Con seguridad en el principio de la retórica y de la meditación ignacianas (que veremos en su detallada minuciosidad, como si hubiera que reaccionar en cada minuto contra una inercia de la palabra) existe la sensación de una afasia humana: el orador y el ejercitante empiezan debatiéndose en una carencia profunda de la palabra, como si no tuvieran nada que decir y fuera necesario un esfuerzo encarnizado para ayudarles a encontrar un lenguaje. Es sin duda la razón de que el aparato metódico instalado por Ignacio, que regula los días, los horarios, las posturas, los regímenes, haga pensar, por su enorme minuciosidad, en los protocolos del escritor (en general, lamentablemente poco conocidos): el que escribe, mediante una preparación reglada de las condiciones materiales de la escritura (lugar, horario, cuadernos, papel, etc.) que se suele llamar el ‘trabajo’ de escritor, y que no suele ser más que la forma mágica de conjurar su afasia nativa, tratar de capturar la ‘idea’ (a lo que le ayuda el rétor), como Ignacio trata de dar medios para captar el signo de la divinidad.

Roland Barthes

La convocatoria del presente dossier sobre la enseñanza, producción y evaluación de la escritura en ámbitos formales, que busca reunir trabajos que reflexionen sobre las prácticas de escritura, analicen los desafíos que enfrentan las/os estudiantes y docentes en la experiencia de escritura (en su ejercicio y en su enseñanza) y propone visibilizar decisiones y estrategias pedagógicas que contribuyan a fortalecer nuestra formación, permite a quienes sostenemos este ejercicio docente e investigativo discutir los presupuestos teóricos que subyacen a nuestras decisiones políticas, metodológicas y pedagógicas. Y esto es especialmente valioso en las encrucijadas de la interdisciplinariedad, ya que nos permite enriquecernos mutuamente entre subdisciplinas y construir herramientas teóricas y prácticas novedosas para nuestras/os estudiantes e investigadoras/es.

Con este propósito el presente artículo breve es un intento por sistematizar una práctica docente de alrededor de ocho años, en grado y posgrado de dos universidades nacionales públicas, y de acompañamiento a investigadoras/es y tesistas de grado y posgrado, desde hace ya más de diez años, a partir del caso del uso de la retórica como método y caja de herramientas para la enseñanza de la escritura académica en la universidad. Nuestra propuesta considera la retórica como un método que permite organizar la escritura académica como un proceso integral de discernimiento, articulación y composición ya que este método recupera las operaciones clásicas de inventio (invención), dispositio (disposición) y elocutio (elocución), para diseñar y sostener un plan de trabajo escriturario y reglas generales que guían a quien escribe en la búsqueda de qué decir y cómo hacerlo. Mediante este proceso, se busca superar la inhibición y la dificultad que a menudo enfrentan estudiantes e investigadoras/es al escribir y transformar la escritura en una práctica más placentera, eficaz y deseable. Además, consideramos que el enfoque metódico es fructífero para la reflexión sobre las decisiones metodológicas, la construcción y la transmisión del conocimiento científico, especialmente en la elaboración de informes finales de investigación como tesinas o tesis. Es en este sentido que postulamos que la retórica, así entendida, colabora muy activamente con el proceso epistémico de descubrimiento involucrado en toda escritura de investigación y ayuda a conjurar las inhibiciones y a desarrollar un conocimiento nuevo, original, relevante y pertinente.

La metáfora de la “caja de herramientas” es utilizada para conceptualizar el valor de la retórica, y no representa un método rígido, sino un arsenal teórico y metodológico disponible “a la mano” para el análisis crítico de la práctica docente y la sistematización de una propuesta pedagógica. La función principal de esta “caja” en el contexto de la enseñanza de escritura académica universitaria es doble: por un lado, busca contribuir a un diagnóstico crítico a partir de transformar la pregunta sobre qué es la escritura, por cómo y a través de qué mecanismos algo se presenta como verdadero y real en el orden del discurso. Esto nos permite identificar y exponer algunos equívocos, como el mito de que el lenguaje es un instrumento dócil o transparente, y combatir la experiencia de inhibición que experimentan las/os estudiantes. Por otro lado, la retórica, concebida como caja de herramientas, ofrece los recursos necesarios para que la escritura se convierta en una práctica deseable y precisa, superando la parálisis y la dificultad. Al recuperar las operaciones clásicas de la retórica, se entrena a quien estudia escritura académica en el dominio experto del lenguaje, se facilita la producción y transmisión de conocimiento y el proceso epistémico de descubrimiento. En este sentido, nuestra caja de herramientas retóricas permite transformar lo sabido y potenciar las habilidades que las/os cursantes ya tienen. Los tropos y figuras retóricas son las herramientas específicas dentro de esa caja que agudizan la precisión en la comunicación y sensibilizan sobre los límites y alcances de la representación verbal, por eso, su estudio no es un mero inventario sino que se utiliza para entrenar habilidades costosas y complejas.

