Introducción

El presente trabajo expone reflexiones críticas sobre el abordaje pedagógico en el ámbito del Taller de Arquitectura 1A perteneciente al primer ciclo de la carrera de Arquitectura y Urbanismo de la FAUD-UNSJ; en el marco de un proyecto de investigación desarrollado por algunos docentes de la cátedra, en la línea de investigación-acción e investigación educativa. Uno de los objetivos específicos de este fue la revisión crítica de las prácticas académicas implementadas en la planificación anual de la asignatura, contemplando las miradas y posicionamientos de todos los integrantes del equipo docente (Sguario et al., 2024). En este contexto, surgieron opiniones sobre el propio accionar y desempeño de los docentes a cargo de estudiantes, las principales problemáticas durante el dictado de clases, observaciones sobre la heterogeneidad de estilos de aprendizaje y el rol del ayudante alumno como colaborador clave para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. El artículo pretende profundizar sobre esta última idea teniendo en cuenta nuestra experiencia desde una perspectiva auto etnográfica.

En términos generales, el Taller de Arquitectura interconecta conocimientos de todas las materias de primer año en una serie de prácticas supervisadas que se centran en la ideación y creación de un diseño arquitectónico. Esto refiere a un procedimiento complejo donde se articulan diferentes saberes y criterios que le permiten al estudiante ampliar la reflexión sobre su propio proceso y el posible impacto social que tendría en la vida profesional (Meneses, 2013). A su vez, el diseño genera conocimiento integrado a través del mismo acto proyectual, donde se adquieren ciertas aptitudes propias a la disciplina mediante la búsqueda de una propuesta arquitectónica creativa (Mazzeo y Romano, 2007). En esta línea, aprender a diseñar se logra a través de la propia acción de diseñar, pero influenciada por la interacción intersubjetiva constante entre profesores y estudiantes, quienes construyen significados a través de prácticas reflexivas en el entorno del aula-taller (Basterrechea, 2013). En este sentido, el Taller de Arquitectura (figura 1) se presenta como un espacio físico y sim

En términos generales, el Taller de Arquitectura interconecta conocimientos de todas las materias de primer año en una serie de prácticas supervisadas que se centran en la ideación y creación de un diseño arquitectónico. Esto refiere a un procedimiento complejo donde se articulan diferentes saberes y criterios que le permiten al estudiante ampliar la reflexión sobre su propio proceso y el posible impacto social que tendría en la vida profesional (Meneses, 2013). A su vez, el diseño genera conocimiento integrado a través del mismo acto proyectual, donde se adquieren ciertas aptitudes propias a la disciplina mediante la búsqueda de una propuesta arquitectónica creativa (Mazzeo y Romano, 2007). En esta línea, aprender a diseñar se logra a través de la propia acción de diseñar, pero influenciada por la interacción intersubjetiva constante entre profesores y estudiantes, quienes construyen significados a través de prácticas reflexivas en el entorno del aula-taller (Basterrechea, 2013). En este sentido, el Taller de Arquitectura (figura 1) se presenta como un espacio físico y simbólico donde se participa en actividades tanto individuales como grupales, guiadas por los docentes, siendo evidente el intercambio continuo de vivencias, discusiones y análisis reflexivos (Rodríguez & Fiscarelli, 2023).

La mayoría de las universidades públicas de Argentina cuentan con una estructura jerárquica interna a cada asignatura, en la cual se distinguen roles a los que cada institución atribuye alcances y responsabilidades determinadas. Solo por nombrar algunos, están los profesores titulares, jefes de trabajos prácticos, auxiliares de docencia, etc. En este contexto, a escala local, en la mencionada academia se concibe la figura del Auxiliar de 2° categoría, coloquialmente conocido como ayudante alumno, quien no es más que un estudiante avanzado con buen recorrido académico comprobable a través de su promedio, y con la intención de sumarse a una cátedra para vivir una experiencia en docencia.[2]

