Introducción

Múltiples informes internacionales han documentado la pobreza, la desigualdad y los procesos históricos de violencia social en La República de El Salvador (denominado también como El Salvador); estos factores han configurado un escenario estructuralmente excluyente para amplios sectores de la población. El Informe sobre Desarrollo Humano en El Salvador 2013 señala que la desigualdad socioeconómica y la concentración territorial de oportunidades limitan la movilidad social y segmentan profundamente la vida urbana (PNUD, 2013). Asimismo, análisis recientes sobre la concentración de la riqueza muestran que un grupo de aproximadamente 160 grandes propietarios acumula una riqueza equivalente al 87% del PIB nacional, lo que evidencia niveles excepcionales de desigualdad estructural en la región (OXFAM, 2015).

En este contexto, diversas investigaciones han mostrado que las juventudes de sectores populares están en riesgo de violencia o amenaza social, y esto conlleva una reproducción de imaginarios estigmatizantes que afectan directamente las trayectorias de vida (Reguillo, 2000; Murcia, 2015) de los jóvenes salvadoreños. Estas representaciones no solo restringen el acceso a recursos materiales, sino que erosionan la subjetividad, los vínculos y la participación ciudadana.

Uno de los ámbitos donde con mayor intensidad se manifiestan y reproducen las desigualdades históricas es de los territorios populares urbanos, entendidos no como simples espacios geográficos, sino como construcciones sociales atravesadas por relaciones de poder, prácticas institucionales, fronteras simbólicas y desigualdades materiales (Cuéllar & Kandel, 2007).

Desde esta perspectiva, el territorio no se contrapone a otros “escenarios”, sino que los contiene y articula: la escuela, la calle, la comunidad, el espacio público y los circuitos cotidianos de movilidad están anclados territorialmente y reflejan estas disputas sociales. En barrios populares urbanos, como ocurre en San Salvador, la estigmatización territorial se traduce en controles policiales diferenciados, limitaciones a la movilidad, menor inversión pública y narrativas sociales que restringen las posibilidades de las juventudes que allí habitan (Chévez, 2016; Murcia, 2015).

Sin embargo, aun en situaciones difíciles y de exclusión, existen formas de resistir y recrear. Diversas iniciativas comunitarias demuestran que las juventudes no son sujetos pasivos ni homogéneos, sino participantes activos capaces de transformar sus entornos, construir vínculos de apoyo y generar cambios en la vida cotidiana. La psicología social comunitaria latinoamericana ofrece una mirada crítica para comprender estas dinámicas, ya que, a diferencia de los enfoques centrados en los problemas o en la adaptación individual, esta perspectiva analiza las relaciones de poder, valora los saberes locales y promueve procesos participativos que fortalecen la acción colectiva y la transformación personal.

Desde esta perspectiva, el presente artículo tiene como propósito comprender cómo una propuesta de acompañamiento comunitario desarrollada en el Barrio San Jacinto de San Salvador potencia procesos de re-existencia, agencias colectivas y transformación subjetiva en juventudes que viven en contextos de exclusión estructural y violencia social. Se trata de una experiencia inspirada en la educación popular que hace uso de la lectura, el cine, la reflexión crítica y la participación activa para lograr abrir grietas en la cotidianidad marcada por la estigmatización y la desconfianza, permitiendo que las juventudes participantes se reconocieran como sujetos con voz, creatividad y poder de acción.

La experiencia humana se sitúa en la tensión entre la reproducción y la agencia social; la relación entre ambas da lugar a un cuestionamiento sobre los límites del sistema social y abre la posibilidad de pensar el territorio como escenario de construcción de subjetividad. Como plantea Montero (2004), la psicología social comunitaria se orienta no solo a intervenir los síntomas de la exclusión, sino también a desmantelar sus causas estructurales a partir del fortalecimiento de los vínculos, la subjetividad crítica y la organización colectiva.

Desde esta perspectiva, la investigación que aquí se expone se orienta a través de dos interrogantes principales: ¿qué cambios subjetivos se generan en las juventudes que participan en experiencias comunitarias con una visión emancipadora? y ¿de qué manera emergen formas de agencia y vínculos en escenarios marcados por la violencia estructural? Más que buscar respuestas definitivas, el estudio pretende abrir caminos de análisis sobre la forma en la que las juventudes construyen resistencia, horizonte de sentido y transformación en la vida cotidiana. A partir de la adopción de la idea según la cual existe una convergencia entre territorio, afectividad, educación popular y acción colectiva, este artículo ofrece una mirada crítica y esperanzada sobre el potencial de la psicología social comunitaria como vía para la transformación social.

La psicología social comunitaria en América Latina emerge como una respuesta ética y política a la existencia de modelos psicológicos descontextualizados que, durante décadas, privilegiaron lo individual y la patologización de problemáticas sociales. En contraposición, esta línea de la psicología desarrolló un enfoque crítico y situado, centrado en comprender las dinámicas sociales desde la realidad concreta de los pueblos latinoamericanos y las formas en que las comunidades resisten, reinterpretan y transforman esa realidad.

Martín-Baró (1985), desde los postulados de la psicología de la liberación, planteó la urgencia de desideologizar el saber psicológico y la necesidad de una psicología comprometida con las luchas populares y capaz de asumir una posición crítica frente a las estructuras que producen sufrimiento social. Desde este lugar de enunciación, el sujeto no es una entidad aislada, sino un sujeto sociohistórico, profundamente vinculado a su cultura, a las condiciones materiales de existencia y a los sistemas de poder que configuran su mundo. Montero (2004), por su parte, sostiene que la psicología social comunitaria debe partir del análisis del contexto como dimensión constitutiva del sujeto. Comprender a las personas significa reconocer sus anclajes territoriales, afectivos, culturales y políticos, así como las formas en que los vínculos y prácticas comunitarias se convierten en fuente de bienestar, resistencia o sufrimiento. Wiesenfeld (1997) enfatiza la necesidad de articular investigación, intervención y participación para fortalecer procesos de empoderamiento y transformación colectiva, subrayando que el trabajo comunitario debe responder a las especificidades de los territorios y sus dinámicas relacionales.

