la construcción del conocimiento y actitudes puede ser guiada por uno o varios sujetos.

Por otro lado, en los resultados que se obtienen a través de escala McCarthy, sobre el desarrollo verbal (fluidez, la amplitud y calidad de la voz) están directamente relacionadas con el desarrollo cognitivo de los menores, tal como lo refiere Detan (2021); lo que coincide con los resultados obtenidos en esta prueba donde las y los niños con mayor desarrollo cognitivo y mejor capacidad verbal fueron las y los menores del PEI a diferencia de las y los niños de la estancia infantil.

Con referencia a los resultados de la valoración perceptiva manipulativa, Milán (2023) establece que, las y los pequeños menores de 4 años han desarrollado la motricidad fina y la capacidad de clasificación de objetos. Lo anterior coincide con los resultados de las y los pequeños que lograron en su mayoría clasificar cuadros grandes y pequeños.

Así también, López (2018) sostiene que la capacidad perceptivo-manipulativo es importante, ya que fomenta el agarre y asociación de ideas para lograr desarrollar actividades cotidianas; durante la prueba se observó que todas y todos los participantes lograron realizar las actividades solicitadas, por lo que todos se encuentran dentro del puntaje de la normalidad, aun así, los sujetos que asistieron al PEI tienen esta habilidad más desarrollada que las y los pequeños de la estancia infantil.

Illana (2022) indica que, las y los pequeños de menos de 4 años tienden a comprender la relación entre la cantidad y los objetos de forma sensorial, lo que coincide con los valores de esta prueba en los resultados de la parte numérica, donde se obtuvo que los pequeños si logran comprender y conciliar la cantidad mediante la relación de los objetos logrando contar del número 1 al 5.

Según Cánovas (2016), el generar esta asociación de conceptos tiende a ser de vital importancia ya que es la base para el constructo de conceptos más abstractos, a lo cual los sujetos de estudio se encuentran desarrollados en un rango normal de acuerdo con los estándares determinados por la escala McCarthy, lo que indica que los menores deben ser capaces de contabilizar del 1 al 5 y ubicar las posiciones de segundo a último lugar en una secuencia formada.

Para el manejo de la memoria infantil, la escala McCarthy, según Agustín et al. (2006) indica que las y los niños menores de 4 años tienen la habilidad de repetir tres dígitos u memorizar tres o más piezas, así mismo, pueden retener información de hasta 3 imágenes. En los resultados obtenidos en este estudio se difiere sobre la retención de información ya que varios de los sujetos de estudio memorizaron hasta 5 objetos, repitieron más de 4 palabras, lo que no logran realizar fue una secuencia de sonidos, ya que no comprendieron el significado como tal.

El desarrollo cognitivo hace referencia a las habilidades cognitivas, motriz, lenguaje y socio emocional, Esteves et al., (2018) menciona que, estas son las bases para darle éxito en su vida futura del menor y establece que dicho desarrollo se debe de obtener en una relación cálida, afectuosa y firme. Estas condiciones del desarrollo se confirma con los resultados de este estudio: las y los menores que sus padres fueron constantes y dieron la importancia requerida al PEI, obtuvieron un mayor desarrollo cognitivo que las y los menores que no asistieron al PEI.

Castro et al., (2020) afirma que, las madres con una mayor educación formal tienen una comprensión mejor acerca de la calidad de crianza en los menores, esto se refuerza ya que al capacitar a madres y padres de familia de una manera formal se logra obtener resultados positivos en el desarrollo de las habilidades y capacidades motoras, cognitivas, de lenguaje y socioemocionales de las niñas y los niños con respecto a los parámetros que establece la escala McCarthy. La escala McCarthy hace referencia que, la motricidad no es parte complementaria del desarrollo cognitivo, esto lo confirma Castro et al., (2020) en su trabajo, donde menciona que, la motricidad y desarrollo cognitivo no tienen ninguna relación entre sí, es decir que el menor puede tener un lenguaje fluido y una motricidad baja o a la inversa.