En este sentido, consideramos que la retórica es valiosa como caja de herramientas para el proceso de escritura porque ofrece un repertorio de ejercicios específicos, en particular a partir de tropos y figuras retóricas, que tienen la función de sensibilizar sobre los límites y alcances de la representación verbal y de agudizar la precisión en la comunicación, lo que permite hacer justicia a la complejidad del pensamiento y la experiencia humana. Sostenemos, por eso, que la práctica con figuras retóricas permite comprender la relación entre las palabras y las cosas, y entre el discurso y el pensamiento, una tarea nodal en cualquier curso de escritura académica.

Lo que se postula cuando afirmamos que la retórica proporciona una caja de herramientas esencial para sensibilizar sobre los límites del lenguaje y agudizar la precisión en la comunicación académica se basa en el hecho de que los tropos implican la sustitución de un significado por otro, afectando típicamente a una palabra aislada, y deben comprenderse como una interacción de sentidos, no como un mero reemplazo. A su vez, las figuras (o schéma) son configuraciones expresivas que requieren varias palabras (grupos de palabras), y alteran el orden artificial del discurso y por esto permiten desnaturalizar los matices de significado que la disposición verbal produce, es decir, trabajar con las sutilezas semánticas hasta encontrar la exactitud necesaria.

Las herramientas retóricas principales, útiles para entrenar el dominio experto del lenguaje, incluyen tropos como la metáfora, metonimia, sinécdoque, perífrasis e ironía; y figuras como la anáfora, antítesis, hipótiposis (descripción), antimetábole (o conmutación) y ejemplo/ilustración. Por ejemplo, la perífrasis (sustitución de un término por datos característicos) puede usarse para destacar las implicaciones de un concepto. La hipótiposis acumula detalles para hacer evidente un objeto o idea, aumentando la sensación de presencia en el discurso. La antimetábole, al invertir la estructura y oponer sentidos (como en: “Debes trabajar para vivir y no vivir para trabajar”), es clave para la disociación conceptual y la argumentación. En el contexto de la enseñanza de escritura académica en un nivel avanzado, como, por ejemplo, un taller de tesis, donde la clarificación conceptual y la posición epistémica son cruciales, la antimetábole (o conmutación) resulta ideal para fortalecer las prácticas de escritura argumentativas, ya que requiere la inversión de la estructura y la oposición de sentidos, lo que es clave para la disociación conceptual y la argumentación. Un ejercicio posible de escritura académica de este tipo invita a desarrollar una premisa argumentativa que delimite la originalidad de la tesis mediante la disociación conceptual. Para ello, se indica a las/os talleristas que: 1. Identifiquen una pareja de conceptos centrales en su tesis que deban ser invertidos y contrastados para definir su novedad (Ej: “Método y Resultado”); 2. Formulen una antimetábole de no más de 10 palabras que articule su posición teórica, oponiendo el sentido de la relación causal o jerárquica habitual; 3. Se ofrece un ejemplo para el caso de que la tesis proponga un cambio de enfoque: “Debemos leer la fuente para interpretar el dato, no interpretar el dato para leer la fuente”. Un ejercicio de escritura de exploración de esta figura, al invertir la lógica común, produce un breve texto que funciona como una conclusión argumentativa sólida para un párrafo introductorio o conclusivo de la contribución original de la tesis.

A partir de este breve ejemplo, se busca ilustra el modo en que a través de la retórica se entrena a estudiantes e investigadoras/es en formación en el dominio experto del lenguaje para la producción y transmisión de conocimiento y se explora la potencia del sentido de modos cada vez más precisos, eficaces y creativos. Por todo esto, sostenemos que esta caja de herramientas, es decir, la retórica leída como un repertorio de recursos que pueden ser usados, que pueden ponerse en práctica, que nos hacen hablar, pensar y escribir, facilita la reflexión sobre las posibilidades del lenguaje y los límites del pensamiento de un modo preciso y situado, contribuyendo a que la escritura se convierta en una práctica segura, consumada y placentera.

