1. Introducción

Desde hace algunas décadas, un conjunto de transformaciones sociales ha contribuido a que la juventud, entendida como una etapa particular dentro del curso de vida, adquiera estatuto propio como objeto de estudio en el campo de las ciencias sociales. En nuestro país, dichas transformaciones estuvieron vinculadas con la ampliación del derecho a la educación, la incorporación de nuevos grupos sociales a los niveles educativos secundario y superior, y con las profundas transformaciones en el mercado de trabajo, en una creciente demanda de calificaciones en un contexto de acelerada innovación tecnológica.

La juventud, concebida como una etapa vital socialmente construida, se encuentra atravesada por expectativas, ideales y normativas que buscan delimitar los comportamientos legítimos y distinguirlos de aquellos que se consideran inapropiados. En el caso de las mujeres jóvenes, estos procesos se ven tensionados por la persistencia de discursos de género que articulan representaciones sobre la feminidad, la maternidad y la adultez. Diversos campos discursivos y normativos configuran un deber ser que prescribe no solo la maternidad como destino, sino también los modos socialmente aceptables de ejercerla (Imbaquingo y Dávila, 2020). En consecuencia, la maternidad durante la juventud ha sido frecuentemente interpretada como una desviación respecto de los ideales hegemónicos tanto de la juventud -asociada a la formación y al desarrollo personal- como de la adultez -vinculada a la estabilidad económica y familiar-.

En este marco, la educación se constituye en un espacio privilegiado para analizar cómo se configuran las trayectorias y los procesos de reconocimiento de las jóvenes madres en contextos de desigualdad. El ámbito educativo no solo refleja las tensiones entre los discursos de inclusión y las prácticas que reproducen exclusiones, sino que también ofrece escenarios donde las jóvenes elaboran sentidos de pertenencia y estrategias de continuidad o reingreso. Desde esta perspectiva, examinar sus experiencias permite comprender cómo las instituciones educativas enfrentan -o eluden- el desafío de reconocer la diversidad de sujetos que las habitan.

La experiencia de la maternidad durante la juventud constituye un fenómeno que requiere ser abordado con especial atención, dadas las particularidades que adquiere en la articulación entre género, clase y generación. Su estudio puede realizarse desde diversas perspectivas analíticas; en esta ocasión, se propone indagar los sentidos de pertenencia que las jóvenes construyen en distintos espacios de su vida cotidiana, en diálogo con las condiciones estructurales que configuran sus trayectorias.

El artículo presenta los hallazgos de un estudio longitudinal de carácter cualitativo, que acompañó durante dos períodos a un grupo de mujeres jóvenes residentes en el Municipio de Avellaneda y que atravesaron la experiencia de la maternidad en el marco de la pandemia por COVID-19. La investigación se centró en mujeres que tuvieron a sus hijos e hijas entre los 16 y los 25 años de edad, en un contexto marcado por fuertes restricciones en la vida cotidiana, y en los años posteriores a la emergencia sanitaria.

En su conjunto, el artículo se inscribe en la intersección de tres campos teóricos. En primer lugar, la investigación educativa, que permite analizar las instituciones y políticas en tanto espacios de producción de reconocimiento y exclusión. En segundo término, los estudios sobre juventudes, con especial atención a los procesos de transición hacia la vida adulta. Y, finalmente, los estudios de género y de cuidados, que ofrecen herramientas para problematizar las desigualdades, los mandatos normativos y las estrategias colectivas de sostenimiento que emergen frente a la precariedad. Este enfoque articulado posibilita visibilizar las tensiones y estrategias que atraviesan la vida de estas mujeres, contribuyendo a complejizar las nociones de autonomía, adultez y pertenencia en contextos de desigualdad. En las conclusiones se enfatiza la importancia de los dispositivos públicos de cuidados, así como en los programas locales de juventud en el sostenimiento de trayectorias para juventudes plurales.