En esta misma línea de sentido, Carballeda (2015) propone pensar el territorio como un relato en sí mismo, es decir, como un entramado simbólico y político en el que se inscriben las experiencias de vida, las memorias colectivas y los procesos de subjetivación. Desde esta concepción, el territorio deja de ser un mero escenario para convertirse en una narrativa viva que expresa las tensiones entre exclusión, resistencia y reconstrucción social; así, el territorio resulta clave para comprender los procesos comunitarios en contextos latinoamericanos.

Una de las contribuciones de la psicología social comunitaria ha sido la revalorización de la subjetividad como dimensión relacional-social, cultural y política y no como esfera privada o individual. En contextos de exclusión estructural, la subjetividad se convierte en escenario de disputa entre proyectos hegemónicos de dominación, que buscan moldear percepciones, deseos y aspiraciones para sostener el orden existente, y proyectos contrahegemónicos que, desde las prácticas y las resistencias cotidianas buscan reconfigurar esos sentidos y esos significados. En este marco, los significados que las personas atribuyen a sí mismas, a sus posibilidades y a su mundo pueden tanto reproducir la dominación o habilitar procesos de emancipación.

Desde esta perspectiva, la re-existencia, concepto trabajado por Achinte (2009), adquiere un valor central. Re-existir implica mucho más que resistir: es crear otras formas de vida desde lo propio, desde lo comunitario, desde lo simbólico, desde la memoria y los saberes populares; es una práctica cotidiana de reinvención del mundo y de sí que desafía las lógicas impuestas del capital, el control y la normalización.

Esta propuesta conceptual encuentra resonancias en los planteamientos de Freire (1970), quien concibe la educación como un acto político y liberador, en el que las personas oprimidas se reconocen como sujetos históricos capaces de nombrar y transformar su realidad. Para Freire, la conciencia crítica, el diálogo y la escucha son instrumentos fundamentales en el proceso de emancipación. Fals Borda (1987), desde la investigación acción participativa, propone que el conocimiento debe construirse con y desde las comunidades, priorizando su voz, su experiencia y su capacidad de análisis. Las subjetividades, en este plano, no son un efecto colateral del contexto, sino un terreno estratégico para la transformación social.

De manera reciente, los trabajos de Feo Ardila y Espinel Rubio (2022, 2024) evidencian que las juventudes centroamericanas, particularmente en El Salvador, expresan formas de subjetividad política vinculadas a la construcción de paz desde los márgenes. En sus estudios sobre la relación entre sistema penal juvenil, currículo oculto y procesos formativos, los autores muestran que la participación y la reflexión crítica de los jóvenes constituyen prácticas de re-existencia frente a la criminalización y las narrativas de violencia que los atraviesan.

El territorio, entendido desde una perspectiva crítica, social e histórica no es simplemente un espacio físico o administrativo, sino una construcción social atravesada por relaciones de poder, memorias compartidas y significados colectivos. Como plantean Cuéllar y Kandel (2007), los territorios son escenarios donde se producen y reproducen desigualdades, pero, al mismo tiempo, donde emergen posibilidades de organización, resistencia y creación de alternativas para reinventar la vida. Carballeda (2015) aporta a esta reflexión al proponer que el territorio debe leerse como un relato construido colectivamente, donde las marcas del pasado, los conflictos presentes y las aspiraciones futuras configuran sentidos que orientan la acción social. Hay aquí un diálogo con los planteamientos de la psicología social comunitaria al situar el territorio como una categoría viva, generadora de identidad, memoria y agencia.

De manera que las comunidades, desde esta mirada, no se reducen a espacios geográficos, sino que se conciben como un entretejido de relaciones sociales y afectivas que puede constituirse en un sujeto colectivo. Montero (2006) insiste en que la comunidad es también un espacio político, donde se configuran prácticas de participación, negociación de sentidos y construcción de identidades compartidas.

La agencia colectiva, entonces, hace referencia a la capacidad de los sujetos de actuar juntos para transformar las condiciones que los afectan. Cabe resaltar que en escenarios de exclusión, la acción colectiva es muchas veces la única forma posible de disputar sentidos, resignificar espacios y recuperar la voz. Estas formas de agencia no siempre se expresan en movimientos organizados o institucionalizados, sino que muchas veces emergen en lo cotidiano, en los vínculos, en las prácticas culturales y en las decisiones compartidas. Tal como señala Melucci (1996), las formas contemporáneas de acción colectiva no deben buscarse únicamente en grandes eventos visibles, sino también en las redes latentes de significado compartido que operan en lo cotidiano, donde los sujetos negocian su identidad, su pertenencia y su resistencia.

En el caso salvadoreño, Bergmann (2015) aporta claves para comprender cómo la violencia social y la conflictividad han persistido en el contexto de posguerra, generando condiciones estructurales de exclusión que afectan especialmente a las juventudes urbanas. Asimismo, estudios recientes, como el que lleva por título “De las promesas incumplidas de la paz liberal al liderazgo autoritario en El Salvador” (Colalongo, et al., 2024), advierten que los procesos de securitización y control estatal han limitado los espacios de participación ciudadana, afectando las formas comunitarias de organización y resistencia.