En este análisis se asevera esta afirmación, ya que las y los menores que mostraron un mayor desarrollo motriz no fueron efectivamente los que obtuvieron mayor desarrollo cognitivo. Es importante mencionar que, las y los niños que participaron en el PEI obtuvieron un mayor desarrollo cognitivo, gracias a la preparación de sus padres que cuentan con una instrucción para su crianza.

Los menores de la estancia obtuvieron una mayor motricidad que las y los del PEI, se infiere la razón de este resultado porque en la estancia infantil desarrollan constantemente actividades lúdicas, mientras que las y los menores que se encuentran en casa no las tienen. Méndez (2022) menciona que las actividades lúdicas se convierten en guías didácticas, y tienden en desarrollar tanto la inteligencia del menor como su motricidad, por lo que debe motivar a los padres de familia a interactuar de forma continua con sus hijas e hijos.

5. Conclusiones

El programa de educación inicial implementado en la localidad de Bocamiño ha demostrado que las herramientas desarrolladas para los padres y/o tutores tienen resultados positivos, ya que los menores han mostrado un desarrollo cognitivo integral a partir de los resultados de la evaluación de las diferentes habilidad que establece la escala McCarthy. Respecto a los sujetos de estudio que asistieron al PEI y de la estancia infantil se les aplicó la escala McCarthy en condiciones iguales, buscando lugares sin distracciones y áreas aisladas. Se utilizó el mismo material didáctico para todos los sujetos de estudio y se les animó a participar activamente.

Una característica particular en este estudio fue que todos los sujetos del PEI eran hijas e hijos de amas de casa, por lo que será interesante evaluar en otro trabajo a menores cuyas madres trabajan y las cuidadoras de las y los menores son sus abuelas, quienes generalmente no asisten al PEI, a fin de validar si la información del programa se transmite de los padres a las y los cuidadores.

Como un estudio a futuro se sugiere comparar, en igualdad de circunstancias, a niñas y niños que nunca han asistido al PEI o en alguna otra institución educativa, guardería o estancia, con aquellos que sí han asistido, para determinar el efecto de la capacitación de madres, padres o tutores en una crianza amorosa, respetuosa y responsable. Esto podría generar diferencias en el comportamiento, la adaptación y la integración grupal de las y los niños.

A diferencia del programa de educación inicial (PEI) de la CONAFE, en la estancia infantil solo se capacita al personal para tratar a las y los menores con amor y respeto, brindándoles un trato digno. Por lo tanto, es relevante cuestionar qué diferencia genera integrar a los padres de familia y ofrecerles charlas de concientización sobre una crianza respetuosa. ¿Cuáles serían los cambios en el desarrollo cognitivo de las y los niños al concientizar a sus cuidadores?

El programa de educación inicial (PEI), a pesar de la inconstancia en la asistencia de los tutores a las sesiones, ha sido adaptado y asimilado por las madres y los padres, logrando estimular a los pequeños para un crecimiento saludable. Se espera que los padres y/o tutores se motiven a asistir y a desarrollar a sus pequeños dentro del programa de educación inicial ofrecido por la CONAFE.

Finalmente, se puede decir que, el programa de educación inicial de la CONAFE cumple su función al mejorar la adaptación social de los menores y su desarrollo cognitivo en un 4% en comparación con las y los niños que asisten a una estancia infantil. Sin embargo, es relevante mencionar que la motricidad está mejor estimulada en los niños de la estancia, posiblemente debido a las herramientas y equipos disponibles en las instalaciones y la preparación de las cuidadoras para estimular a los pequeños. En conclusión, las y los menores que asisten al PEI presentan un desarrollo cognitivo ligeramente superior al de las y los niños de la estancia infantil, mostrando una gran capacidad en la toma de decisiones.

Agradecimientos

Al CONAFE, a la Estancia Infantil xyz, a la educadora Evangelina Lugo por las facilidades otorgadas en el programa de Educación Inicial y a la Universidad Politécnica de Tulancingo, ya que sin su apoyo no hubiera logrado culminar con éxito esta investigación.

Referencias

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