Antes de continuar el presente artículo, reflexionaremos sobre algunos equívocos que, a veces, muchas veces, se sostienen en la práctica de la escritura en la universidad. Y para hacerlo convocamos al gran teórico literario Roland Barthes, para repensar los pares escribir bien/escribir mal y pensar bien/pensar mal, a los fines de especificar qué sucede con el pensar y el escribir en la universidad:

Los jesuitas, como es bien sabido, han contribuido mucho a formar la idea que tenemos de la literatura. Herederos y propagadores de la retórica latina a través de la enseñanza, que han monopolizado, por así decirlo, en la vieja Europa, legaron a la Francia burguesa el concepto de ‘escribir bien’, cuya censura se suele confundir todavía con la imagen que nos hacemos de la creación literaria […] Podemos reconocer el antiguo mito moderno según el cual el lenguaje sólo es el instrumento dócil e insignificante de las cosas serias que suceden en la mente, el corazón o el alma. Este mito no es inocente; el descrédito de la forma sirve para exaltar la importancia del fondo: decir escribo mal quiere decir pienso bien. (Barthes, 1997, p. 53, énfasis en el original)

Y se elige traer aquí a un autor como Barthes, un referente clásico de los estudios literarios, para pensar la enseñanza de la escritura académica como un modo de mostrar la forma de trabajo en la que se inscribe este artículo. En un mundo hiperespecializado, con la consecuente compartimentación de los saberes, técnicas y modelos de producción y transmisión de conocimiento, revisitar aportes de la tradición, por algún tiempo dejados en segundo plano en nuestros escenarios institucionales, enriquece nuestra caja de herramientas a la hora de enseñar a investigar y escribir, muy especialmente en la interdisciplinariedad. Ese es el caso del uso de la retórica en la enseñanza de escritura académica en la universidad que aquí se presenta. Se parte de dos preguntas alrededor de la articulación entre escritura, retórica y poder (entendido éste como la capacidad, facultad o habilidad de lograr hacer algo, de ser capaz; es decir, como lo contrario de la impotencia o el impedimento): ¿qué puede la retórica? Y ¿qué de la retórica nos permite poder escribir? para presentar nuestro aporte¹ a la reflexión y la práctica de enseñanza de escritura académica desde las Humanidades, pero también dirigida a colegas de Ciencias Sociales e, incluso, de otras áreas de conocimiento.

En primer lugar, y para expresarlo sintéticamente, el estudio de la retórica para la enseñanza de escritura argumentativa es fructífero en la medida en que comprender el funcionamiento y la producción del discurso persuasivo nos habilita a poder sostener la específica posición de enunciación que supone el ejercicio profesional en el ámbito de la educación y la investigación. La producción y transmisión de conocimiento científico en Humanidades y Ciencias Sociales supone, ineludiblemente, un potente manejo del lenguaje que llega a adquirirse y utilizarse con soltura mediante la reflexión sobre aspectos profundos y complejos del pensamiento humano. Es en este sentido que recuperamos aportes de los estudios sobre la argumentación y la retórica que se basan en la confianza en la capacidad del lenguaje articulado como un modo de conocer y transformar lo sabido que es, en definitiva, un modo de transformar el mundo que habitamos (Cfr. Ramallo, 2023a, 2023b y 2025).

En segundo lugar, recurrimos a la retórica en las encrucijadas de la interdisciplina como un método y una caja de herramientas para la enseñanza de escritura académica en Humanidades y Ciencias Sociales. Inscribimos el abordaje de la enseñanza de la escritura en la amplia tradición de los estudios sobre la argumentación que, desde la Retórica de Aristóteles hasta el Tratado de argumentación (1989) de Perelman y Olbrechts-Tyteca de 1953, exploran en la escritura el movimiento de producción y transmisión del conocimiento, tanto en la concepción de la disputa, como en la de formación de consenso, por medio de la confianza la capacidad de las palabras para transformar la realidad y en la función epistémica de la escritura estructurante del pensamiento humano.

La perspectiva de la retórica –como propuesta de método de trabajo y como repertorio de herramientas– permite abordar desde archivos clásicos hasta escrituras propias de las tecnologías del presente, y en todos los casos posibilita reflexionar sobre la acción de escribir una investigación en el área de las Humanidades y las Ciencias Sociales como intervención en la esfera pública y como transformación de la experiencia subjetiva. En este sentido, este abordaje, como también señaló Roland Barthes (1970) en sus investigaciones sobre la retórica antigua, supone que la escritura es, al mismo tiempo, técnica, enseñanza, ciencia, moral, juego y práctica social.