La práctica de la psicología social comunitaria no puede limitarse ni reducirse a un conjunto de técnicas. Implica una actitud ética y política que reconozca a las comunidades como protagonistas, que promueva la participación desde el respeto y que problematice las causas estructurales de las problemáticas sociales (Montero, 2004; Martín-Baró, 1998).

Entre las dimensiones clave de una intervención psicosocial crítica se encuentran:

(1) El fortalecimiento de vínculos solidarios, al crear espacios de confianza, cuidado y apoyo mutuo, lo que constituye la base relacional sobre la cual puede construirse una acción transformadora (Wiesenfeld, 1997)

(2) La generación de conciencia crítica, entendida como la posibilidad de reflexionar sobre las propias condiciones de vida y los discursos que las naturalizan, en sintonía con el pensamiento freiriano de una pedagogía para la liberación (Freire, 1970)

(3) La movilización de saberes populares, al rescatar la memoria, la creatividad y las experiencias de vida como fuentes válidas de conocimiento, rompiendo con la lógica de superioridad del saber técnico sobre el saber vivido (Fals Borda, 1987; Montero, 2006)

(4) La transformación subjetiva, habilitando espacios donde los sujetos se reconozcan como valiosos, capaces y dignos, lo cual es central para que puedan ejercer su derecho a ser y a construir alternativas en lo colectivo (Martín-Baró, 1998).

En este sentido, la práctica de la psicología social no busca “intervenir” a los sujetos, sino acompañarlos en sus propios procesos de reflexión, organización y acción que les permitan recuperar el sentido de sí y del mundo que habitan (Montero, 2004; Wiesenfeld, 2000).

El Consejo Nacional de la Niñez y de la Adolescencia (CONNA, 2016) subraya la importancia de un tratamiento diferenciado hacia adolescentes y jóvenes en conflicto con la ley, argumentando que las prácticas restaurativas y educativas deben prevalecer sobre las respuestas punitivas. Este enfoque coincide con la perspectiva psicosocial crítica al colocar la dignidad y el desarrollo integral de las personas como ejes de la intervención comunitaria.

Finalmente, para comprender la experiencia de acompañamiento con juventudes en contextos de exclusión, es necesario considerar los aportes de Bourdieu (1998) y Reguillo (2000) sobre la producción de desigualdades y la configuración diferenciada de trayectorias juveniles. Bourdieu plantea que el acceso desigual a diversos tipos de capital –económico, cultural, social y simbólico– condiciona las posibilidades de acción, reconocimiento y movilidad de los sujetos. En el caso de las juventudes de sectores populares, la escasez de estos capitales limita el acceso a oportunidades, trayectorias autobiográficas y reproduce formas de dominación simbólica, restringiendo el horizonte de lo posible. Por su parte, Reguillo realiza una lectura crítica de las juventudes como sujetos diversos, cuya condición está marcada por la tensión entre el desencanto estructural y la creatividad cultural. En sus palabras, las juventudes “producen cultura desde la incertidumbre”, y es precisamente esa producción la que abre posibilidades de re-existencia y transformación.

Los estudios de Feo Ardila y Espinel Rubio (2022, 2024) amplían este debate al mostrar la manera en la que las juventudes salvadoreñas construyen subjetividades políticas en medio de contextos de violencia estructural y políticas de criminalización. Sus hallazgos cuestionan los imaginarios que asocian juventud y peligro, destacando las prácticas de organización comunitaria y construcción de paz impulsadas desde sus propios territorios.

Estos análisis se complementan con lecturas estructurales que permiten entender la persistencia de las desigualdades en la posguerra salvadoreña (Bergmann, 2015; Colalongo, et al., 2024), donde las políticas de control y el debilitamiento del tejido social han limitado las alternativas para la juventud popular.

En contextos como el salvadoreño, en el que las juventudes son muchas veces asociadas con la violencia, el riesgo o la amenaza, hacer un ejercicio de reconocimiento de sus prácticas de resistencia, su capacidad de reflexión y su potencial creativo se vuelve un acto ético-político indispensable. Esta mirada desafía los discursos estigmatizantes y abre la posibilidad de acompañar procesos juveniles desde el respeto, la horizontalidad y el compromiso transformador.

Metodología

Este estudio se enmarca en un enfoque cualitativo con base en los principios de la Investigación Acción Participativa (IAP), entendida como estrategia metodológica y, también, como una praxis ética y política coherente con los postulados de la psicología social comunitaria. Como señalan Fals Borda y Montero (2006), la IAP permite la co-construcción de conocimiento desde el diálogo horizontal y la escucha entre investigadoras, investigadores y actores comunitarios, generando procesos de reflexión crítica y acción transformadora. Bajo este enfoque metodológico, en la investigación llevada a cabo se buscó comprender las transformaciones subjetivas y comunitarias emergidas en el proceso de una propuesta de acompañamiento comunitario con jóvenes, concebida como un espacio de re-existencia, agencia y participación.

Contexto del estudio

La experiencia se desarrolló en el Barrio San Jacinto, una comunidad urbana ubicada en San Salvador, caracterizada por altos niveles de desigualdad social, estigmatización territorial y presencia de estructuras de violencia social. En este escenario, los y las jóvenes enfrentan limitaciones estructurales en su acceso a la educación, la cultura, el empleo y la movilidad, siendo a menudo víctimas de criminalización por parte del Estado y exclusión por parte de la sociedad. Barrio San Jacinto, en consonancia con la definición que se presentó páginas atrás, es entendido como una construcción social permeada por relaciones de poder, control simbólico y afectivo, pero también como espacio potencial de resistencia, cuidado y reconstrucción de sentido.