2. Antecedentes conceptuales

El marco teórico de este trabajo se construye a partir de la articulación de diferentes perspectivas analíticas. En primer lugar, y en correspondencia con el propósito central del artículo, se propone problematizar la noción de pertenencia (belonging), entendida no solo como una dimensión subjetiva o afectiva, sino también como una forma socialmente estructurada de vinculación y reconocimiento. Este enfoque permite situar la pertenencia como un componente central en los procesos de cambio y de reproducción de la estructura de oportunidades y bienestar (Arancibia y Miranda, 2019). Analizar las identidades y los sentidos de pertenencia en las mujeres jóvenes posibilita comprender las decisiones que orientan la construcción de sus trayectorias vitales, educativas y laborales (Miranda y Arancibia, 2018). Asimismo, se considera la incidencia de las interacciones cotidianas con familiares, amigas, vecinas y referentes de políticas públicas, entendidas como tramas relacionales que contribuyen a la producción -y, en ocasiones, a la restricción- del sentido de pertenencia (Cuervo y Wyn, 2014).

En lo específico del ámbito educativo, el concepto de pertenencia resulta de utilidad en tanto permite dar cuenta de lo que los sujetos hacen por pertenecer, al mismo tiempo que hace visibles las desigualdades estructurales y los límites simbólicos (Kuurne y Viento, 2021 en Bayón y Saraví, 2022). Al respecto, Bayón y Saraví (2022) señalan la dificultad por generar sentido de pertenencia escolar en contextos de desventaja y desvalorización social, y dan cuenta de las contradicciones que dicho proceso involucra. Sostienen que esta no se da sin negociación, resistencia, subordinación y resignación. Para la investigación del presente artículo, indagar sobre cómo las jóvenes madres logran –o no– construir pertenencia con un espacio que a veces se cree ha perdido la imagen de apuesta para un futuro mejor abre a la discusión sobre sus trayectorias y aspiraciones. Supone atender a las condiciones estructurales que interfieren en los procesos de pertenencia juvenil, comprendiendo que no son individuales, sino que justamente se sitúan en un contexto determinado, y, por otro lado, que los mismos son multidimensionales (Bayón y Saraví, 2022).

Por otro lado, se toman los aportes del campo de estudios de juventud sobre los procesos de transición de la educación al mundo del trabajo, para entender que los caminos de estudio y trabajo hoy son más diversos y desiguales. Sobre esto, el estudio de estas transiciones consideramos se vuelve fundamental en un mundo en el que las mismas se presentan cada vez más individualizadas, heterogéneas y discontinuas (Corica y Miranda, 2018; Ibarrola, 2014).

Sostenemos, además, que las transiciones juveniles se ven diferenciadas por el factor de género, que imprime características particulares. Se sostiene que las transiciones de las mujeres están marcadas por una mayor carga de cuidado y menos expectativas de que ellas sean quienes aporten dinero al hogar. Hablamos por ello de transiciones generizadas (Zibecchi, 2014), para mostrar los hitos, eventos, procesos y resultados esperados que difieren para varones y mujeres. Esto hace referencia a la división sexual del trabajo y permite ver las transiciones de género para destacar los hitos, eventos y procesos que difieren entre hombres y mujeres en América Latina. Se suma a esto la dimensión espacial de la vida social para profundizar el hecho de que el acceso a redes y recursos es diferenciado entre jóvenes de distintos sectores sociales. En consecuencia, se forman identidades femeninas diferenciadas (Bayón y Saravi, 2022). Todo esto permite atender a la construcción de trayectorias específicas, pensadas para comprender y analizar las rutas que siguen los sujetos en sus biografías, mediante elecciones y decisiones, pero también determinados por estructuras sociales e institucionales (Casal et al, 2011).

Con todo esto, se busca abonar al objetivo del artículo: entender la generación de un sentido de pertenencia entre jóvenes mujeres (Cuervo y Wyn, 2014), y atender a cómo se toman decisiones y se elaboran proyectos educativos y laborales (Miranda y Arancibia, 2018).

3. Estrategia metodológica

La presente investigación fue realizada en el Programa de Estudios de Juventud de FLACSO Argentina, entre los años 2021 y 2023. La misma forma parte de una tradición del Programa de realizar estudios longitudinales que comenzó en 1998.