Y, por último, si bien es casi un lugar común el señalamiento de que la retórica produce, fundamentalmente, una operación de clasificación y descripción de tropos y figuras sin detenerse o explayarse acerca de las definiciones o concepciones del lenguaje que suponen o implican (Cano, 2000), por el contrario, recuperamos del estudio retórico dos aportes estructurantes de nuestra práctica docente de enseñanza de escritura académica en la universidad (Ramallo, 2023a,2023b, 2025): A) por un lado, la organización de la tarea de escritura como un proceso de discernimiento, articulación y composición. Esto permite atravesar el complejo proceso de toma de decisiones metodológicas y de construcción y transmisión del conocimiento científico que supone la escritura de un informe final de investigación, sea una tesina, una tesis de grado o una de posgrado. Y, por otro lado, B) los ejercicios de escritura sobre figuras retóricas permiten sensibilizar sobre los límites y alcances de la representación verbal y agudizar la precisión de la comunicación, de modo tal que haga justicia a la complejidad del pensamiento y la experiencia humana.

Este tipo de enseñanza de la escritura académica, también, se sostiene en la experiencia placentera de la escritura en diálogo con otras personas, porque así es como se produce y se valida el conocimiento en nuestras disciplinas. Abordar esta particularidad epistemológica desde la propuesta que estamos presentando permite trabajar la materialidad verbal, la confianza en el lenguaje, en diálogo con otra/o, en una serie de pasos codificados, que, como todo ritual, funcionan para ordenar y posibilitar la epifanía y el placer. Estos dos aspectos de la retórica nos llevan a: A) la decisión metódica de enseñar a escribir como un proceso retórico que comprende las operaciones de invención, disposición y elocución, que responden a la inventio, la dispositio y la elocutio (y, en el caso de los cursos que incluyen la enseñanza de la oralidad académica, incluir la memoria y la actio) y B) el diseño de una serie de ejercicios puntuales que, a simple vista, parecieran desviarse de las prácticas habituales de la escritura académica, por acercarse a prácticas de escritura llamada “lúdica”, “creativa” o “ficcional”, ya que estas entrenan a las/os estudiantes en el dominio del lenguaje en la producción y comunicación de conocimiento y ¡qué mejor para esto que estimular la potencia del sentido de modos cada vez más precisos, eficaces y hermosos!

Seguimos a Fernanda Cano (2000) en la idea de que la inclusión del modo de trabajo de la retórica y la reflexión sobre algunas figuras retóricas y su uso en un curso de escritura académica permite pensar las posibilidades del lenguaje, reflexionar sobre los límites y alcances de la representación verbal y del pensamiento y la experiencia humana de un modo absolutamente preciso y situado. Basta un mínimo ejemplo. Es muy habitual en un curso de escritura académica tener que indicar que no debe haber presuposiciones, alusiones difusas o sobreentendidos en la producción y comunicación de conocimiento científico. Es muy habitual también que esto, dicho en abstracto, sea aceptado, pero que luego el error persista. Explicar el funcionamiento de la sustitución en el sentido figurado puede ser sumamente esclarecedor cuando se indica que un sentido viene a reemplazar a otro que en realidad no ha sido dicho y que, dado que el sentido propio no es nunca manifiesto, pues en su lugar se ha dicho otra cosa, la problemática se hace evidente al intentar decirlo, definirlo con la precisión exigida por la escritura académica. Entonces, ¿cómo, de qué modo, con qué seguridad se define algo que nunca se ha dicho? (Cfr. Cano, 2000, p. 22-23). La reflexión a partir del funcionamiento de las figuras retóricas permite sensibilizar a las/os talleristas de escritura, en definitiva, sobre la relación entre las palabras y las cosas y entre el discurso y el pensamiento. Tarea nodal de cualquier curso o taller de escritura académica.

