Introducción

En un entorno donde las relaciones sociales son complejas y no aisladas de conflictos inherentes, una escena particular suele preocupar al ámbito educativo: la falta de interés de los alumnos de nivel secundario. Es posible observar esta situación repetida dentro y fuera del establecimiento educativo; los adolescentes son actores principales de tensiones devenidas de la crisis de la institución familia, la sobrecarga de responsabilidades tanto a progenitores como a trabajadores de la educación, el debilitamiento de la históricamente impuesta autoridad pedagógica y las relaciones tecnológicas que establecen con el mundo. En resumen, se analiza un contexto complejo donde los estudiantes sienten cada vez más una brecha entre la propuesta escolar y sus deseos y necesidades, lo que tiene un fuerte impacto en su interés para con las asignaturas del currículum oficial y, en muchos casos, pone en riesgo el ejercicio de su derecho a la educación.

En relación con esta problemática, el foco de observación está en el vínculo pedagógico como factor clave para fortalecer el interés de los estudiantes de nivel secundario superior. Para tomar cuenta de la realidad actual se integró una muestra en dos instituciones de gestión privada ubicadas en el conurbano bonaerense. La selección se hizo con la finalidad de investigar distintos vínculos pedagógicos dentro de comunidades semejantes; por esta razón, uno de los criterios al elegir las escuelas fue la similitud de características, sin encontrar necesaria la comparación con otras instituciones para el foco de la investigación. Una de ellas está ubicada en Villa Ballester, Partido de San Martín y la otra en Castelar, Partido de Morón, Provincia de Buenos Aires, Argentina. Se encuentran situadas en un contexto sociocultural de clase media-alta y con orientación “tradicionalista”. Suelen asistir los hijos de egresados y toda la comunidad educativa tiene vínculos estrechos. Están equipadas con tecnología en cada aula y las instalaciones tienen el mantenimiento necesario, no hay paredes despintadas, puertas salidas ni ventanas o taparollos rotos. Sin embargo, una vez resueltas las cuestiones concernientes al plano económico, el desinterés y la apatía siguen presentes.

Como eje central de la investigación nos hemos preguntado: ¿cómo incide la construcción de un vínculo pedagógico sólido en el interés de los estudiantes del nivel secundario superior? Este cuestionamiento busca conocer tanto los factores determinantes del vínculo docente - estudiante como su influencia en el interés estudiantil.

Partiendo de esa pregunta problematizadora, se esbozó una hipótesis de lo que podría ser una visión constructiva sobre la relación entre docentes y alumnos: se espera encontrar una relación positiva entre la calidad del vínculo pedagógico, expresado en las dimensiones comunicacional, motivacional y afectiva y el grado de interés que manifiestan los estudiantes del nivel secundario por las materias.

Las dimensiones de análisis son: por un lado, el interés de los estudiantes expuesto en el nivel de motivación, compromiso con tareas y participación; por otro lado, el vínculo pedagógico, analizado a partir de la comunicación, la afectividad y la motivación que promueven los maestros.

En función de estas dimensiones, se plantean los siguientes objetivos específicos: en primer lugar, describir cómo perciben los estudiantes la comunicación, la afectividad y la motivación en su relación con su profesorado; en segundo lugar, caracterizar las prácticas comunicacionales, afectivas y motivacionales desarrolladas por docentes, preceptores y equipos directivos, así como identificar el nivel de interés académico expresado por los estudiantes en relación con los vínculos pedagógicos establecidos; por último, comparar las percepciones de los distintos actores institucionales acerca de los factores que influyen en la construcción del vínculo pedagógico.

Marco teórico

Se inicia presentando el contexto general, donde coexisten cuestiones tales como la importancia de la motivación y el interés de los estudiantes con las características propias de los jóvenes de secundaria: adolescentes en una etapa de cambios físicos, emocionales y sociales que pueden influir en su interés por el aprendizaje, y el papel del docente en la creación de un ambiente de aprendizaje positivo que favorezca la motivación, el interés y el rendimiento. Esta investigación se ha centrado en el vínculo pedagógico como una condición visible y mejorable dentro de los recursos disponibles para ello, sin desconocer las grandes desigualdades económicas, sociales y culturales que condicionan la situación de los estudiantes, y también el papel del Estado como principal responsable y garante del derecho a la educación de niños, niñas y adolescentes.

Como contexto de la investigación, se han tomado en cuenta las respuestas de los alumnos en las pruebas Aprender (Mineduc, 2018), donde 83% manifiesta que le interesa lo que le enseñan en la escuela, mientras que 17% opina lo contrario. En otra pregunta, se les consultó: ¿hay temas/actividades que la escuela debería abordar/enseñar y no lo hace?, a lo que 75% de los informantes respondió afirmativamente. Por otro lado, se consultó sobre los hábitos de trabajo en el aula y 70% de los alumnos señala que hacen acuerdos entre estudiantes y docente sobre actividades específicas según sus intereses o capacidades, mientras 30% expone que esto no ocurre.