Participantes

Participaron diez jóvenes de entre 14 y 21 años, habitantes de la comunidad, quienes respondieron voluntariamente a una convocatoria abierta para formar parte de un proceso de formación comunitaria. El grupo estuvo conformado inicialmente por siete hombres y tres mujeres, lo cual permitió generar discusiones sobre género, desigualdades y barreras para la participación de las mujeres en espacios comunitarios. Se trató de un grupo heterogéneo en trayectorias de vida, pero que compartía experiencias de exclusión, abandono institucional y escasas oportunidades de participación cultural y política.

Como criterio de inclusión se consideró la residencia en la comunidad, la disposición a participar activamente durante todo el proceso y el interés por la reflexión colectiva. No hubo criterios de exclusión predefinidos más allá de la no participación sostenida; sin embargo, dos jóvenes se desvincularon del proceso en la segunda fase, debido a cambios en su disponibilidad laboral y familiar.

Estrategias y técnicas de recolección

La experiencia tuvo una duración total de nueve meses, desarrollándose entre marzo y diciembre de 2023; se organizó en tres fases:

(1.) Fase de diagnóstico participativo y vinculación comunitaria, centrada en el reconocimiento del territorio y la construcción de confianza con el grupo de jóvenes

(2.) Fase de acción y creación colectiva, en la cual se implementaron actividades formativas y expresivas orientadas al fortalecimiento de la identidad, la participación y la agencia comunitaria

(3.) Fase de sistematización y devolución, enfocada en el registro, análisis participativo y socialización de aprendizajes

Esta experiencia fue sistematizada mediante una combinación de técnicas propias de la IAP:

• -Observación participante: se registraron las dinámicas de los encuentros, interacciones entre jóvenes, formas de participación, construcción de vínculos y apropiación del espacio.

  -Registros etnográficos y bitácoras elaboradas por el equipo facilitador: se realizaron descripciones detalladas de las actividades, conversaciones y situaciones significativas, junto con reflexiones del equipo sobre sus propias intervenciones, emociones y aprendizajes durante el proceso de acompañamiento comunitario.

  -Narrativas orales y visuales de los participantes: a través de dinámicas de reflexión grupal, producción de videos, fotografías y actividades de exploración del entorno comunitario.

  -Ejercicios lúdicos y literarios: lectura colectiva, cine comunitario, juegos de exploración, conversaciones grupales, recorridos en el territorio y trabajo creativo (muralismo, huerto comunitario).

Estas estrategias no solo sirvieron para recolectar información, sino que además fueron parte activa del proceso transformador, habilitando el pensamiento crítico, el diálogo intergeneracional y el fortalecimiento de la agencia colectiva. Y se alude a un diálogo intergeneracional porque, además del grupo juvenil, participaron de forma colaborativa docentes universitarios, líderes comunitarios y otras personas del entorno barrial que aportaron acompañamiento logístico y reflexivo en distintas etapas del proceso.

Procesamiento y análisis y análisis de datos

El análisis se llevó a cabo mediante un proceso de codificación temática emergente, basado en los principios de la Teoría fundamentada, pero adaptado a la sistematización participativa de experiencias. A partir del material generado, se construyeron de forma colectiva algunos ejes significativos que fueron interpretados desde los marcos teóricos de la psicología social comunitaria. El proceso de análisis buscó mantener la coherencia contextual, la reflexividad crítica y la validación con el grupo participante, reconociendo la voz de las y los jóvenes como protagonistas del conocimiento producido. El proceso se desarrolló de manera reflexiva y dialógica, cuidando la coherencia contextual y la validación con el grupo participante, mediante el reconocimiento de la voz de los y las jóvenes como protagonistas del conocimiento producido.

Consideraciones éticas

El estudio respetó los principios éticos fundamentales del trabajo comunitario y de la ética investigativa, entre los que se cuentan: (1) elaboración de consentimiento informado, (2) protección de identidades, (3) protección de la confidencialidad y devolución de resultados. De igual manera, se priorizó el respeto a la autonomía y el bienestar de las y los jóvenes participantes, así como la promoción de relaciones horizontales no adultocéntricas.

Más allá de un cumplimiento formal, la ética fue entendida como una dimensión transversal al proceso; así, se cultivó un espacio de confianza, escucha, cuidado mutuo y reconocimiento de la dignidad de cada participante, promoviendo un clima afectivo que hizo posible el aprendizaje y la transformación colectiva.

Resultados

A partir del proceso de análisis de los registros, narrativas y dinámicas participativas, emergieron tres ejes centrales que permiten comprender la experiencia comunitaria desde una perspectiva psicosocial: la resignificación del territorio, la transformación subjetiva y vincular, y la emergencia de formas de agencia comunitaria y creatividad política.

Re-significación del territorio: de espacio de riesgo a escenario de re-existencia

El territorio del Barrio San Jacinto, tradicionalmente estigmatizado como espacio de peligro, violencia y control social, comenzó a transformarse simbólicamente en el imaginario de las y los jóvenes participantes. El lugar de residencia, marcado por fronteras invisibles y discursos de criminalización, fue resignificado como un espacio posible de encuentro, expresión y aprendizaje.

Las jornadas de lectura al aire libre, la creación de un cine comunitario y los recorridos reflexivos por espacios públicos previamente vetados, permitieron a las juventudes experimentar el territorio desde otra lógica: no como amenaza, sino como oportunidad. No desde la estigmatización sino desde el reconocimiento.

“Yo pensé que este parque era solo para otra gente, pero aquí leyendo bajo el árbol me siento tranquilo, como en otro mundo; me gusta estar aquí” (joven participante).

Este cambio de percepción no fue solo individual, sino también relacional. Al compartir espacios de lectura con niñas, niños y personas adultas del barrio, el territorio adquirió nuevos sentidos como escenario colectivo, accesible y digno.