La línea en la que se inscribe esta propuesta de enseñanza de la escritura académica es la valiosa tradición argentina de talleres de escritura en la universidad y fuera de ella, desde la década de 1970, momento de formación de una generación de profesionales de las Letras previo a la posterior hiperespecialización en la lingüística, los estudios literarios, la teoría y las ciencias de la comunicación. De esta historia, de estas prácticas que nos antecedieron, inspiraron y acompañan cada vez que entramos al aula, también la presente propuesta recoge su aprecio por la interdisciplinariedad (Alvarado, 2021; Alvarado y Cortés, 2001; Carli, 2023; Cortés y Masine, 2004). Aquí nace, como indica Yakki Setton (2021), el movimiento que este trabajo reivindica:

Alvarado encuentra un atajo desde la antigua retórica que le permite, por un lado, rescatar la experiencia de los talleres y, por el otro, darle una malla formal al malentendido de la ‘creatividad’. Ese atajo es lo que en la retórica clásica se denomina inventio […] La inventio no era creación, sino descubrimiento. La diferencia puede parecer insignificante pero no lo es: para inventar había que saber buscar, la invención parte de algo ya dado. (Prólogo a Alvarado, 2021, p. 16, énfasis en el original)

Y a buscar, como a escribir, se enseña. Y se aprende. Este “atajo”, este camino, nos permite distanciarnos críticamente de las representaciones de la escena de la escritura que producen inhibición; tanto las del Romanticismo decimonónico, como las de la Psicolingüística o la Psicología cognitiva recientes, y de todas sus formas vulgarizadas y anquilosadas que circulan socialmente. Apostamos, por el contrario, por el proceso epistémico de descubrimiento que desencadena la representación retórica de la tarea de escribir y la experiencia misma de escritura y que permite conjurar las inhibiciones frecuentemente encontradas en el aula o la experiencia investigativa.

En este sentido, resulta feliz la imagen del ejercitante como “un sujeto que habla sin conocer el final de la frase que está diciendo; vive la incompletud de la cadena hablada, la apertura del sintagma, está separado de la perfección del lenguaje, que es su cierre asertivo” (Barthes, 1997, p. 58) tan afín a la posición angustiante que vive quien debe cumplir una consigna de escritura compulsivamente como parte de su formación educativa o investigativa. El método de la retórica como plan de trabajo escriturario permite “producir unas reglas generales que permitan al sujeto encontrar qué decir (invenire quid dicas), es decir, sencillamente, hablar” (Barthes, 1997, p. 59). Énfasis en el original). Sencillamente poder escribir, con soltura, eficacia y disfrute. Puede parecer poco, pero hay poco más que se pueda pedir.

El carácter teórico-práctico de los cursos de nuestra propuesta responde al deseo de entramar la escritura y el conocimiento para que se constituya en un instrumento necesario de decir-reformular el saber. La escritura, según Michel De Certeau, es “una actividad concreta que consiste en construir, sobre un espacio propio, la página, un texto que tiene poder sobre la exterioridad” (1999, p. 181); escribir, entonces, como una producción en la que el sujeto está involucrado, es necesariamente asumir una posición “en un sistema impuesto” (De Certeau, 1999). Por eso lo que buscamos es desarrollar un aprendizaje significativo para asumir y sostener con comodidad, incluso con placer intelectual, una postura enunciativa argumentativa que permita escribir. Y las herramientas metodológicas de la retórica son especialmente pertinentes para lograrlo. Esto es lo que puede la retórica, esto es lo que la retórica nos permite hacer con la escritura.

Partimos de postular que toda escritura implica un proceso y de que, por lo tanto, no se trata de un saber previo que se repasa, ni de un don –que podría o no tenerse–, ni se adquiere con fórmulas rápidas. Es necesario entender la escritura, como lo hace la retórica, como un proceso de construcción de un texto, es decir, planificación, organización, reformulación, revisión, reescritura, hasta lograr la versión definitiva, para evitar el efecto paralizante que suele producir la escritura como demanda y para posibilitar una actitud reflexiva y crítica sobre las propias producciones de conocimiento científico.

Asimismo, también en esta línea, entendemos que la tarea de composición convoca siempre la resolución de un problema que exige la implementación de estrategias cognitivas y discursivas adecuadas que incluyen el uso de la imaginación, la creatividad, la persuasión, entre otras destrezas (Amante, 2021; Alvarado, 2021; Alvarado y Cortés, 2001; Badenhorst, Amell y Burford, 2021; Cano, 2000; Cortés y Masine, 2004).

La retórica nos permite diseñar un método de trabajo que tiene en cuenta que la escritura académica plantea problemas específicos en cada instancia y que es necesario enfrentarse a la tarea de escribir para adquirir dimensión de la complejidad y sofisticación de esta práctica. Esto motiva la reflexión sobre las dificultades e inseguridades que genera la escritura y ayuda a potenciar las habilidades que las y los cursantes (sean estudiantes de grado o posgrado o investigadoras/es en formación) ya tienen, dada su experiencia previa.