En informes de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires y UNICEF Argentina, se destaca que el desinterés y la desconexión con los contenidos educativos son problemas comunes entre los adolescentes en secundaria. Por ejemplo, en el Informe de Evaluación Nacional 2022 del Ministerio de Educación de la Nación, se observó una tendencia al bajo rendimiento y a la desmotivación en estudiantes de secundaria, en especial en áreas como matemáticas y ciencias. Este último instrumento, sumado a la observación participante en las distintas aulas, impulsaron la necesidad de investigar cómo impacta el vínculo entre docentes y estudiantes en el interés por temas y actividades escolares.

En cuanto al marco normativo, se analizaron las siguientes leyes y resoluciones:

Ley de Educación Nacional 26.206 (LEN): establece los principios fundamentales que guían la educación en Argentina. Aunque no se refiere específicamente al "interés de los estudiantes" como concepto aislado, sí lo aborda de manera implícita en varios de sus artículos, cuando vincula la motivación, el aprendizaje y la participación activa de los alumnos. Por ejemplo, en sus artículos 12 y 13, el texto legal establece que el contexto debe permitir a los estudiantes su desarrollo integral, tanto en aspectos afectivos y emocionales como sociales. El ambiente debe ser inclusivo y motivador. Todo esto favorece el interés y la participación activa y el docente cumple un rol fundamental.

Ley Nacional de Educación Sexual Integral N° 26.150 (2006): tiene en cuenta la participación activa y el interés de los estudiantes; promueve un enfoque interactivo y dialógico en la instrucción de la educación sexual, lo que puede influir de manera positiva en el interés y la motivación de los estudiantes en temas cuyo abordaje se considera difícil por tradición. De hecho, cuando el alumnado se involucra en temas que afectan directamente sus vidas tiende a aumentar su interés y compromiso con el proceso educativo.

Diseño Curricular para la Educación Secundaria (2007): establece que una de las claves para el éxito educativo es el compromiso de los estudiantes con su proceso de aprendizaje. Si bien no se menciona de forma explícita "interés", sí se enfoca en estrategias para mejorar la motivación y la participación activa de los alumnos en el aula. Señala que el docente debe fomentar el interés, seleccionando contenidos que sean relevantes y cercanos a la realidad del estudiantado, promover su participación, y hacer que se sientan protagonistas del proceso educativo.

Resolución CFE N° 233/09: se refiere a los programas de acompañamiento pedagógico en la educación secundaria, menciona la importancia de generar estrategias de motivación que aumenten el interés de los alumnos, en especial en aquellos que muestran señales de desinterés o deserción escolar. En cuanto al marco teórico que sustenta esta investigación, y en relación con el marco jurídico expuesto, se analizará la integralidad en la formación en la escuela.

De acuerdo con Bisquerra (2018), el desarrollo integral de los estudiantes implica tener en cuenta no sólo su desarrollo cognitivo, sino también el emocional, social y sexual. Este enfoque conduce a la necesidad de revisar en qué medida los vínculos pedagógicos fomentan estas dimensiones. Atendiendo a esta cuestión, se analizará la primera dimensión: la comunicación, con énfasis específico en la comunicación pedagógica. De acuerdo con Ribot et al. (2014), la comunicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje es la vía por excelencia para hacer viables los fines e intereses tanto sociales como personales. Según indica García (2006), es pertinente analizar los procesos educativos como momentos comunicativos complejos, razón por la cual surge la necesidad de contar con elementos de estudio de esas cuestiones comunicacionales que lo atraviesan y con una variedad de herramientas de esta índole que permitan reformular y revisar las prácticas pedagógicas para facilitar tanto la interacción con el otro como la construcción de conocimiento significativo.

La relación asimétrica entre docentes y estudiantes requiere considerar el concepto de autoridad pedagógica. A diferencia de los primeros tiempos del sistema educativo, cuando la autoridad del docente se basaba en una imposición institucional, hoy en día la autoridad se concibe como una conquista que debe renovarse constantemente, y se construye a partir de la escucha, el diálogo y el respeto mutuo (Tenti, 2004). Se destaca la importancia de adaptarse a las nuevas formas de interacción que las tecnologías de la información permiten, y se plantea que los maestros deben adaptar sus estrategias para lograr una comunicación efectiva con los estudiantes, utilizando una variedad de estilos y herramientas (Maggio, 2018). Aquí se refuerza la importancia de la diversidad de recursos para que esa comunicación efectiva pueda gestarse entre docentes y estudiantes.