En las disciplinas proyectuales como la Arquitectura y el Diseño, se distingue que el rol del ayudante alumno se complejiza a diferencia de otras carreras universitarias, ya que este debe comprender y asumir un compromiso particular, no solo de las competencias del rol en sí, sino también, mediando en las interacciones entre los docentes y los estudiantes durante la aplicación de las metodologías proyectuales. Estas exigen un alto grado de consciencia donde se ponen en juego muchas variables propias al diseño arquitectónico combinadas con la experiencia previa de quien diseña más los juicios de valor del docente. Entonces, la mirada del ayudante alumno para el ingresante toma otro sentido, con un valor agregado. Esto ocurre a causa de que existe una implicancia personal e inconsciente del estudiante, quien trata de amoldar las experiencias que trae previas al ámbito universitario al mismo tiempo que busca interpretar cómo las distintas prácticas académicas del Taller de Arquitectura lo introducen a la carrera, lo que difiere notablemente de las dinámicas áulicas acostumbradas en el nivel secundario; apoyándose en el ayudante alumno a quien puede considerar un ejemplo a seguir y con quién establecer cierta confianza.

Es decir, esta figura aporta a la formulación de interpretaciones a través de compartir su experiencia propia durante su paso como alumno en la carrera. Un punto en común entre un estudiante y un ayudante alumno es el proyecto arquitectónico como eje disciplinar, lo que en la práctica se puede traducir en una ayuda clave para aprender a problematizar los ejercicios proyectuales en la búsqueda de propuestas desde el diseño, aun cuando las alternativas de resolución no sean evidentes.

La mirada intrínseca sobre cómo debieran ser los procesos educativos ha evolucionado conforme las prácticas académicas también lo han hecho. Si un estudiante decide formarse en alguna carrera proyectual, lo hace desconociendo que existe una contraposición entre lo que es un proceso de formación y uno de enseñanza-aprendizaje, donde formarse es adquirir cierta forma (Ferry, 1997) y aprendizaje incluye observación del desempeño (Fuentealba et al., 2017). Ambas miradas suponen una similitud con la dinámica de los Talleres de Arquitectura, cuyo objetivo es desarrollar una cierta cantidad de actividades prácticas asemejadas a la vida profesional del arquitecto. Entonces, a lo largo de su paso por el curso y con un seguimiento constante, se logran construir las primeras nociones de una ideología proyectual.

El proceso de diseño, entendido como una compleja operación intelectual, espiritual, imaginaria y virtual, cuyos resultados se expresan mediante la modelación, el dibujo y la maqueta, termina por influir en la comprensión de quienes hacen aquella labor en la sociedad (Gatell, 2019). Es decir, requiere entender el ámbito social del que se es parte, las necesidades existentes y las que aún no surgen, pero que se pueden inducir al producir arquitectura. El estudiante debe considerarse participante activo en la comunidad, quien durante su paso por la dinámica del Taller de Arquitectura entenderá qué tan importante es su implicancia profesional y en qué medida puede condicionar la manera de habitar. Para ello, exige de un compromiso colectivo con el estudio tanto de los elementos arquitectónicos placas, barras, volúmenes como de los antecedentes históricos que también hacen a la formación en las disciplinas del diseño. Sin embargo, tal compromiso trae consigo las subjetividades de las diversas ideologías previas que terminan por verse confrontadas al descubrir de dónde viene la arquitectura, cómo se pensó, por qué y para quiénes.

Saber ser sujeto implica experimentar el mundo como se involucra (Larrosa, 2022); por consiguiente, no existe aprendizaje proyectual si no se involucra en los ejercicios prácticos propuestos por la cátedra, entendiendo así que el compromiso que se necesita para ocupar el rol de ayudante alumno es el de inculcar en los estudiantes la importancia del uso de herramientas analógicas y ayudar a dar respuesta a las dificultades que se presenten en el trascurrir del cursado. En este sentido, el resultado de experimentar en gráfica y maqueta se complementa con un conjunto de reflexiones personales y colectivas sobre los esquicios proyectuales, incluidos como métodos gráficos de esbozar las ideas, y los modos de abordaje que cada uno de los ingresantes pueda adoptar. La sumatoria de todas esas experiencias evidencia lógicamente un desafío para la cátedra al considerar la heterogeneidad del curso año tras año, aun repitiendo los ejercicios académicos.

