Introducción

En este artículo, pretendemos acercarnos a la comprensión de las políticas y acciones inclusivas que se llevan a cabo en la UNRC, a través del análisis de las políticas institucionales y de la situación de la inclusión de las personas con discapacidad.

La problemática abordada, como lo es la inclusión educativa de estudiantes con discapacidad en el nivel universitario, ha sido objeto de diferentes investigaciones, los cuales significan valiosos aportes sobre la construcción del conocimiento existente. De este modo, se identifican como antecedentes del tema diversos estudios realizados en distintos países de Latinoamérica y en universidades de nuestro país.

De modo más general, encontramos el trabajo Discapacidad e Inclusión en el ámbito de la Educación Superior Universitaria (2011) de Santórsola y su equipo, de la Universidad Nacional de La Matanza, en el cual se investiga la concepción de discapacidad desde los documentos normativos vigentes y las representaciones sociales de los docentes universitarios sobre la discapacidad, desde los modelos médico y social, en el marco de la Educación Superior.

En otra universidad argentina, la Universidad Nacional de Rosario, se investigó sobre los modelos de la discapacidad, desde una perspectiva filosófica e histórica, encontrándose el de prescindencia, el médico y el social. El mismo trabajo realiza un recorrido por el marco normativo de discapacidad en el ámbito universitario, analizando para ello la legislación vigente tanto a nivel nacional como internacional, y más concretamente la realidad de la universidad en nuestro país y la de ella misma (Rositto, 2012).

De manera más específica, en función del artículo presente, entre los trabajos recopilados se destaca una investigación mejicana que plantea la temática de la representación social de los distintos actores institucionales sobre la discapacidad, en la cual se evidencia cómo, si bien desde las normativas se favorece la inclusión de estudiantes con discapacidad, se carecen de acciones concretas que promuevan prácticas inclusivas, lo que lleva a que el avance en políticas educativas quede relegado a un mero discurso sin concreción situacional (Cruz Vadillo, 2017). Otro trabajo interesante, es una investigación colombiana que pone en evidencia que cuando las normativas se redefinen al interior de cada institución es necesario revisar tanto las prácticas pedagógicas como las condiciones de accesibilidad y comunicación que favorezcan la inclusión (Díaz-Orozco, Zárate-Rueda y Ortiz-Guzmán, 2017).

También se investigó en la Universidad de Bogotá acerca de la discapacidad en relación a la educación superior y la política institucional. El cual posibilitó apreciar que, si bien las políticas de inclusión están vigentes, la práctica dista mucho de ofrecer igualdad de oportunidades a las Personas con Discapacidad (PcD) en las universidades colombianas, existiendo una falta de compromiso por parte de las mismas en cuanto a la temática. En parte, esto se debe a que se sigue considerando que el estudiante con discapacidad escasamente puede aportar al desarrollo social (Molina Béjar, 2010).

Dados estos estudios arriba mencionados y viendo la vacancia en relación a la problemática en nuestra universidad, es que se abordó dicha temática en la investigación de la cual surge el análisis presentado en este artículo. Es de considerarse que dicha investigación se plantea como continuación de otras, realizadas por el mismo equipo de trabajo en las que se abordó el estudio de la educación de la persona con discapacidad en el contexto escolar.

El escenario de investigación fue la UNRC. El marco metodológico corresponde al enfoque cualitativo. Los procedimientos seleccionados para la recolección de información son la entrevista en profundidad, el análisis de documentos y los grupos focales, entre otros. El análisis de los datos se realizará en el contexto de la teoría fundamentada, tomando como estrategia el método de comparación constante.

La temática propuesta permitirá reflexionar sobre los procesos que posibilitan transformar nuestras instituciones educativas en espacios más inclusivos como también, conocer la situación de la UNRC respecto a la propuesta educativa destinada a los sujetos con discapacidad. Conocimiento que puede servir para planificar acciones en un futuro y, en los próximos años, poder ofrecer a todos los jóvenes un contexto educativo inclusivo que les permita gozar del derecho a ser educados y alcanzar un título profesionalizante.

El trabajo se organiza de la siguiente manera: en el primer apartado se desarrolla como se significa la inclusión en la UNRC a partir de las normativas vigentes; en el segundo, se refiere al abordaje de la situación de la inclusión de los estudiantes con discapacidad y, por último, se explica el impacto de las políticas institucionales.

Metodología

La investigación, insumo de conocimientos para el presente artículo, adopta un enfoque metodológico cualitativo que, de acuerdo con Vasilachis (1992), coincide en parte con el interaccionismo simbólico y se vincula a una concepción interpretativa, lo que significa que el modo de abordar el objeto de estudio está orientado hacia la interpretación a través del análisis y la comprensión, lo que posibilita la explicación.