Como segunda dimensión de análisis, la afectividad puede definirse, de acuerdo con Cháves (en González y González, 2000), como un conjunto de sentimientos expresados a través de acciones en cualquier contexto social. González y González (2000) establecen que en los espacios escolares la afectividad aparece en las redes vinculares instaladas, lo que genera dinámicas favorables o no para el aprendizaje. Pianta y Stuhlman (2004) subrayan que la calidad de la relación docente-estudiante es crucial para el desarrollo emocional y académico de este último, en especial en la adolescencia, una etapa caracterizada por la búsqueda de identidad y la necesidad de pertenencia. Un vínculo pedagógico sólido es un reflejo de esa relación de apoyo y comprensión mutua que los autores consideran esencial para el bienestar y el aprendizaje; encuentran que una relación positiva y cercana entre el docente y el estudiante fomenta un ambiente emocionalmente seguro y favorece un mayor interés por el aprendizaje.

De acuerdo con Krapp (2002), el interés es una relación establecida entre una persona y un objeto que se caracteriza por un involucramiento cognitivo y emocional positivo, mientras orienta al sujeto a comprometerse con ese objeto. En consecuencia, el abordaje de la afectividad es esencial para fomentar la motivación de los estudiantes, ya que el interés por aprender está ligado a los sentimientos y emociones que surgen en el aula (Davini, 2015). En esta misma línea, es necesario establecer el encuadre de esta última dimensión a analizar, la motivación. Según describe Carrillo et al. (2009), la motivación puede definirse como el interés por una actividad iniciado por una necesidad, que incita a la persona a la acción, y que puede ser de origen fisiológico o psicológico. Esta variable se ve influida por la relevancia de los contenidos propuestos y por la oportunidad de participar de forma activa en el proceso de enseñanza, eligiendo temas que les interesen y que les permitan desarrollar su propio aprendizaje (Dussel, 2005; Fenstermacher, 1989). En una investigación realizada específicamente sobre los casos de Argentina, Ecuador y Colombia, Godoy y Campoverde (2016) expresan una clara correlación entre la afectividad y la motivación de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje. Se selecciona este criterio de análisis entendiendo la relación entre profesores y estudiantes como uno de los factores más importantes a la hora de analizar el contexto educativo.

En resumen, se considera fundamental tener en cuenta las normativas que protegen el derecho a la educación y los intereses de niños, niñas y adolescentes y, al mismo tiempo, integrar estos marcos normativos con la conceptualización teórica sobre el vínculo pedagógico, el desglose en las dimensiones analizadas y su influencia en la motivación e interés de los estudiantes.

Metodología

La investigación se desarrolló bajo un diseño mixto, combinando técnicas cualitativas y cuantitativas con el propósito de integrar percepciones subjetivas, prácticas institucionales y datos sistematizados provenientes de instrumentos estandarizados.

Se realizaron entrevistas semiestructuradas a 11 actores institucionales, tres de ellos pertenecientes al equipo directivo, dos preceptores y seis docentes elegidos bajo un criterio de heterogeneidad, a fin de incluir diversidad de áreas curriculares, antigüedad docente y roles institucionales, recabando información sobre el punto de vista de éstos en relación con las dimensiones mencionadas. Lo antedicho, a su vez, fue contrastado con encuestas de 133 estudiantes de 4to, 5to y 6to año del secundario superior, donde brindaron información de ciertos indicadores que dan cuenta de la relación entre el vínculo pedagógico con el docente y su propio interés.

Se seleccionaron alumnos de dicho nivel debido a que otras investigaciones señalan que en esta etapa se observa un marcado descenso en la motivación y el interés académico (Fredricks, Blumenfeld y Paris, 2004). Asimismo, se realizaron observaciones de campo en los establecimientos educativos, con el objetivo de visibilizar las dinámicas institucionales y su posible incidencia en los vínculos entre docentes, preceptores, directivos y los estudiantes. La información se organizó según las tres dimensiones de análisis ya mencionadas.

Resultados

En cuanto a la información relativa a los equipos directivos, personal docente y preceptores, presentamos los datos separados por las distintas dimensiones:

Escuela 1

Comunicación

Cuando se consultó sobre las herramientas y estrategias utilizadas para que los estudiantes sepan de qué forma pueden mejorar su desempeño académico y su comportamiento, la docente de Lengua de 4to año expresó lo siguiente:

Yo suelo utilizar las rúbricas, donde no sólo expongo algo cuantitativo de la nota, sino también hago comentarios. En las rúbricas hay ítems, por ejemplo, presentación y en cada devolución individual y personal les preguntó cómo se sintieron en el momento de la evaluación.

La docente de Literatura de 5to año, por su parte, mencionó que utiliza mucho el WhatsApp, más informal, para tener intercambios con otros docentes respecto de comportamientos de los alumnos o cómo les resultó llevar a cabo tal o cual actividad. En este establecimiento, todas las comunicaciones institucionales, ya sea entre miembros de la planta funcional o con personas de la comunidad educativa, se cursan desde la plataforma Acadeu.