Desde transmitir el sentido de pertenencia al Taller de Arquitectura, hasta la acción de contener el conflicto interno del estudiante que surge en la transición del nivel secundario a la vida universitaria, el ayudante adopta un rol mediador que advierte y orienta desde su propia experiencia. Tanto es así, que hasta comienza a verse como un intermediario entre el cuerpo docente y los alumnos, que resulta clave para lograr los procesos dinámicos y de participación deseados (González y Saffer, 2022). Sin embargo, es relevante destacar que su preparación previa solo contiene la construcción teórico-práctica dado exclusivamente por el ámbito académico en el que desarrolla su cargo, siendo esto una desventaja en función a la cantidad y calidad de la preparación adquirida para abordar las necesidades que se le demandan. A su vez, de cuánto logra comprender el estudiantado surgen los modos de acercamiento de los ayudantes alumnos y también su grado de involucramiento para orientarlos a tener el mejor desarrollo posible durante las actividades proyectuales. Se observa entonces que, asumir ese rol, es una instancia de iniciación a la docencia universitaria y existe una pedagogía de acompañamiento continua que se menciona implícitamente en la reglamentación institucional, pero que difiere de sus verdaderas funciones en la práctica.

Figura 1

Clase teórica taller de Arquitectura 1ª, FAUD-UNSJ

Nota. Elaboración propia

La Función del Ayudante Alumno Según el Reglamento de la FAUD-UNSJ

Al analizar la documentación legal que dictamina la institución académica, solo se encontraron dos reglamentaciones en el repositorio institucional de la UNSJ que enuncian explícitamente cuestiones en referencia al rol del ayudante alumno en el ámbito universitario. La ordenanza N° 03/92-CS (1992) en su Artículo 1 dispone:

Definir como Auxiliar de Docencia o de Investigación o Creación de Segunda Categoría (Alumnos), al estudiante que es incorporado al grupo o equipo docente, de investigación o de creación, con el objeto de brindarle la oportunidad de iniciarse y perfeccionarse pedagógica, científica o artísticamente (p. 1).

Así mismo, en el anexo 1 de la ordenanza N° 22/92-CS (1992) se establece que la función principal del ayudante alumno es “colaborar con el equipo de cátedra en la elaboración y ejecución de los trabajos prácticos y prácticas experimentales y participar en proyectos de investigación o creación” (p. 8).

Aquí queda de manifiesto que se considera al ayudante alumno como parte ulterior al cuerpo docente dentro de la línea jerárquica de una cátedra, y remite el otorgamiento del cargo como un recurso estratégico que aporte a las metodologías propias de cada asignatura de la institución. Además, se hace referencia a la necesidad de promover la formación de recursos humanos en la docencia, en la investigación y creación en cada facultad. No obstante, la limitada extensión de las ordenanzas no contempla de manera explícita la multiplicidad de funciones que se le atribuyen a su rol en la práctica como, por ejemplo, los accionares que se dan en segundo plano para el seguimiento de cada uno de los alumnos con todas las particularidades que eso conlleva.

Desde la actual experiencia se puede considerar la postura del ayudante alumno como sujeto activo fundamental en el desarrollo de la didáctica de las clases, ya que es quien analiza, selecciona y filtra las distintas acciones de cada uno de los actores de la cátedra. Por otro lado, identifica de manera crítica las miradas y exigencias que yacen a su rol: desde la necesidad de asistencia al desarrollo de la clase, la contención psico emocional, la apertura al diálogo más informal como canal de comunicación con el cuerpo estudiantil y la colaboración en instancias de consultas y corrección (figura 2).