Figura 1:
Línea de tiempo del programa y la investigación
elaboración propia

La investigación fue desarrollada en base a una estrategia cualitativa longitudinal en dos etapas: la primera durante la pandemia, en el año 2021, y la segunda sobre finales del 2023. La evidencia fue elaborada mediante entrevistas en profundidad a mujeres de 18 a 29 años que habitaban en barrios informales del Partido de Avellaneda en el Gran Buenos Aires. La muestra se confirmó con mujeres de bajo sector socioeconómico y con trayectorias laborales precarias, que fueron madres entre los 16 y los 25 años. En las entrevistas se indagó sobre sus recorridos educativos y laborales, la composición de los grupos familiares, su relación con el barrio y las políticas públicas. En base a los resultados del trabajo de campo realizado, a continuación el texto aborda de forma particular un análisis sobre sentidos de pertenencia a través de diversos ámbitos: el barrio, el sistema educativo y las políticas públicas dirigidas a juventudes.

Figura 2:
Seguimiento longitudinal del Proyecto
elaboración propia

En esta dirección, es preciso advertir que las trayectorias de las jóvenes madres están signadas por dos características distintivas: la primera está relacionada al territorio y al habitad de los barrios vulnerables y la segunda asociada a que asumen una intensa carga de tareas de cuidados, devenidas de la maternidad pero que la preceden. En efecto, como parte del régimen familiarista que caracteriza la organización social del cuidado en nuestro país, las jóvenes fueron responsables de distintos trabajos reproductivos desde la niñez. Asumiendo, tempranamente las demandas de cuidado en los propios hogares (De León, 2017).

Con ese punto de partida, y en base de las historias recabadas en esta indagación, a continuación se presentan las evidencias de cómo el lugar donde viven, su género y su clase social influyen en la construcción de su identidad. Al tiempo que se analizan los sentidos de pertenencia en diferentesámbitos: el espacio barrial, la comunidad educativa y las políticas de juventud.

4. El barrio de origen como espacio de pertenencia

En primer lugar, el barrio. Rescatando el análisis espacial, se sostiene que las biografías de las jóvenes entrevistadas muestran sobre sus modos de habitar el espacio una movilidad acotada e intrabarrial. Observar este aspecto permite, a su vez, hablar de la vida cotidiana. Mas allá de los análisis acerca de las implicancias de este tipo de movilidad urbana, cabe decir a los fines de este artículo que las jóvenes mantienen con sus barrios de origen una relación sostenida. A pesar de algunas difíciles condiciones de vida y de vivienda, muchas jóvenes no quieren salir del barrio de origen. Sostienen que es ahí dónde están sus vínculos, sus redes, su historia:

“Me gustaría quedarme acá porque amo el barrio. O sea, crecí acá, nací acá y no me podría ir a otro lado. Sí a vivir sola, me encantaría. Ojalá se pueda cumplir (...) pero irme del barrio no. Sea lo que sea, no, porque tengo todo acá. Crecí acá, tengo mi familia que es de acá, mis amigas acá y… tengo todo. Está la escuela donde yo iba, que me encantaría que mi hijo vaya ahí también (...) Le tengo cariño al barrio. Es… para mi es todo. Cuando me voy de vacaciones… no estoy una semana que ya me quiero venir. Es algo... yo una vez me enfermé porque me fui de vacaciones” (Samanta, T1)³

Como este, se observan diversos relatos que dan cuenta de este afecto por el lugar de origen y de una transición habitacional que se da de manera casi única al interior del mismo barrio de origen. Ariana tuvo una transición habitacional de una familia a la otra, de la casa de sus papás a la de su suegra:

“A: Yo quedé embarazada y después me mudé.

E: Y antes, ¿dónde estabas?

A: Vivía con mis papás.

E: Y ahí decidieron vivir juntos con tu pareja, digamos.