En lo que respecta al manejo de la comunicación en situaciones de crisis o conflictos, el equipo directivo de la Escuela 1 hizo hincapié en la falta de espacio para el encuentro con los involucrados y en la transmisión de la información a través de los medios formales de comunicación del establecimiento. Las situaciones conflictivas se deliberaban en el espacio de reuniones entre directivos y luego se comunican las decisiones a quienes corresponda. Los preceptores hicieron mención del espacio del consejo de aula, donde charlan acerca de todas las cuestiones que surjan, se conversan y resuelven allí.

Afectividad

Cuando se les consultó por las prácticas que implementan para generar un espacio de aprendizaje positivo y de apoyo en el aula, la docente de Lengua de 4to año manifestó que utiliza los tiempos entre tareas para pasar banco por banco a preguntar qué tal les fue en la semana o cuáles son sus días favoritos, siempre en un plano informal. La profesora de Literatura y la de Salud y adolescencia de la Escuela 1 destacan la importancia de la escucha activa, aunque reconocen que existen grandes dificultades que se presentan a la hora de mantener un clima de trabajo acorde. Coincidieron en la importancia del trabajo en equipo en lugar de hacerlo de manera solitaria.

En lo que respecta al abordaje de las necesidades emocionales de los estudiantes señalan la falta de herramientas. Hacen foco en la escucha como un factor clave y en la construcción del vínculo con los alumnos para trabajar las situaciones emergentes. Los preceptores subrayaron la observación del lenguaje no verbal para la detección de dificultades y la importancia de crear espacios de confianza para la expresión de los estudiantes. Por otro lado, los directivos iniciaron la charla expresando la dificultad que encuentran en la construcción de vínculos en la escuela secundaria por la falta de tiempo y encuentro con los docentes, principalmente. Nombran la relevancia del reconocimiento de los logros en los maestros y en la construcción de vínculos, pero sin lograr espacio suficiente para que eso suceda.

Motivación

En lo que respecta a la motivación, los docentes de esta escuela indicaron la gran diversidad de propuestas promovidas ante un escenario donde había un marcado desinterés por parte de los estudiantes. La docente de Lengua del Colegio 1 refuerza el comportamiento más allá de la evaluación cuantitativa; ella mencionó "siempre les pongo cartelitos, que no es el único indicador de su desempeño, sino que hay otros que son igual de importantes y relevantes". La misma docente manifiesta en relación con el interés: “a veces me cuesta muchísimo captar el interés, convocarlos; a veces pienso que esta actividad les va a regustar y termina no pasando; les pregunto qué les gustaría hacer y se quedan callados”.

A su vez, otra docente del mismo establecimiento señaló "buscamos estrategias como charlar en forma grupal, o individual, [enfatizamos]que un clima en silencio o hablar en voz baja es mejor, que prestemos atención y guardemos el celular, así escuchamos mejor". Aparece también el conflicto entre la exigencia por ser creativo y la falta de claridad del alumnado en sus propios intereses. Destacaron también, la importancia del acompañamiento a través de la palabra para que sigan interesados. Según el equipo directivo, la motivación radica solamente en la capacidad de comprender el curso que se tiene a cargo.

Escuela 2

Comunicación

En relación con este eje, el profesorado manifiesta dificultades en la profundización de los vínculos ante la masividad y la urgencia de los tiempos. La maestra de Biología, salud y adolescencia, comenta: "la comunicación nunca es muy profunda, siempre es medio urgente, pasó tal cosa, nunca se profundiza, un poco son los tiempos que nos corren y la cantidad de chicos”. El maestro 2 de la Escuela 2 caracteriza a los vínculos entre docentes y estudiantes como frágiles, en continua construcción. La principal estrategia ante este eje es fomentar el diálogo. Los preceptores hacen foco en la observación del lenguaje no verbal de los estudiantes, y en la importancia del vínculo para sostener las trayectorias. A nivel dirección, se manifiesta la comunicación a través de los canales formales. Se comentan inconvenientes de comunicación entre docentes y alumnos, por falta de claridad o herramientas de los primeros.

Afectividad

Los docentes 1 y 2 del Colegio 2 coinciden en que la escucha y legitimar como un auténtico otro al estudiante, facilita el clima. Así lo menciona la preceptora 1 del Colegio 2: “lo que te sostiene es lo vincular”. También coinciden en la gran demanda emocional del rol docente y la falta de herramientas para abordar estas cuestiones que irrumpen en el aula. Así, comenta el maestro 2: “A veces, como no saber cómo manejar esa situación, no tener herramientas, siento que tengo muy pocas herramientas para esas situaciones. Sí hay más conciencia de que eso pasa y estamos más comunicados como institución, pero…”. En este último punto también coincide el equipo de preceptores.