Figura 2

Ayudantes alumnos colaborando con el cuerpo docente en la evaluación final de trabajos, taller de Arquitectura 1A, FAUD-UNSJ

Nota. Elaboración propia

Del Mérito a la Designación

Para acceder al cargo de ayudante alumno, la ordenanza institucional N° 03/92-CS (1992) establece ciertos requisitos académicos a cumplir por parte del interesado. Entre ellos destaca poseer una buena calificación en la materia que se aspira a pertenecer y en las correlativas a la misma área, un elevado promedio general incluyendo notas de reprobación, haber rendido exámenes finales en el año que se presenta, poseer un porcentaje avanzado en el cursado de la carrera, etc. Además, se evalúan antecedentes como cursos, capacitaciones, jornadas, talleres, seminarios, congresos y demás eventos científicos/académicos que se relacionan de manera directa con los contenidos propios de la asignatura a la que se aspira. También se rinde una exposición oral donde los aspirantes deben dar noción de los contenidos básicos y avanzados, el buen desenvolvimiento y expresión oral, además de demostrar posibles bajadas pedagógicas de transferencia del conocimiento.

Es evidente que el mérito conseguido en cuanto a calificaciones, la participación en eventos afines y la defensa oral temática, son importantes en la evaluación que hace el equipo docente que conforma el jurado y determinantes en la designación del cargo. Esto lleva a que en los llamados a concurso se presenten personas con vocación docente, que hayan buscado formarse de alguna manera recolectando esos antecedentes y dispuestos a seguir estudiando y adaptarse a una metodología específica de enseñanza-aprendizaje.

En este sentido, se reconoce el esfuerzo previo a la designación de la función del ayudante alumno, que se somete a ser juzgado evidenciando cuánto sabe de la teoría de la disciplina y cuál es su capacidad de transmitirla, teniendo en cuenta la rigurosidad de los requisitos, el bajo porcentaje de los estudiantes avanzados que cumplen con todos ellos y el interés en vivenciar la experiencia de pertenecer a un equipo docente.

Específicamente en la académica, se han encontrado dificultades al momento de presentación a los concursos de cargos, ya sea por la baja oferta en cuanto a actividades complementarias que generen antecedentes certificados como, así también, la falta de preparación en cuanto a la manera más óptima para dar una defensa oral. No existe una guía oficial a la cual se pueda consultar cómo preparar una clase, qué discurso es el más relevante y cómo se puede llegar a los alumnos en una carrera como Arquitectura que no posee una base de formación docente en su formación de grado. Además, la instancia de defensa está sumamente condicionada a la subjetividad de la persona que evalúa. Inclusive, en varios concursos para cargos de ayudantes alumnos, los aspirantes cometen el clásico error de presentar un contenido teórico como si fuese un examen final, aburriendo al jurado en la mayoría de los casos, siendo que lo importante realmente es dar cuenta de una posible metodología a la cual se puede acudir para mediar las necesidades del proceso de enseñanza-aprendizaje y tomar noción de las limitaciones del rol aspirante.

El Ayudante Alumno Como Mediador de Conocimiento

A medida que avanzan las actividades propuestas en la planificación del Taller de Arquitectura, se abordan contenidos cada vez más profundos y propios de la disciplina: teoría del habitar, organizaciones espaciales, metodologías de relevamiento, herramientas analógicas, armonía y dimensión, confort, elementos configurantes, ergonomía y antropometría, operaciones morfológicas, criterios funcionales, etc. Quien entra por primera vez en contacto con estos conceptos, lo hace desde una mirada totalmente ajena a lo que acontece en su vida cotidiana. El proceso de interiorizar todo lo que abarca el diseño arquitectónico implica un accionar complejo propio de la dinámica de clase-taller en las áreas proyectuales. Significa, además, que el ingresante deberá construir y deconstruir su manera de percibir la realidad de la que forma parte, y en este proceso serán los esquicios proyectuales los que le permitirán comenzar a experimentar el mundo desde múltiples perspectivas convenidas en la práctica propia de la disciplina.

En este contexto, la figura del ayudante alumno cobra importante valor al ser quien pone de ejemplo su propia experiencia. Ejemplificar significa que, en ocasiones el ayudante podrá exponer desde sus propias vivencias en la universidad y hasta cómo es su posicionamiento ante determinada práctica para que el estudiante se reconozca a sí mismo en tiempo y espacio y comprenda a posteriori cómo encaminar su propio proceso de aprendizaje. Esta conjetura en la metodología abordada se obtiene de entender que no existe sujeto sin experiencia, y que se aprende haciendo (Garay, 2022).