A: Claro, porque en la casa de mis papás no había mucho lugar y en la casa de mi suegra ella tiene otra casa, digamos. Entonces bueno, nos dio la parte donde no había nadie que a nosotros nos servía porque queríamos arrancar de cero. Entonces, más que nada, por eso decidimos irnos, o sea yo irme de la casa de mis papás” (Ariana, T2)

Es el barrio en el que fueron a la escuela, empezaron sus primeros trabajos, encontraron pareja y eligieron jardines maternales para que asistan sus hijos e hijas. Es, además, donde viven sus familias y sus amistades. La cercanía física a las personas de confianza es lo que permite la conformación de redes de cuidado (Rodríguez Enríquez, 2015) que permiten la logística cotidiana del sostenimiento de la vida. De esta manera, esto se relaciona con la importancia que dan las jóvenes a poder resolver todo en el barrio, a poder resolver en la cercanía. Sobre esto, un comentario humorístico de una de las entrevistadas:

“E: O sea que vos siempre estás acá por el barrio, no es que vas…

M: No, por acá. Sí, la verdad que el colectivo no me molesta si aumenta (risas).” (Marcela, T2)

Se sostiene que esto delimita trayectorias localmente situadas, con poco contacto con formas autónomas o individualizadas de ser joven. Estas pertenencias definen trayectorias más locales, menos conectadas con otras formas “modernizadas” de la juventud (Bendit y Miranda, 2017), que circulan fuera de sus barrios.

Además, el barrio aparece como un eje fundamental para las interacciones sociales, esto es, como espacio de socialización. Esta cuestión permite a Bayón y Saraví (2022) hablar de una incrustación al territorio local por parte de los sectores populares. Es así que a partir de lo recopilado se puede dar cuenta de un sentido de pertenencia que se ve ligado al barrio de origen, lo que comprende una vida cotidiana más territorializada, incrustada localmente y anclada en los barrios (Bayón y Saraví, 2022).

Para finalizar, el barrio se figura como espacio central de la experiencia juvenil (Medan, 2023), espacio en el que se socializa, se busca empleo, se trabaja, se estudia, se crece y se cría; apareciendo como lugar de pertenencia y de arraigo (Arancibia y Miranda, 2021). Se figura el entorno como componente de la percepción identitaria de las jóvenes, de un modo en que el barrio de origen o familiar trama la pertenencia en sus biografías.

En síntesis: en el barrio se encuentran las instituciones educativas, culturales y de salud a las que asisten habitualmente. Además, las familias suelen permanecer también en esa cercanía barrial. Se registra, además de la comodidad y facilidad, un especial afecto por el barrio de origen.

5. La educación como espacio de pertenencia

Luego, el sistema educativo. En primer lugar, cabe decir que las trayectorias de las jóvenes alcanzadas muestran cierta intermitencia en la asistencia y continuidad educativa. Esto permite dar cuenta de las trayectorias de tiempo reales, aquellas que exponen los atravesamientos no lineales que surgen en las diferentes formas de atravesar la vida escolar (Terigi, 2009). Entre los principales motivos de interrupción de los estudios aparece la dedicación al empleo, tanto remunerado como no remunerado. El trabajo se impone sobre la trayectoria escolar por una necesidad, que puede ser tanto individual como del hogar de origen en términos más amplios. Más allá, también hay quienes deciden migrar al mercado laboral por una cuestión de interés, llamadas por la promesa de autonomía del mundo adulto, de habitar nuevos espacios y por la posibilidad de contar con un dinero que sea propio.

Sin embargo, se observa que muchas de las jóvenes luego en el tiempo intentaron retomar. Esto se observa posible en las trayectorias gracias a los programas de terminalidad educativa o programas de finalización de ciclo, que son programas de acceso libre y universal, de jóvenes y adultos, con interés en terminar los estudios que se vieron interrumpidos.