En relación con el equipo directivo, éste manifiesta el malestar que genera la falta de cumplimiento de los tiempos de trabajo de algunos docentes y preceptores. No hay respuesta certera ante el reconocimiento de los logros del profesorado, ni de los estudiantes. También expresan cierta resistencia a trabajar las cuestiones emocionales, debido a límites vulnerables.

Motivación

En torno a este eje, los docentes observan mucha desmotivación en el alumnado. El maestro 1 del Colegio 2 manifiesta la importancia de la negociación al momento de buscar motivación en el aula. Desde la preceptoría se señala que este eje recae mayoritariamente en el docente y la dificultad que encuentra para motivar desde la individualidad en un escenario complejo diario, cargado de demandas. Ante esta situación, la preceptora 1 del Colegio 2 menciona:

bueno, eso acá es muy complejo porque son muchos, es una realidad, para mí es algo en que hacemos un poco de agua porque atajas el caos, pero te cuesta mucho incentivar al pibe a la individualidad, para mí es eso es nuestro rojo.

En lo que respecta a los directivos, cuando se les consultó sobre la motivación hacia el equipo docente, afirmaron brindar apoyo, pero marcando límites y faltas en la labor docente para mejorar su propio desempeño.

En cuanto a la información obtenida por medio de las encuestas a los estudiantes, presentamos los datos separados por las distintas dimensiones de observación (figuras 1, 2, 3 y 4):

Dimensión comunicacional

Figura 1.
Percepción de la calidad de comunicación con los docentes, según los estudiantes

Dimensión afectiva

Figura 2.
Nivel de contención emocional percibido por los estudiantes en relación con los profesores

Dimensión motivacional

Figura 3.
Percepción estudiantil sobre la influencia del vínculo docente en su interés por la materia

Figura 4.
Grado de motivación de los estudiantes en relación con las clases

Discusión

Desde el presente análisis, cuando se abordaron ciertas cuestiones ligadas a la constitución de los vínculos, el plano afectivo que los enmarca, los factores comunicacionales que los atraviesan y el factor motivacional que se define entre ellos, se extrajeron varios denominadores comunes en las instituciones destino que serán descritos enseguida.

En relación con la primera dimensión, la comunicación, y de acuerdo con los datos obtenidos en la sistematización, se la caracteriza en ambas instituciones como superficial y en un gran número de casos suele darse de manera urgente. Así lo expresan los docentes de la Escuela 2, quienes hacen énfasis en la masividad de estudiantes que acuden a la institución y en los tiempos acotados que se manejan para el encuentro e intercambio tanto entre pares, como con los mismos alumnos. Asimismo, se hace hincapié en la falta de espacios de encuentro para favorecer este eje, principalmente enunciado por los equipos directivos de las Escuelas 1 y 2. Puede observarse cómo un eje tan relevante para la construcción del clima y las condiciones de aprendizaje óptimo, no cuenta con el espacio y la profundidad que amerita desde el testimonio de la mayor parte de los actores institucionales. Los equipos de dirección de la Escuela 2 también señalan la falta de claridad y herramientas del profesorado al momento de comunicarse.

Existe, a su vez, un denominador común verbalizado por los actores institucionales: la escucha activa, con un papel trascendente a destacar en esta dimensión comunicacional, según manifiestan los docentes de ambas instituciones, para la construcción de los vínculos y el manejo de emergentes cotidianos. En contraste con este punto, desde el equipo directivo de la Escuela 2 fue nombrada la dificultad para la construcción de vínculos en la secundaria y, si bien se reconoce la importancia de este eje, no se genera la disponibilidad de espacios para atender las demandas de tal temática.

Se observa un quiebre en esta triada entre equipo directivo, docentes y alumnos pues, si bien se identifica una dificultad para el encuentro comunicativo y su importancia, no hay un plan de acción que responda a una problemática que se hace evidente. Aquí se extrae evidencia de la necesidad de revisar las habilidades comunicacionales y del estilo comunicativo del maestro, teniendo en cuenta el rol central que cumple en el proceso de enseñanza aprendizaje. En palabras de García (2006), el docente debe dar cuenta de la importancia de su rol como mediador de la comunicación, ya que es su capacidad para gestionar el flujo de información tanto verbal, como no verbal la que impacta de forma directa en la calidad del aprendizaje y en el clima educativo.

Según Ribot et al. (2014), este papel fundamental del docente en la comunicación pedagógica está determinado, en parte, por el estilo comunicativo que éste establece a lo largo de su experiencia, es decir, el modo de desempeñarse de acuerdo con su personalidad y sus habilidades para comunicarse con el grupo y cada estudiante de forma individual. Estos estilos, a su vez, van generando patrones de comunicación cuya revisión resulta relevante en tanto sientan las bases de la constitución del vínculo pedagógico y el clima áulico.