El recorrido como ayudantes alumnos del Taller de Arquitectura en años pasados, da cuenta del valor agregado que los estudiantes ingresantes le atribuyen a esa figura. Entre las colaboraciones habituales con el cuerpo docente se incluye la explicación de algunas teorizaciones desde un lugar más desestructurado e informal, construyendo una confianza de par a par con la que los ingresantes sienten mayor seguridad para preguntar dudas que ante el docente no se animan a hacer (figura 3). No obstante, esto puede decantar en un alejamiento estudiante-docente y colocar al ayudante alumno en un lugar de suma responsabilidad para comunicar y mediar dicha relación. Además, la sobre exigencia atribuida a los requerimientos de la figura del ayudante por parte del estudiantado, hace que por momentos se genere un desgaste personal y una ambigüedad en su imagen como parte del equipo docente.

Figura 3

Ayudante alumna en consulta sobre técnicas gráficas. Taller de Arquitectura 1A, FAUD-UNSJ.

Nota. Elaboración propia

El Ayudante Alumno En El Ámbito Del Taller De Arquitectura

A diferencia de otras asignaturas, donde el auxiliar alumno se limita a tomar asistencia, actualizar planillas y asistir en tareas menores durante el dictado de las clases teóricas; en el ámbito del Taller de Arquitectura desempeña un rol clave, considerándolo por momentos como un docente más. Sus funciones se potencian al designarle tareas exclusivas que le otorgan un elevado grado de libertad para desenvolverse en el aula. Las mismas siempre son monitoreadas y supervisadas por los docentes, aprovechando la práctica como una instancia de iniciación a la docencia.

En este contexto, al ayudante se le atribuyen ciertas facultades para abordar contenidos teórico-instrumentales sobre el correcto uso y manejo de los elementos de representación analógica de gráfica y maqueta, principalmente. Pudiendo así, establecer criterios didácticos para conectar con los jóvenes ingresantes y transmitir esos conocimientos que en la mayoría de los casos son desconocidos por varios de ellos (figura 3).

Aquí puede contrastarse una realidad muy usual de ver en la universidad. Mientras que, en otros espacios el ayudante realiza tareas menores que el profesor prefiere derivar, en el Taller de Arquitectura vive una experiencia real en docencia, en donde se le solicitan tareas importantes y que aporten a su formación como futuros potenciales educadores. Sobre todo, esto se potencia en las instancias cercanas a las fechas de entrega de maquetas y planos técnicos de los proyectos arquitectónicos producidos por cada alumno, donde en un clima de ansiedad y nervios, se recurre al ayudante para colaborar a la par del docente en el intento de salvar dudas sobre detalles gráficos, mejorar técnicas de representación, e inclusive dar opinión sobre la calidad de resolución arquitectónica propuesta.

Este particular acercamiento a la docencia universitaria implica además la constante revisión de la recepción de contenidos por parte de los alumnos. Lo que deja en evidencia que las tareas de planificación que se llevan a cabo en otras ayudantías pasen a considerarse relativamente banales y con un fin meramente asistencial en comparación. Parte de la responsabilidad del rol refiere a cuidar los aspectos creativos propios que genera cada participante en el taller y promover el proceso de autocrítica que debiera aprender a lo largo de su cursado (Gatell, 2019).

¿Cuál Es El Grado De Implicación Del Ayudante Para Con Los Estudiantes?

El área proyectual de la Arquitectura como disciplina aborda contenidos teóricos que interfieren en la familiaridad de los procesos de aprendizaje del estudiante y desafían su capacidad cognitiva. Esto conlleva que, además del contenido que debe cumplir con el currículo del plan de estudio, se procure constantemente reconocer y tomar consciencia de sus capacidades creativas propias.