Ahora que las personas caminan por la acera ven hacia la comunidad no con desconfianza o temor, sino con sorpresa o curiosidad por ver los murales y los espacios que hemos trabajado (joven participante).

Transformaciones subjetivas y vínculos afectivos: autoestima, participación, solidaridad

Más allá de los cambios conductuales descritos inicialmente, el proceso permitió observar transformaciones subjetivas profundas, entendidas como modificaciones en los modos de sentirse, narrarse y posicionarse frente a sí mismos y frente a los demás. Estas transformaciones no ocurrieron de manera súbita, sino que emergieron progresivamente a través de los encuentros territoriales, las experiencias colectivas y la apropiación simbólica del espacio comunitario.

a) La subjetividad como proceso en movimiento

Los registros narrativos y las observaciones participantes muestran que las juventudes comenzaron el proceso situadas en un marco subjetivo marcado por la desconfianza, la autoprotección, la baja autoeficacia y la deslegitimación de sus propias capacidades. En los primeros encuentros predominaban expresiones breves, silencios prolongados y gestos de retraimiento corporal. Este posicionamiento subjetivo inicial respondía tanto a experiencias escolares fallidas como a narrativas sociales que les habían reforzado la idea de que “no saben”, “no pueden” o “no les corresponde” participar.

A lo largo del proceso, esta posición subjetiva comenzó a desplazarse. El contacto sostenido con actividades simbólicas –lectura, juego, escritura libre, cine, exploración del barrio– abrió un espacio para sentirse de otra manera, activar curiosidades dormidas y permitirse la posibilidad de “probar” capacidades que habían sido negadas o invisibilizadas.

Como expresó un participante después de terminar El Principito:

Siento que ahora puedo. Antes creía que no me daba la cabeza para leer, pero aquí sí pude; me lo permití (joven participante).

Esta frase ilustra que la transformación subjetiva no solo implicó adquirir habilidades, sino, sobre todo, autorizarse a sí mismos a sentir, pensar y desear desde un lugar diferente.

b) La interacción como matriz de emergencia subjetiva

Las transformaciones subjetivas no se dieron de manera individual, fueron intersubjetivas, en el sentido de que emergieron al calor de la relación con los otros jóvenes, con el equipo facilitador y con el territorio resignificado.

Las interacciones sostenidas en los encuentros produjeron un espacio seguro donde la palabra circuló con menor temor al juicio. Ese descenso progresivo de la ansiedad social habilitó procesos subjetivos centrales como los que se describen a continuación:

• Reconocimiento mutuo: al sentirse vistos por otros jóvenes de manera no burlesca ni violenta, se amplió el campo de lo que creían posible.

• Validación afectiva: los elogios espontáneos (“¡te quedó bien!”, “¡yo pensé que no lo ibas a terminar!”) funcionaron como microdispositivos de afirmación.

• Apertura emocional: en varias actividades, como la escritura libre o los círculos de cierre, los jóvenes compartieron experiencias de tristeza, miedo o frustración que nunca habían expresado públicamente.

Este tejido relacional no fue accesorio, fue la condición de posibilidad para que la subjetividad se transformara, lo que significa que la subjetividad se movió porque las relaciones se movieron, como reconoce uno de los jóvenes que participó en el proceso:

“Aquí nos hemos conocido diferente; en la calle uno no habla así, pero aquí sí”.

c) Transformaciones afectivas: del retraimiento al vínculo

Se evidenció una ampliación de los repertorios afectivos disponibles. Así, jóvenes que al inicio mostraban indiferencia, apatía o irritabilidad fueron transitando hacia estados afectivos más estables, expresivos y cuidados. Las actividades colectivas –pintar, sembrar, grabar videos– actuaron como mediaciones que posibilitaron el disfrute compartido, la sensación de pertenencia, el orgullo colectivo, y la reciprocidad afectiva.

Un episodio particular fue un ejemplo de cómo el proceso no solo produjo afectos, sino que instituyó prácticas concretas de cuidado: uno de los jóvenes participantes fue acogido por otro y por su familia durante la detención de su madre.

d) Transformaciones cognitivas: ampliar lo pensable

Los cambios subjetivos también fueron cognitivos, ya que se evidenció un ensanchamiento de los marcos de interpretación de la realidad. Por ejemplo, jóvenes que antes naturalizaban la violencia territorial comenzaron a cuestionarla, se debatió sobre el adultocentrismo y la participación de las mujeres, se problematizó la idea de que “el barrio es así y no se puede cambiar”. Esto permitió pasar de explicaciones fatalistas a lecturas críticas, lo que Freire (1970) denomina “concientización”. Se activó la capacidad de analizar, preguntar y reescribir las narrativas heredadas sobre ellos mismos y su territorio.

e) Transformaciones vinculares: de la competencia a la cooperación

Gradualmente, el grupo dejó atrás dinámicas competitivas, burlescas o de exclusión para incorporar prácticas cooperativas, ayudarse en la lectura, corregirse en la filmación de videos, cargar materiales juntos o decidir colectivamente los colores del mural.

Estas prácticas fueron fundamentales para la emergencia de una subjetividad más colectiva y solidaria, donde el yo se expande hacia un nosotros capaz de actuar y crear.

f) Transformaciones territoriales: habitar desde otro lugar

Finalmente, la subjetividad también se transformó en relación con el territorio. Las y los jóvenes comenzaron a sentirse seguros en espacios antes vetados, orgullosos del huerto, el mural o el cine comunitario; se hicieron actores de un proceso que reconfiguraba el sentido del barrio.