Por último, en lo que respecta a la voz de los estudiantes, en las encuestas cerca de 40 % manifestó que la comunicación era muy buena o excelente (figura 1). De acuerdo con estos resultados, la comunicación con los profesores es positiva en líneas generales, aunque no llega a ser excelente para la mayoría. Ello refuerza la idea de que la comunicación efectiva existe, pero aún tiene margen para ser más fluida, empática y significativa.

Siendo los docentes actores centrales dentro del proceso comunicativo, es preciso observar qué alternativas de perfeccionamiento pueden habilitarse en esta dimensión para que amplíen las habilidades correspondientes y colaboren con un aula donde todos los estudiantes puedan tener un rol activo en este terreno. La relevancia de este eje cobra sentido pues, en palabras de Tenti (2004), la comunicación es el pilar de la pedagogía contemporánea, un docente que no sabe comunicarse fracasa, no sólo es un transmisor de conocimiento sino un generador de vínculos y espacios de diálogo.

En torno a la segunda dimensión, la afectividad, de acuerdo con lo señalado por los directivos de la Escuela 2, existe resistencia a tener en cuenta ciertos aspectos emocionales en el abordaje de las situaciones áulicas porque, según su perspectiva, se las asocia a límites vulnerables que podrían irrumpir en el desarrollo normal del clima en el salón de clases. Así también se observa una clara falta de herramientas tanto en la Escuela 1 como en la 2 por parte del profesorado y preceptores para atender las necesidades socioemocionales que irrumpen en el escenario escolar y que son, en parte, creadoras del clima áulico y de suma relevancia en este plano. Si tenemos en cuenta los últimos avances en neurociencias, la base cerebral del aprendizaje socioemocional también apoya el aprendizaje académico (Immordino-Yang, Darling-Hammond y Krone, 2018). De acuerdo con estas autoras:

las oportunidades intelectuales estimulantes y rigurosas, las relaciones sociales cálidas y enriquecedoras y los entornos físicos y emocionales saludables en los que vive, en conjunto, estas fuerzas desencadenan y organizan el desarrollo cerebral y, por lo tanto, la disposición y la capacidad de aprendizaje de una persona (Immordino-Yang et al., 2018, p. 49).

Esta idea encuentra eco en la voz de los estudiantes, pues 70% de ellos expresaron sentirse levemente o nada contenidos por sus docentes (figura 2). Este patrón revela que la percepción de contención emocional existe, pero se vive en un nivel moderado, es más cercana a la cordialidad o calidez general que a un acompañamiento atento y significativo. Esto se aleja de estrategias de involucramiento que Davini (2015) describe como necesarias para motivar a los alumnos.

La contención aparece como un área que requiere fortalecimiento, otro eje fundamental para generar seguridad emocional, pertenencia e interés por aprender en el marco del vínculo pedagógico. Aquí es crucial reconocer el impacto positivo de una práctica docente que pueda transformarse en función de las necesidades que evidencia el alumnado. Davini (2015) reconoce la importancia de la mediación pedagógica del profesorado, ya que a través de este concepto se redefine el rol de quien enseña, volviéndolo mediador entre las intenciones educativas, los contenidos a enseñar y las características y necesidades de un grupo concreto.

Los docentes 1 y 2 de la Escuela 1 y los preceptores de la Escuela 2 destacan la calidad de los vínculos como un sostén fundamental de las trayectorias educativas y un puente para la resolución de los conflictos emergentes. Por esta razón, ante un resultado tan contundente en las encuestas con los estudiantes y un reconocimiento de esta falencia en las prácticas pedagógicas resultaría imprescindible considerar el desarrollo de competencias emocionales por parte de los docentes. Aún más en un marco donde el sesgo por desconocimiento del abordaje y la relevancia del plano afectivo que integra el escenario educativo genera ciertas resistencias al momento de considerarlo una variable de influencia, como se observa en los testimonios de la dirección de la Escuela 2.

De acuerdo con González y González (2000), el reconocimiento de la afectividad y el impacto en el acto educativo, que muchas veces pasa desapercibido para los actores involucrados en este proceso, permite crear y recrear nuevas formas de docencia. Esta dimensión afectiva del vínculo pedagógico, más allá de corresponderse con una necesidad que hace síntoma en el aula, resulta una cuestión que tiene dos aspectos interesantes para desglosar. Por un lado, el eje afectivo tiene una repercusión directa en el clima áulico favorecedor o no del aprendizaje. Godoy y Campoverde (2016) concluyen en su estudio que los climas hostiles causan un deterioro en el desempeño académico de los estudiantes ya que la carencia de afectividad genera vínculos poco satisfactorios en la construcción de este clima áulico. Por el otro, el desarrollo de las competencias socioemocionales está ligado a una mirada preventiva de las problemáticas afectivas mencionadas (Bisquerra, 2018). De acuerdo con su aporte, estas últimas son una manifestación del analfabetismo emocional, evitable dada la evidencia de educabilidad de las habilidades socioemocionales.