Durante el desempeño de la función de auxiliar alumno, acompañar al estudiante iniciante a reconocerse a sí mismo y sus cualidades, en cuanto a fortalezas y debilidades, infiere otro tipo de compromiso que incluye ejercer también en calidad de confidente. Se genera una expectativa tal que se espera sepa guiarlos y ofrecerles posibles soluciones y diversidad de miradas sobre el proceso proyectual que aborda la metodología de la cátedra. Esto hace evidente la necesidad de cumplir un papel de traductor, por así decirlo, en la forma dialéctica en que se transmite el conocimiento.

En varias oportunidades se ha dado cuenta que los alumnos temen vencer la barrera propia de la vergüenza y preguntar las dudas sobre un determinado tema. Años anteriores, como ayudantes alumnos ha podido advertir esta problemática y abordarla de manera libre con total aprobación de los docentes responsables. En la actualidad, ocupando roles docentes, se promueve esa actitud proactiva con los nuevos ayudantes de cátedra. Es así como en el ámbito del Taller de Arquitectura, se le ha dado a la figura del ayudante la suficiente confianza para impartir instancias de consulta y explicar contenidos de manera más informal y distendida (figura 4).

En este sentido, la empatía es una estrategia pertinente y acertada para el desenvolvimiento de sus funciones en el taller. Esto implica reconocerse dentro de un rol similar al docente que se acerca a la imagen de autoridad, pero que se apacigua a causa de la inmediatez temporal de haber ocupado el lugar del estudiante no hace tanto y comunicar cómo se logró superar esa instancia de cursado.

Figura 4

Ayudante alumna en consulta sobre procesos iniciales de proyecto. Taller de Arquitectura 1A, FAUD-UNSJ

Nota. Elaboración propia

Nuevas Funciones Postpandemia

Los efectos ocasionados por el ASPO (Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio) a causa de la pandemia por COVID-19, obligó a que en el ámbito universitario nacional los docentes se adaptaran a una nueva realidad aparente: la educación a distancia. Durante los meses en que se recurrió a la obligatoriedad de las clases virtuales, el rol del ayudante alumno fue clave en el manejo de las plataformas online, como en la asistencia ante problemas técnicos y la carga de archivos para acompañar a los profesores en este nuevo desafío al cual no estaban acostumbrados.

Posteriormente, al regresar a la presencialidad, se hicieron ajustes en la metodología del Taller, en los cuales se repensó la necesidad de una mayor y mejor conexión con los estudiantes ingresante. Es aquí donde el ayudante implícitamente adquirió la nueva función de diseñar y manejar los canales de comunicación desde la cátedra por encontrarse más familiarizados con el uso de la Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC).

Actualmente, el ayudante alumno es quien se encarga de notificar los comunicados de la cátedra por dichos medios. Esto incluye el diseño de imágenes para posteo en redes como también prestar atención a responder los mensajes que envíen los estudiantes. Por lo que podemos agregar a su perfil la tarea de mediador digital, en el intento de vencer la brecha generacional respecto al uso de las TIC.

Conclusiones

A lo largo del artículo se pudo mostrar una perspectiva más real de la experiencia de ser un ayudante alumno en el Taller de Arquitectura en comparación al enunciado reduccionista del reglamento. En este sentido, se observa la necesidad de cierta versatilidad para su desempeño y la adaptabilidad conforme cambian las practicas académicas y se reconocen los requerimientos específicos de los ingresantes año tras año.

Desde una perspectiva auto etnográfica, se han podido construir una representación más realista de la figura del ayudante alumno en el contexto local. Teniendo en cuenta las experiencias relatadas durante el paso por el Taller de Arquitectura 1A (FAUD-UNSJ) en carácter de ayudantes, se puede afirmar que el rol implica una multiplicidad de tareas que se justifican en la reglamentación institucional que designa sus funciones, pero van más allá de ella. Se valora principalmente el carácter de mediador entre docentes y estudiantes, acompañando el proceso de enseñanza-aprendizaje y aportando un valor agregado al reconocer y contener el esfuerzo psico-emocional, además de colaborar en la producción de conocimiento.