Este forma distinta de habitar modificó la percepción de sí mismos; ellos y ellas dejaron de verse únicamente como residentes “de un barrio peligroso” para reconocerse como sujetos que le imprimen sentido, belleza y cuidado al territorio.

Agencias colectivas y creatividad política: muralismo, huerto y redes de cuidado

A medida que los jóvenes se apropiaban del espacio y de su voz, comenzaron a proponer actividades que iban más allá del plan inicial: diseñaron un mural comunitario, impulsaron la creación de un pequeño huerto y organizaron proyecciones de cine abiertas a la comunidad. Estas acciones no surgieron como tareas impuestas, sino como expresiones espontáneas de su deseo de participar, transformar y habitar el territorio de nuevas maneras.

Estas iniciativas pueden ser interpretadas como formas de creatividad política, en tanto constituyen intervenciones simbólicas y materiales sobre un espacio históricamente despojado de posibilidades. La producción de imágenes, el cuidado del entorno y la convivencia intergeneracional dieron lugar a una narrativa distinta de la juventud; de este modo, se pasó de la sospecha a la colaboración, del silencio a la palabra.

Un momento particularmente significativo tuvo lugar cuando una persona adulta mayor del barrio, conocida pero nunca antes escuchada por los más jóvenes, se sumó a las jornadas y compartió sus historias. El proceso comunitario abrió posibilidades de diálogo intergeneracional y resignificación comunitaria, en las que el saber se construye colectivamente y la memoria se activa como herramienta pedagógica.

Figura 1
Fotografía Intervención artística Barrio San Jacinto
Nota. Mural comunitario en la fachada de viviendas de un barrio urbano, con un colibrí de colores y la frase “AQUÍ NOS QUEDAMOS” pintada en grande sobre un muro blanco, junto a una acera delimitada con bordes de colores. Esta imagen expone el producto artístico de un proceso de construcción de murales.

Discusión

Los hallazgos de esta experiencia comunitaria con jóvenes en el Barrio San Jacinto permiten discutir, a la luz de la psicología social comunitaria latinoamericana, la forma en que las prácticas de re-existencia, los vínculos comunitarios y la apropiación simbólica del territorio operan como procesos psicosociales profundamente transformadores en contextos marcados por la exclusión estructural.

Estos resultados dialogan con antecedentes recientes en la región, particularmente con los estudios de Feo Ardila y Espinel Rubio (2022, 2024), quienes documentan experiencias de construcción de paz y ejercicio de ciudadanía en juventudes salvadoreñas y centroamericanas. Al igual que en esos casos, este proceso evidencia que la vinculación territorial, el reconocimiento mutuo y la participación creativa son condiciones clave para la transformación subjetiva y comunitaria.

A partir de la experiencia sistematizada, se confirma que la re-existencia no es una noción metafórica, sino una práctica concreta que se activa cuando los sujetos encuentran espacios para resignificar sus vidas, sus relaciones y su entorno. Tal como plantea Albán Achinte (2009), re-existir implica recuperar la dignidad, la memoria y la capacidad de imaginar mundos posibles. En esta intervención, los jóvenes comenzaron a reconocerse no desde el déficit ni la estigmatización, sino como protagonistas de procesos colectivos que les permitieron sentir, pensar y actuar desde una lógica diferente a la impuesta por el sistema educativo o los discursos dominantes.

La transformación subjetiva observada no responde a un proceso terapéutico individual, sino a la reconfiguración del sí mismo en relación con otros, en un espacio que permitió habitar desde la palabra, el juego, la escucha y la creación. En palabras de Martín-Baró (1985), trabajos como este persiguen el propósito de “liberar la psicología” para ponerla al servicio de los pueblos, lo cual requiere romper con el sentido común hegemónico y recuperar la historicidad del sujeto.

Esta vivencia confirma la tesis de Feo Ardila y Espinel Rubio (2024) sobre la emergencia de procesos formativos no formales en entornos comunitarios, donde la educación y el acompañamiento se convierten en prácticas de resistencia simbólica. Los jóvenes, al narrar sus historias y producir materiales visuales y escritos, no solo resignificaron sus trayectorias, sino que, además, construyeron narrativas de sí similares a las observadas en experiencias de “currículo oculto de paz” en contextos centroamericanos.

Los resultados muestran que las juventudes participantes comenzaron a ejercer formas incipientes de subjetividad política, entendida como la capacidad de pensarse críticamente, vincularse desde la solidaridad y asumir posiciones frente a su realidad. Estos procesos no fueron impuestos desde afuera, sino provocados por las condiciones generadas en el espacio comunitario, como la horizontalidad, el respeto, la confianza y la posibilidad de participar en el diseño de las actividades.

Tal como sostiene Freire (1970), el acto educativo es político en tanto despierta conciencia crítica. En este caso, la lectura colectiva, el uso de herramientas tecnológicas, los ejercicios de investigación y el diálogo con referentes adultos y niños del barrio permitieron que las y los jóvenes cuestionaran lo naturalizado –como el control del territorio o la exclusión de las mujeres– y comenzaran a imaginar formas alternativas de convivencia.

Estos hallazgos coinciden con los planteamientos de Reguillo (2000), respecto de la creatividad cultural juvenil como vehículo de acción política no convencional, y también como con los resultados del estudio de Bergmann (2015), quien identifica en las comunidades urbanas salvadoreñas los espacios culturales y expresivos como ámbitos privilegiados para reconfigurar el tejido social en medio de la violencia estructural. De modo similar, esta experiencia demuestra que el diálogo y la cooperación intergeneracional son recursos para construir ciudadanía desde abajo.