Se sostiene de lo estudiado que cuando se detecta la asistencia a programas educativos de segunda oportunidad, como son el Plan FinEs o el Programa Envión, se ve fortalecida la aparición de esta pertenencia educativa. Esto se explica en tanto estas modalidades tienen características que difieren con las de la escuela, como son la existencia de grupos más pequeños, más acompañados y con mayor flexibilidad horaria. En el caso de Marcela se ve que, al tener que pausar su dedicación laboral por causa del embarazo, se vio a sí misma en condiciones de retomar los estudios:

“Entonces lo tuve que pausar y ahí fue cuando mi mamá me incentivó a anotarme en el colegio y lo terminé en un año, lo terminé sí, con él en brazos, que ya había nacido” (Marcela, T2)

Así, frente a un primer momento en el que no pudo estudiar e interrumpió el nivel medio, luego pudo volver a proyectar su formación y acudió a la política disponible para ello. Fernanda, por su parte, también tiene sus estudios secundarios incompletos, pero no tiene planeado terminarlos por el momento. Con todo, cuenta que tuvo dos veces la intención de terminar mediante el Plan FinEs y que, incluso sin proyectarlo a futuro, sabe que el mismo significa una posibilidad y, más, una buena opción:

“Yo había dejado el estudio por problemas familiares, fue cuando vivía con mi papá, porque mis papás eran separados. En realidad, no prestaba atención en el estudio. Y me fueron pasando cosas que, bueno, estaba en mi mundo, en mi mente, o sea, no prestaba atención (…) Al FinEs lo empecé dos veces más o menos, pero después no fui más porque yo decía, bueno, ahora que empecé a trabajar me enfoco en el trabajo. Por ahora no sé cuándo voy a terminar el secundario (...) El FinEs creo que es rápido, serían 3 años, no me acuerdo muy bien, o son dos más o menos. Pero ya lo tenía que tener terminado. En una palabra” (Fernanda, T2)

Del fragmento puede pensarse cómo estos programas fortalecen las trayectorias. En tanto evento de la transición, la salida del sistema educativo adquiere hoy una característica particular que es la reversibilidad en las trayectorias (Filardo, 2015). Esto es, que no se trata de estados definitivos o estáticos. Da cuenta del hecho de que pueda en un momento abandonarse los estudios para decidir continuarlos luego, en mejores condiciones de posibilidad. Los programas de terminalidad educativa ofrecen oportunidades y alternativas para contribuir a este tipo de trayectorias, que pueden oscilar entre diversos estados en torno a la educación.

Cuando la escuela logra generar pertenencia, las chances de continuar son mayores. Interesa preguntarse ante esto: ¿cómo se construye ese vínculo en el sistema educativo? Se advierte que en los deseos y aspiraciones se encuentra repetidamente el deseo por terminar, o poder empezar y terminar, estudios. Dentro de las proyecciones a futuro, existen aquellas que en los fundamentos de emprender estudios se ligan a las expectativas de un mayor bienestar futuro. Esto es, de tener mejores posibilidades en torno al empleo. Así, puede verse que el vínculo con el sistema educativo está en la posibilidad de un futuro mejor. Sin embargo, se sostiene que este vínculo no se limita a ello y que se ve atado afectivamente a las jóvenes en tanto la escuela y los programas educativos son un espacio de referencia, donde la pertenencia está en juego.

6. Políticas de juventud como espacio de pertenencia

En las conversaciones sostenidas con las jóvenes, se registró la asistencia a diversos espacios barriales relacionados a programas y políticas para las juventudes. Algunos de ellos con eje en lo educativo⁴, otros con mayor incidencia en el plano laboral, o social. A partir de eso, en este punto se busca problematizar aquellos espacios generadores de pertenencia para las mujeres, entendidos como soportes institucionales (Di Leo et al., 2013), que pueden funcionar como amortiguadores sociales, permitiendo a los sujetos sostenerse frente al mundo en escenarios heterogéneos de desigualdad.