En este contexto, es posible conectar individual y colectivamente con cada participante del curso y ser una suerte de motor que impulsa y contiene, motivando a no darse por vencidos y proporcionando un panorama alentador sobre lo que ofrecen los espacios curriculares avanzados de la carrera.

Descubrirse en el trascurso del cargo de ayudante, implica también reconocerse como casi profesional cuya construcción teórico-práctica adquiere una significación particular que incluye desde recordarse ingresante, motivado meramente por la idealización de lo que la carrera profesional ofrece, hasta visualizar qué capacidad de trasmitir saberes disciplinares se han logrado desarrollar. Ser sujeto intermediario encausado en el rol de ayudante de las metodologías proyectuales es también motor impulsor personal para desafiar el propio proceso creativo adquirido.

Agradecimientos

Se agradece a las autoridades de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño (FAUD-UNSJ), del Instituto Regional de Planeamiento y Hábitat (CONICET-UNSJ) y al resto de los docentes y ayudantes alumnos que integran el Taller de Arquitectura 1A a cargo del titular Arq. Eduardo Manilov.

Referencias

Alonso Gatell, A. (2019). Significado del proceso de diseño en la formación del arquitecto. Particularidades en Cuba. CONTEXTO. Revista de la Facultad de Arquitectura de la Universidad Autónoma de Nuevo León, 13(19), 73–88. https://doi.org/10.29105/contexto13.19-7.

Basterrechea, L. (2019). Subjetividad en la didáctica de las carreras proyectuales. Grupos de aprendizaje; evaluación. Cuadernos del Centro de Estudios de Diseño y Comunicación, (43), 221-230. https://doi.org/10.18682/cdc.vi43.1802.

Referencias

Ferry, G. (1997). Pedagogía de la formación. Novedades educativas, UBA.

Referencias

Fuentealba, J., Reyes, M., & Schmidt, D. (2017). Desempeños del estudiante de Arquitectura. Una experiencia de investigación en la Universidad del Bío-Bío. Arquitectura y Urbanismo, XXXVIII (2), 31-42.

Garay, A. (2022). La construcción del oficio docente en estudiantes adscriptos a cátedras universitarias de la Universidad Nacional de Jujuy: un proceso de relaciones múltiples. Investigaciones, Ensayos y Experiencias, 1(5), 86-96. https://ies7-juj.infd.edu.ar/sitio/publicaciones/.

Referencias

González, R. y Saffer, J. (2022). El rol del ayudante de curso alumno en el taller de "Historia de la arquitectura": su contribución en la construcción de alternativas profesionales. IX Encuentro de Docentes e Investigadores de Historia de la Arquitectura, el Diseño y la Ciudad.

Larrosa, J. (2022). Algunas notas sobre la experiencia y sus lenguajes. Estudios Filosóficos, 55(160), 467–480.

Mazzeo, C. & Romano, A.M. (2007). La enseñanza de las disciplinas proyectuales. Hacia la construcción de una didáctica para la enseñanza superior. Nobuko.

Meneses, D. (2013). Breve panorama histórico de la enseñanza y el aprendizaje de la Arquitectura. Ediciones Fundación Universidad de América.

Ordenanza N° 03/92-CS (1992). Digesto electrónico, UNSJ. https://www.unsj.edu.ar/transparencia/administracion/digesto

Ordenanza N° 22/92-CS (1992). Digesto electrónico, UNSJ. https://www.unsj.edu.ar/transparencia/administracion/digesto

Rodríguez, L. & Fiscarelli, D. (2023). Análisis de las modalidades didácticas en arquitectura: sobre el taller, la formación y el saber proyectual. Estudios del Hábitat, 20(2)e114. https://doi.org/10.24215/24226483e114

Sguario, C., Sánchez, M., Vives, F. & López, S. (2024). Revisión crítica de las prácticas del Taller de Arquitectura para el fortalecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. Delectus, 7(1), 42-51. https://doi.org/10.36996/delectus.v7i1.237.

Notas

Enlace alternativo

https://revistas.utp.edu.co/index.php/miradas/issue/view/1301/98 (uri)