Asimismo, preceptores de ambas instituciones manifestaron que la observación del lenguaje no verbal de sus estudiantes permite la detección temprana de situaciones emergentes. Al comprender este lenguaje como parte del desarrollo de la habilidad de consciencia emocional, se hace posible el reconocimiento de las emociones propias y ajenas. Resulta clave reconocer su importancia y su impacto en el desarrollo de las competencias sociales que facilitan las relaciones interpersonales, ya que éstas están entretejidas de emociones (Bisquerra y Mateo, 2019). Por ello es necesario que los actores institucionales cuenten con la formación adecuada para lograr intervenciones asertivas en este ámbito, que enriquezcan el desarrollo integral y resulten preventivas de futuras problemáticas socioemocionales.

En la última dimensión de análisis, la motivación, 90% de los estudiantes expresó sentirse nada o levemente motivado en relación con los contenidos vistos en la escuela (figura 3), un porcentaje que revela un llamado a analizar esta situación con mayor profundidad. Los docentes de las Escuelas 1 y 2, junto con los preceptores de ambas, coincidieron en la desmotivación generalizada que observaban en las aulas a diario. Asimismo, según lo expresado por el profesorado de la escuela 1, se trabaja en la diversidad de propuestas implementadas para intentar mitigar esta problemática, pero manifiestan la persistencia de la misma aun con estas acciones.

Se muestra, entonces, como denominador común, la dificultad para motivar a los estudiantes de acuerdo con el análisis realizado por el profesorado de la Escuela 1 y los preceptores de la Escuela 2. En lo que respecta a los equipos de conducción, éstos hicieron foco en las fallas de la labor docente para atender tales demandas, de acuerdo con los testimonios de la Escuela 1, y otros redujeron este aspecto a una falta de buena lectura del curso por parte del profesorado, como es el caso de la Escuela 2. Si bien hay una dificultad en el abordaje de la motivación, el docente 1 de la Escuela 2 y docente 2 de la Escuela 1 hacen hincapié en la negociación y el acompañamiento a través de la palabra, como recursos clave en esta problemática.

Ante este escenario, la voz de los estudiantes manifiesta una marcada relación entre el interés en la materia y el vínculo establecido con los maestros. De acuerdo con la encuesta, más de 50% expresa que la relación con el docente tiene “Mucha influencia” en el interés por la materia, y cerca de 30% afirma que “Depende totalmente” del vínculo (figura 4). Los resultados evidencian una tendencia clara: la mayoría de los estudiantes reconoce que la relación interpersonal con el profesor constituye un factor determinante para su motivación académica. Teniendo en cuenta esta información, se observa la repercusión de la construcción del vínculo en la motivación de los estudiantes y en los resultados académicos obtenidos.

De acuerdo con Godoy y Campoverde (2016), la educación se basa en las relaciones interpersonales. Los procesos de enseñanza y aprendizaje no dependen sólo del conocimiento y capacidad intelectual de los participantes, sino también de su saber emocional. Por lo tanto, en la construcción de ese vínculo, el plano afectivo debe integrarse como una variable relevante que favorezca ese aprendizaje. Según estos mismos autores y López, Bilbao y Rodríguez (2012), la calidad de las relaciones y los aprendizajes se ve influida de manera positiva en los contextos áulicos que generan tolerancia o motivación, y de forma negativa cuando generan caos o temor.

Al respecto, Carrillo et al. (2009) señalan que la motivación intrínseca que surge de una movilización interna del estudiante se sostiene mejor si está nutrida por relaciones de reciprocidad y apoyo mutuo. La construcción de espacios físicos y emocionalmente propicios favorece la motivación, la participación, la familiaridad y el bienestar del alumnado. Esto resulta de vital importancia si pensamos en el aprendizaje. Según lo analizado en torno a la teoría de Ausubel (en Carrillo, et al. 2009), los estímulos del medio juegan un papel crucial en este aspecto y la motivación permite mediar entre los conocimientos previos y los nuevos generando una actitud favorable.

Otros estudios latinoamericanos llegan a la misma conclusión: los estudiantes asocian el vínculo con el interés por aprender, lo que evidencia que el acompañamiento emocional del docente es un factor central para la participación y el bienestar académico. Fernández (2023) también muestra que el alumnado continúa involucrándose en las actividades escolares cuando percibe un vínculo pedagógico cercano y significativo, incluso en contextos adversos como la educación remota. Asimismo, diversas investigaciones indican que la formación docente en competencias socioemocionales puede fortalecer de manera significativa los vínculos pedagógicos, generando mejores condiciones para el aprendizaje y la participación estudiantil. En el caso chileno, el Modelo VAS (Vínculos y Aprendizaje Socioemocional) destaca que el desarrollo de habilidades como empatía, comunicación y regulación emocional en el profesorado contribuye a consolidar relaciones educativas más sólidas y efectivas, lo cual impacta positivamente en el clima escolar y en el desempeño del alumnado (Milicic et al., 2024).