Algunas de las jóvenes entrevistadas estaban, por ejemplo, registradas en Potenciar Trabajo. Se trata de un Programa que deviene del Salario Social Complementario, sancionado por la Ley 27.345 en 2016, y transformado en Potenciar Trabajo en el 2020. Es un programa que ofrece una contraprestación económica por dedicaciones laborales de diferente tipo, que son trabajos en el marco de proyectos socioproductivos, sociocomunitarios, sociolaborales o de terminalidad educativa. El caso de Fernanda, como ejemplo, permite dar cuenta de una trayectoria enmarcada en el sustento de esta política, que al momento de la entrevista llevaba ya cinco años de duración:

“En realidad yo entré al Potenciar por una chica que me dijo bueno, anda, anotate” (Fernanda, T1).

Este primer fragmento da cuenta de la manera en que circula la información sobre programas estatales en el barrio y de la importancia, por tanto, de las redes de cercanía. Así, se encuentra en distintos casos que el acercamiento a propuestas o programas estatales está influido por la difusión de los mismos en los alcances barriales. Avanzando, sobre el futuro y su continuidad, Fernanda dice:

“No me veo siguiendo en el mismo trabajo (...) Porque tengo dos nenes y la idea es que mi sueldo suba. Yo por ahora lo estoy teniendo. Gracias a dios yo hace cinco años estoy cobrando y… por lo menos tengo una entradita” (Fernanda, T1).

La percepción de estos programas puede representar un pasaje, un estadío, hasta hallar un empleo de mayor monta económica y, en ocasiones, también horaria. Efectivamente, al momento de la segunda toma, la joven ya estaba inserta en un empleo formal y de mayor retribución económica. Con todo, el paso por estos programas incentiva la generación de una pertenencia a un espacio mayor. Samanta, como otro caso, tuvo una inserción laboral temprana, fragmentada e informal hasta que llegó al Programa Envión. Se trata de un programa estatal de la provincia de Buenos Aires, orientado a lograr la inclusión socioeconómica, política y cultural de los jóvenes de 12 a 21 años que se encuentran en situación de vulnerabilidad social. Se sostiene en espacios que brindan talleres, apoyo escolar, formación en oficios, sostén emocional, actividades recreativas y culturales, a la vez que ofrecen una transferencia condicionada de ingresos denominada beca (Gaitán, 2021).

En el T1, Samanta cuenta que personas empleadas de la Municipalidad que recorrían el barrio la encontraron y la invitaron a participar, mientras ella jugaba al fútbol en la calle. A partir de ahí, en Envión empezó como alumna y luego pasó a ser tutora:

“Los del Envión salen a buscar chicos. Yo juego a la pelota. Jugamos en cualquier lado, en algún lugarcito, siempre con amigos (...) Antes esto era muy peligroso, se escuchaban miles de cosas, y ellos preferían que los chicos estén ahí encerrados, haciendo cosas, antes de que estén en la calle. Y así: jugando afuera, venían y te decían: “te esperamos mañana" o "anda a desayunar" o "anda a merendar, anda a comer” y yo fui (...) Empecé a ir de a poco, primero vas como… un alumno. Y después te ponen de tutor. Ahora soy tutora” (Samanta, T1).

En la entrevista Samanta también cuenta que la asistencia al programa Envión le hizo luego el lazo para anotarse en el Plan FinEs. De esta manera se observa a partir de la trayectoria de esta joven el modo en que la inserción en un programa de gestión municipal, provincial o nacional permite a las jóvenes entrar en una cadena mayor de apoyo estatal que amplía y sostiene las trayectorias tanto educativas como laborales, en condiciones sociales de vulnerabilidad.

Retomando el relato, para el T2 Samanta ya había egresado del Programa por el límite etario, pero cuenta que continuaba asistiendo de manera esporádica para visitar a las personas con las que compartió tanto tiempo y que por ello siguen siendo parte de su grupo de pares y de sociabilidad hasta el presente:

“S: Sí, ya no estoy más (en el programa). Se cumple un ciclo según la edad y ya después no cobras más. Eso sí: podes seguir yendo, pasar a tomar un mate, saludar, pero no tenés la responsabilidad de estar ahí (...)

E: ¿Y extrañas ir o estás bien?