Uno de los elementos más significativos fue el proceso de resignificación del territorio. Lo que inicialmente era percibido como un espacio controlado, peligroso y limitante, fue lentamente transformado en un escenario pedagógico de creación y vínculo. Las dinámicas colectivas permitieron reactivar el espacio público como lugar común, digno y habitable. Esta transformación responde a lo que Montero (2006) denomina dimensión política de la comunidad, en la cual lo colectivo no es solo un espacio de pertenencia afectiva, sino una plataforma para disputar sentidos, resistir a la exclusión y generar agencia. En este proceso, los jóvenes ejercieron agencia comunitaria, no como reacción individualizada, sino como construcción relacional que articula acción, cuidado, memoria y creatividad.

El mural, el huerto y el cine comunitario fueron expresiones simbólicas de esta reapropiación; más que productos, fueron dispositivos de creación colectiva de sentido y demostraron que las prácticas artísticas y lúdicas pueden operar como tecnologías políticas en territorios precarizados. de esta manera, y en consonancia con Carballeda (2015), el territorio se constituyó en un “relato compartido” que permitió reconfigurar las narrativas de identidad y pertenencia. La apropiación del espacio comunitario funcionó no solo como estrategia estética, sino también como ejercicio político que revirtió los estigmas territoriales, fenómeno también destacado por Feo Ardila y Espinel Rubio (2022) cuando analizan cómo las juventudes transforman lugares marcados por la violencia en escenarios de encuentro y contención social.

Ahora, desde los aportes de Bourdieu (1998), podemos interpretar esta experiencia como un intento por disputar las reglas del juego simbólico en un campo estructurado por la desigualdad. La participación en el proceso permitió a los y las jóvenes acceder a formas no convencionales de capital cultural y social, basadas en la experiencia compartida, el reconocimiento mutuo y la producción de conocimientos desde la vida cotidiana.

Los resultados de este estudio, además, complementan lo planteado por el Consejo Nacional de la Niñez y de la Adolescencia (CONNA, 2016), al mostrar que la participación juvenil requiere no solo protección jurídica diferenciada, sino también espacios educativos y comunitarios que reconozcan su potencial constructivo. De igual modo, los hallazgos de esta experiencia coinciden con las observaciones de Feo Ardila y Espinel Rubio (2022) sobre los procesos de agencia juvenil frente a los discursos de criminalización, evidenciando que el fortalecimiento del capital simbólico y relacional puede ser una vía para disputar la marginalización estructural.

De otro lado, el uso de estrategias como la lectura de literatura universal, el cine, la exploración del entorno con celulares, la escritura libre o los espacios de diálogo permitió movilizar recursos psicosociales que suelen quedar excluidos de las intervenciones tradicionales. Estas metodologías no solo facilitaron la expresión, sino que además democratizaron el saber, al permitir que todos los participantes fueran creadores de conocimiento. Estas prácticas se alinean con la dimensión crítica de la intervención psicosocial planteada por Wiesenfeld (1997), en la que el vínculo, la creatividad y la participación no son accesorios, sino ejes estructurantes del proceso.

La experiencia investigativa mostró que el aprendizaje significativo, el pensamiento crítico y la construcción de subjetividad política no requieren infraestructura costosa, sino relaciones horizontales, escucha activa y disposición a crear juntos. Este hallazgo converge con experiencias sistematizadas en Centroamérica por Feo Ardila y Espinel Rubio (2024), quienes destacan el valor pedagógico y político de las metodologías creativas para fortalecer procesos de paz territorial. En esa línea, el presente proceso confirma que la creatividad constituye un recurso psicosocial clave para promover la agencia y la cohesión social en entornos de vulnerabilidad estructural.

Conclusiones

La experiencia sistematizada muestra que los procesos de acompañamiento comunitario con juventudes, cuando se nutren de metodologías participativas, vínculos horizontales y prácticas culturales situadas, pueden generar transformaciones subjetivas, vinculares y territoriales significativas incluso en contextos marcados por la exclusión estructural. Sin embargo, estos hallazgos deben comprenderse considerando las condiciones institucionales y las limitaciones inherentes al proceso, fundamentales para contextualizar la interpretación de los resultados.

En cuanto a las limitaciones, la experiencia se desarrolló con un grupo pequeño de diez jóvenes, lo que permitió construir vínculos profundos y un seguimiento cercano, pero limita la transferibilidad de los resultados a otros contextos. Además, la participación voluntaria supuso distintos niveles de apertura, disponibilidad y confianza hacia la interacción comunitaria y los procesos colectivos.

Otra limitación metodológica tiene que ver con el carácter artesanal y situado de la sistematización, pues los insumos se construyeron en el marco del proceso mismo, a partir de registros narrativos, audiovisuales y dinámicas participativas, lo permite, de un lado, tener un tipo de evidencia rica en densidad cualitativa, pero, de otro, hace que esta no sea necesariamente comparable con otros estudios más estructurados o longitudinales.

De igual forma, dado que la intervención se desarrolló en un período relativamente corto, no es posible aún establecer de manera rigurosa la sostenibilidad a largo plazo de las transformaciones subjetivas y comunitarias observadas.

Ahora, la experiencia abre varias posibilidades para futuras investigaciones y prácticas de acompañamiento comunitario, entre estas posibilidades está la de profundizar por medio de estudios longitudinales que examinen cómo evoluciona la subjetividad juvenil en el tiempo, y qué condiciones permiten sostener la creatividad política, la agencia colectiva y los vínculos afectivos generados en procesos comunitarios. Asimismo, es aún necesario explorar intervenciones comparativas entre distintos territorios urbanos, para identificar patrones comunes y singularidades en la re-existencia juvenil, así como en sus interacciones con estigmas territoriales y dinámicas de exclusión estructural.