Como sabemos, la escritura es una tecnología producto de la invención humana (Ong, 1988) y como tal exige un arduo y costoso aprendizaje por parte del sujeto; requiere, en especial, del desarrollo de habilidades que le son constitutivas y esto es lo que permite ejercitarse en la práctica retórica. En las áreas de conocimiento de las Ciencias Sociales y Humanas, a su vez, el dominio de la escritura académica es un requisito, no solo de la formación sino del ejercicio profesional, ya que el uso preciso de la expresión escrita resulta constitutivo de la práctica misma: el uso del lenguaje es condición de posibilidad para que un/a investigador/a realice su actividad y transmita el conocimiento producido. (Samaja, 2001; Louis, 2022).

La retórica, reiteramos no por ser redundantes, sino para subrayar su valor y por ser el foco que propone este artículo, tanto en su método de trabajo como en el repertorio de herramientas que brinda, permite desarrollar habilidades y reflexionar sobre los procesos de producción de los textos y de desarrollo de un conocimiento nuevo, original, relevante y pertinente. La escritura académica así orientada permite esclarecer y reforzar todas las instancias del proceso de producción y comunicación de una investigación: las posiciones en cuanto a la toma de decisiones acerca de la metodología, los métodos y las técnicas puestas en juego en la escritura y en la definición de objetivos y tareas, las decisiones político-metodológicas atenientes a la relevancia y pertinencia de la investigación y las decisiones epistemológicas, lo que incluye una dimensión crítica y otra, ontológica.

Partimos de dos preguntas alrededor de la articulación entre escritura, retórica y poder: ¿qué puede la retórica? Y ¿qué de la retórica nos permite poder escribir?, para presentar nuestro aporte a la reflexión y la práctica de enseñanza de escritura académica en la universidad. Cano indica que todo lo que un cuadro de figuras que solo es un aparato descriptivo no puede hacer, es capaz de hacerlo la escritura (2000, p. 130). Sostenemos con la fuerza de la práctica y los resultados en la experiencia docente, además, que la apelación a la retórica desde la enseñanza de escritura académica no es solo un inventario (Cano, 2000, p. 16), sino un método y una caja de herramientas que permiten hacer lo que otras recetas de escritura no pueden: reflexionar sobre los límites y alcances de la representación verbal del pensamiento humano de un modo preciso, lúcido y situado que facilite y potencie la tarea de escribir. En este sentido, también recuperamos lo que ha postulado Roland Barthes (2003) sobre el carácter epifánico que se pone en juego en la experiencia de escritura: el ejercicio de pensamiento no se lleva adelante mediante normas, sino mediante preguntas.

Conocer las figuras retóricas y ejercitarse en su lectura y escritura sirve para sensibilizar a quienes escriben sobre los múltiples y complejos usos del lenguaje, para especificar las relaciones entre expresión, forma, contenido y sentido, y para entrenarse en habilidades complejas y costosas, como las exigidas por la práctica del escribir. Así como cuando enseñamos sintaxis debemos reflexionar sobre el orden temporal de la representación verbal y cuando enseñamos semántica debemos traer la puntuación –que, dicho sea de paso, nace como un sistema retórico en la Biblioteca de Alejandría–, con el estudio de tropos y figuras retóricas, por ejemplo, trabajamos el manejo experto del caudal y del ritmo de la información que se comunica. En este sentido, situado y concreto, proponemos y apelamos a la retórica como caja de herramientas para la enseñanza de escritura académica.

A modo de cierre, entonces, sostenemos que los ejercicios en el contexto de un curso de escritura académica, especialmente en instancias avanzadas de la formación profesional de grado y posgrado, se orientan a transformar una escena de exigencia intelectual en una producción y comunicación del conocimiento cada vez más segura, consumada, placentera y precisa. La retórica nos ofrece método, precisión y experticia a través de un modo de concebir y practicar la escritura, y del manejo de herramientas fundamentales para aprender a escribir con claridad, justeza y belleza en cualquier disciplina del conocimiento humano.

Referencias bibliográficas

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Amante, Adriana. (2021). Fragmentos de algún discurso amoroso. En Franco, Gabriela (coord.), Por el camino de Puan 3. Las revistas literarias (pp. 257-270). Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.

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Notas

Notas de autor