S: Sí (...) me ayudaron mucho. Ahora me preguntan cómo estoy, me mandan mensajes, ´venís, te pasás, te tomás unos mates´ me dicen. A veces voy, les llevo al bebé.” (Samanta, T2)

Así, el objetivo del Programa focalizado en población en condición de vulnerabilidad está en generar espacios de participación para que los y las jóvenes accedan a instancias de formación, hacia el fortalecimiento de sus actitudes y aptitudes para el desempeño escolar y laboral. Además, se figuran como espacios que proponen algo alternativo a lo que encuentran cotidianamente las jóvenes en sus casas, y también como espacio donde se encuentra un entorno de respeto y afecto (Gaitán, 2021).

Se delinea para estas jóvenes que participar de estos espacios les permite sentirse parte de una comunidad más amplia, con otros jóvenes y con adultos que las acompañan. En el caso de su trayectoria, el paso por el programa Envión fue muy importante en tanto construcción de un sentido de pertenencia con otras personas, ya sean pares o no, del barrio en el que vive. A partir de ese Programa es que también pudo acercarse luego al Potenciar Trabajo con el que cuenta en la actualidad, constituyendo su ingreso único.

Los resultados de investigación presentados permiten dar cuenta de la complejidad de las experiencias de las jóvenes madres y la multiplicidad de factores que inciden en sus trayectorias. Sus recorridos se configuran en un entramado de desigualdades, responsabilidades de cuidado desigualmente distribuidas e itinerarios institucionales fragmentados. Entre este juego, la pertenencia aparece como lazo con el presente, permitiendo vinculaciones con la educación y el trabajo. Habiendo hecho hasta aquí el recorrido por algunos de los espacios en los que la pertenencia se hace presente, se procede a las conclusiones del estudio.

Conclusiones

La categoría de pertenencia compone un sostén, en términos teóricos, para comprender diferentes aristas sobre las transiciones juveniles diversificadas que se observan en la actualidad. Entre los hallazgos de la presente investigación, se relevaron diferentes formas en que la pertenencia se hace presente y actúa en las biografías de jóvenes mujeres que fueron madres en condiciones de desigualdad estructural. En primer lugar, se realizó un recorrido por aquello que se relaciona con la pertenencia al barrio de origen. Los hallazgos enfatizan la diversidad y pluralidad, dentro del campo de los estudios de juventud, en lo que respecta a la identificación de identidades juveniles localmente arraigadas.

Sobre la pertenencia al sistema educativo, se delineó la incidencia del sentido de pertenencia en el sostenimiento de trayectorias educativas a lo largo del tiempo, y en la continuidad educativa luego de un período de interrupción en la asistencia. Esto apareció tanto en los espacios escolares tradicionales, como en los espacios de terminalidad educativa. Se delinea que cuando se logra generar pertenencia, las chances de continuar y finalizar estudios son mayores. Por otro lado, la centralidad que adquieren las políticas locales de juventud, en tanto participar de estos espacios les permite a las jóvenes ser parte de una comunidad amplia, compuesta de pares y adultos que las acompañan. Estos programas ofrecen oportunidades educativas y laborales en contextos de desventaja, y permiten su posterior inserción en otros espacios.

Ante todo esto, se desprende que el rol del Estado es indispensable para garantizar el derecho a la educación y crear condiciones materiales que permitan proyectar futuros posibles. Esto refiere tanto a los programas locales de juventud, como a las políticas públicas de cuidado que permitan una distribución más justa de las cargas. Las iniciativas nacionales, provinciales y municipales orientadas a la etapa juvenil permiten brindan recursos concretos, a la vez que reconocer y acompañar la diversidad de trayectorias educativo-laborales.

En suma, los hallazgos muestran que comprender las experiencias educativas de jóvenes madres requiere asumir una mirada interseccional y territorializada que articule género, clase y cuidados. Esta perspectiva invita a seguir construyendo investigaciones y políticas que reconozcan la pluralidad de las trayectorias -y no un único modo de tránsito a la adultez- y que promuevan condiciones de mayor igualdad, ampliando las posibilidades de pertenencia, participación y ciudadanía para las juventudes en su diversidad.