De otro lodo, hace falta ampliar el alcance institucional, promoviendo programas que integren arte, cultura y participación comunitaria dentro de políticas públicas continuas que garanticen continuidad, recursos y articulación con actores locales, así como fortalecer el rol de las juventudes como co-investigadoras, incorporando estrategias más profundas de investigación-acción participativa que valoren sus lecturas del territorio, sus lenguajes, su producción simbólica y sus saberes situados.

A manera de cierre, es posible afirmar que lo vivido en esta experiencia confirma que las juventudes en contextos vulnerados no solo enfrentan la reproducción de desigualdades estructurales, también producen sentidos, vínculos y posibilidades cuando se habilitan espacios que reconocen su historicidad, creatividad y dignidad. La transformación subjetiva, vincular y territorial observada no puede comprenderse sin reconocer la potencia de lo comunitario como dispositivo psicosocial.

Al mismo tiempo, la experiencia invita a que instituciones, universidades y organizaciones sociales fortalezcan y sostengan procesos comunitarios que no se basen en la lógica asistencialista o punitiva, sino en la participación, la memoria, la afectividad y la acción colectiva. Las juventudes no solo son sujetos de intervención: son sujetos epistémicos, políticos y estéticos, capaces de imaginar y construir mundos distintos aun en los márgenes.

Referencias bibliográficas

Albán Achinte, A. (2009). Pedagogía de la re-existencia: artistas indígenas y afrocolombianos. Universidad del Cauca.

Bergmann, A. (2015). Sin razón aparente: Conflictos sociales y violencia en la posguerra. En Ó. Meléndez & A. Bergmann (Eds.), Violencia en tiempos de paz: Conflictividad y criminalización en El Salvador (pp. 221–252). San Salvador: Secretaría de Cultura de la Presidencia.

Bourdieu, P. (1998). La distinción: criterios y bases sociales del gusto. Taurus.

Carballeda, A. J. (2015). El territorio como relato. Una aproximación conceptual. Revista Margen, (76), 1–6. https://www.margen.org/suscri/margen76/carballeda76.pdf

Chévez, C. (2016). Los territorios de El Salvador desde los jóvenes. Revista Temas Cultura Ideología y Sociedad, 87, 52-58.

Colalongo, R. E., Castrillón Riascos, J. A., & Pachón Muñoz, W. (2024). De las promesas incumplidas de la paz liberal al liderazgo autoritario en El Salvador. Relaciones Internacionales, (55), 111–138. https://doi.org/10.15366/relacionesinternacionales2024.55.006

Consejo Nacional de la Niñez y de la Adolescencia – CONNA. (2016). Responsabilidad penal adolescente: ¿Por qué un tratamiento diferenciado entre personas adultas y adolescentes? San Salvador: CONNA.

Cuéllar, N., & Kandel, S. (2007). Gestión territorial rural: Enfoque para fortalecer estrategias de vida de comunidades rurales pobres (Avance de investigación 3). Prisma. http://bit.ly/2qP31X2

Fals Borda, O. (1987). La ciencia y el pueblo: nuevas reflexiones sobre la investigación acción participativa. Universidad Nacional de Colombia.

Feo Ardila, D. Y., & Espinel Rubio, G. A. (2022). Jóvenes, sistema penal y construcción de paz en Centroamérica. Revista Perspectivas, 7(S1), 193–204. https://doi.org/10.22463/25909215.4002

Feo Ardila, D. Y., & Espinel Rubio, G. A. (2024). Jóvenes y construcción de paz en El Salvador: Aproximaciones a una década de currículo oculto. DIDAC, (82 JUL–DIC), 58–67. https://doi.org/10.48102/didac.2023..83_JUL-DIC.137

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.

Martín-Baró, I. M. (1985). Acción e ideología: psicología social desde Centroamérica. UCA Editores.

Mejía Jiménez, M. R. (2001). Conversaciones y asesoría alrededor de la pedagogía social en Colombia. Fundación Universitaria Luis Amigó.

Melucci, A. (1996). Challenging codes: Collective action in the information age. Cambridge University Press.

Montero, M. (2004). Introducción a la psicología comunitaria: desarrollo, conceptos y procesos. Paidós.

Montero, M. (2006). Hacer para transformar: el método en la psicología comunitaria. Paidós.

Murcia, W. (2015). Las pandillas en El Salvador: propuestas y desafíos para la inclusión social juvenil en contextos de violencia urbana. ONU/CEPAL. http://bit.ly/2vFVPBq

OXFAM Internacional. (2015, 19 mayo). 160 millonarios en El Salvador acumulan riqueza equivalente al 87% de la producción nacional. Noticias y Crónicas. http://bit.ly/2vkSQ0h

Pérez Serrano, G. (2004). Pedagogía social-educación social: construcción científica e intervención práctica (2.ª ed.). Narcea.

Petrus, A. (2000). Nuevos ámbitos en educación social. Revista Fundación Universitaria Luis Amigó, (3), 3–5.

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo – PNUD. (2013). Informe de desarrollo humano. Communications Development Incorporated.

Reguillo, R. (2000). Emergencia de culturas juveniles: estrategias del desencanto. Grupo Editorial Norma.

Sáenz Obregón, J. (2003). Desconfianza, civilidad y estética: las prácticas formativas estatales por fuera de la escuela en Bogotá, 1994–2003. CES.

Vélez de la Calle, C. (2010). Pedagogía social en Colombia: literatura y experiencias educativas diversas en educación-sociedad (1982–2000). Editorial Bonaventuriana.

Wiesenfeld, E. (1997). Psicología social comunitaria: fundamentos y aportes latinoamericanos. Revista de Psicología de la Universidad de Chile, 6(1), 7–17.