Si los procesos de enseñanza y aprendizaje están ampliamente influidos por las relaciones interpersonales, y los contextos áulicos que generan bienestar y motivación guardan estrecha conexión con la calidad de los vínculos y los aprendizajes, resulta de vasta importancia considerar esta dimensión, trascendente en la enseñanza.

Conclusiones

Se ha encontrado una relación positiva entre la calidad del vínculo pedagógico y el nivel de interés que manifiestan por las asignaturas los estudiantes del nivel secundario. A través de los resultados se constató que la falta de éste se conecta directamente con la calidad del vínculo pedagógico.

En línea con los ejes analizados pudimos verificar, ante los emergentes cotidianos, que la comunicación y el acompañamiento emocional son factores primordiales, según los actores entrevistados, para favorecer y sostener el vínculo pedagógico. Asimismo, en la medida en que los actores tengan herramientas y espacios de encuentro, puede observarse una evolución positiva en el interés del alumnado, mientras que, ante la ausencia, ocurre lo opuesto.

Una gran cantidad de los estudiantes y actores institucionales, en su mayoría docentes, asevera que mejores vínculos con sus profesores fomentarían más interés en las asignaturas. El profesorado de ambas instituciones visibiliza en sus testimonios el impacto positivo de los recursos socioemocionales y comunicacionales al momento de reforzar los vínculos con el objetivo de mejorar la motivación. Se hace evidente la influencia de este vínculo sobre el interés de los alumnos, en el marco de las dimensiones afectividad, comunicación y motivación. Esto corrobora nuestra hipótesis, ya que comprueba en la información recabada que, con la solidez de los vínculos establecidos, el interés demostrado en las asignaturas se incrementa.

El vínculo pedagógico como protagonista del escenario áulico nos invita a reflexionar sobre la red de relaciones que se construyen en el mismo, sean éstas facilitadoras o inhibidoras del acto de enseñanza y aprendizaje. Cabe destacar la importancia del rol docente, no meramente como transmisor de contenido, sino como generador de ese vínculo, el cual requiere mejorar en la medida en que pueda volverse flexible, cuestionable y adaptable a las nuevas necesidades que presenta el estudiantado en la actualidad.

Al ser una construcción, es preciso comprender en qué medida estas dimensiones condicionan el vínculo y cómo podrían revertirse nutriéndose de nuevos recursos y herramientas que lo favorezcan. Los resultados revelan que fortalecer el vínculo pedagógico requiere intervenciones que trasciendan la capacitación puntual del docente: es fundamental establecer condiciones institucionales que propicien mejores prácticas comunicacionales y políticas sostenidas de formación en habilidades socioemocionales. En este sentido, la educación emocional aparece como un componente clave para articular la contención afectiva y las estrategias comunicacionales que favorezcan el involucramiento del alumnado.

Quedan abiertas las siguientes interrogantes: ¿cuáles son las nuevas demandas y habilidades requeridas por parte de los actores institucionales ante los desafíos que se presentan en el aula por los cambios suscitados en los últimos tiempos? Es necesario observar el tipo de concepción del vínculo que se tiene y qué dimensiones debemos abordar para poder repensarlo. Analizar las maneras en que éste puede ser un mejor puente entre los estudiantes y su interés por las propuestas. El aula es un escenario complejo donde convergen múltiples variables, factores y, sobre todo, personas; se trata de un espacio en el que las demandas al profesorado se incrementan y complejizan, y donde éste sigue siendo parte de un entramado institucional. En función de esto, surgen las siguientes preguntas: ¿de qué manera el trabajo vincular institucional puede potenciarse para mejorar la calidad del vínculo pedagógico? ¿Con qué recursos pueden contar los docentes y demás actores institucionales para promover el interés en sus estudiantes reforzando el vínculo pedagógico en torno a estas dimensiones? ¿Qué posibles intervenciones institucionales promoverían espacios de encuentro sostenibles?

El vínculo es una relación mucho más compleja que trasciende a la palabra. Implica una mirada atenta, que observa, acompaña, y que puede ver lo que no se ve. En un contexto en el que la pérdida del interés es una realidad cotidiana, la construcción vincular emerge como un sostén fundamental, valorado por la mayoría de los actores institucionales que depositan en él, más allá de sus falencias, la posibilidad de encuentro y de mejora de las practicas educativas.

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