Referencias

Arancibia, M. y Miranda, A. (2019). La construcción social de gramáticas juveniles: reflexiones sobre la desigualdad a través de estudios longitudinales. Revista Contemporánea, 9(3), 823-846.

Arancibia, M. y Miranda, A. (2021). Trabajar en la intersección entre juventudes, pobrezas persistentes y géneros. En Arancibia, M.; Carcar, F.; Fainstein, C. y Miranda A. (comps.). Sobre esquinas y puentes: juventudes urbanas, pobreza persistente y estrategias productivas comunitarias. FLACSO Argentina.

Bayón, M. C., y Saraví, G. A. (2022). Espacios de pertenencia juvenil en contextos de desventaja: tensiones y disputas. Ultima década, 30(59), 43-74.

Bendit, R. y Miranda, A. (2017) La gramática de la juventud, un nuevo concepto en construcción. Última década, 17, 4-43.

Casal, J., Pareja, R. M., y García, M. (2011). Pasado y futuro del estudio sobre la transición de los jóvenes. Papers: revista de sociología, 1139-1162.

Corica, A. y Miranda, A. (2018). Gramáticas de la Juventud: reflexiones conceptuales a partir de estudios longitudinales en Argentina. En Corica, A.; Freytes Frey, A. y Miranda, A. (Compiladoras) Entre la educación y el trabajo: la construcción cotidiana de las desigualdades juveniles de América Latina. CLACSO

Cuervo, H., y Wyn, J. (2014). Reflections on the use of spatial and relational metaphors in youth studies. Journal of Youth Studies, 17(7), 901-915.

De León, G. (2017). Jóvenes que cuidan: impactos en su inclusión social. Documento de Trabajo N 158, Buenos Aires: CIPPEC.

Di Leo, P. F., Camarotti, A. C., Güelman, M., y Touris, M. C. (2013). Mirando la sociedad a escala del individuo: el análisis de procesos de individuación en jóvenes utilizando relatos biográficos. Athenea 13(2), 131-145.

Filardo, V. (2015). Cambios y permanencias en las transiciones a la vida adulta de los jóvenes en Uruguay (2008-2013). Cuadernos Temáticos de la ENAJ, Nro. 1. Montevideo, Julio de 2015.

Gaitán, A. C. (2021). Juntas, hablar de lo propio y escuchar lo de otras: Efectos imprevistos y tensiones en una propuesta estatal de participación juvenil centrada en la autonomía femenina. En Isacovich, P. y Grinberg, J. (Comps.). Infancias y juventudes a 30 años de la Convención sobre los Derechos del Niño: políticas, normativas y prácticas en tensión. EDUNPAZ.

Ibarrola, M. D. (2014). Repensando las relaciones entre la educación y el trabajo: una reflexión basada en investigaciones realizadas en México. Cuadernos Cedes, 34, 367-383.

Imbaquingo, M. I., y Dávila, A. (2020). Resignificación y nuevos discursos sobre la maternidad en las plataformas digitales. Investigaciones feministas 11(1), 125-136.

Medan, M. (2023). El lugar propio y la autonomía en jóvenes de barrios populares. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud 21(2), 1-32.

Miranda, A. y Arancibia, M. (2018). La ambición es autobiográfica: género, espacio y desigualdad social entre jóvenes mujeres en el Gran Buenos Aires. Sudamérica: Revista de Ciencias Sociales 9, 95-116.

Rodríguez Enríquez, C. M. (2015). Economía feminista y economía del cuidado: Aportes conceptuales para el estudio de la desigualdad. Nueva Sociedad 256, 30-44.

Terigi, F. (2009). Las trayectorias escolares. Del problema individual al desafío de política educativa. Ministerio de Educación de la Nación.

Zibecchi, C. (2014). Trayectorias de mujeres y trabajo de cuidado en el ámbito comunitario: algunas claves para su estudio. La ventana. Revista de estudios de género 5(39), 97-139.

Notas