Atendiendo al nivel del sistema educativo que se aborda en el estudio, se identifica como contexto a la Universidad Nacional de Río Cuarto, considerando como unidades de observación, el Rectorado y cada una de las cinco facultades que la componen: Facultad de Agronomía y Veterinaria, Facultad de Ciencias Económicas, Facultad de Ciencias Exactas, Físico-Química y Naturales, Facultad de Ciencias Humanas y Facultad de Ingeniería.

Para definir la población, retomando a Maxwell (1996) la muestra es según propósitos, es decir, la selección de la misma estuvo sujeta al grado de significatividad del fenómeno en estudio.

Para la recolección de la información necesaria, las estrategias utilizadas son la entrevista en profundidad y el análisis de documentos. La entrevista en profundidad, como expresan Taylor y Bogdan (1998), es una forma de “encuentro cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros estos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respectos de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras” (p.101). En relación con la segunda estrategia, los autores afirman que, en la investigación cualitativa el análisis de documentos oficiales y públicos permite tomar conocimiento acerca de los actores involucrados en la redacción y mantenimiento de los mismos. Al respecto, sostienen que “estos materiales permiten comprender las perspectivas, los supuestos, las preocupaciones y las actividades de quienes los producen” (Taylor y Bogdan, 1998, p.149).

Con respecto al análisis de los datos en el contexto de la investigación cualitativa, se trata de un trabajo en continuo progreso, que implica una interacción constante entre los datos obtenidos a través de diferentes fuentes (entrevistas, documentos y normativas) y el análisis que se va realizando. Lleva implícito la necesidad de volver a las fuentes para buscar información que en determinado desarrollo del análisis puede ser relevante. A la vez, se realizó la codificación con el programa Atlas Ti de las once entrevistas realizadas a los diferentes actores institucionales.

Resultados y discusión

Para comenzar, se cree necesario conceptualizar a la educación inclusiva, dado que estaremos analizando la situación de inclusión en el contexto de la institución universitaria. Retomando el fascículo, Educación Especial, una modalidad del Sistema Educativo en Argentina del Ministerio de Educación (2009) se define a la educación inclusiva como:

la capacidad del Sistema Educativo de atender a todos, (…), sin exclusiones de ningún tipo. Para ello, es necesario abordar la amplia gama de diferencias que presentan los estudiantes y asegurar la participación y el aprendizaje de cada uno de ellos en el marco de servicios comunes y universales. En definitiva, la educación inclusiva apunta a que todos los estudiantes de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales (pp. 12-13)

Entendiendo a la universidad como una comunidad educativa de nivel superior, la misma tiene la obligación de garantizar el acceso, la permanencia y el egreso de estudiantes con discapacidad en igualdad de condiciones que los y las demás estudiantes. En este sentido es que, en este estudio no centramos la mirada en el estudiantado sino en las posibilidades académicas e institucionales de la Universidad Nacional de Río Cuarto para atender a cada uno y cada una de sus estudiantes.

Así, a partir de las evidencias empíricas, se advierte un intento de considerar la inclusión educativa en las diferentes acciones que se llevan a cabo a través de diversos proyectos en los cuales la noción de inclusión se trabaja de manera transversal, tal lo expresa el siguiente testimonio:

Todo este proyecto, lo que acabo de decir todas estas etapas fueron acompañados por procesos de formación docente. Cada uno de los temas que se abordaba y la inclusión estaba dentro de la temática de cada uno. Cuando se habló de políticas curriculares la inclusión estuvo adentro, cuando se habló de la elaboración para el diseño de la orientación para el diseño de investigación evaluativa para los planes de estudio también la inclusión estaba adentro, cómo identificar los problemas que hacía referencia a la inclusión o no de las personas en situación de discapacidad, formaba parte. Cuando se hizo la formación para elaborar los nuevos planes de estudio uno de los aspectos en los que nos centramos fue la transversalidad. La parte de la inclusión es una transversalidad. Trajimos especialistas para trabajar el tema específicamente con todos los profesores que querían (Entrevista 2, comunicación personal, 2021).

No obstante, paralelamente, se identifica en otros testimonios que la inclusión en la UNRC respecto de los y las estudiantes con discapacidad, se presenta como una situación en donde prima el desconocimiento acerca de la normativa desde la cual actuar. Así, en algunas entrevistas se expresa:

… si sé lo que pasa en el ingreso de la universidad porque después están los casos. Y hemos ido a hacer una consulta, un año al área de asuntos jurídicos, la hicimos por escrito y nadie nos pudo dar respuesta. Hay como un vacío normativo, legal, que es como, me parece, muy tramposo (Entrevista 1, comunicación personal, 2021).

En relación a esto último, es preciso señalar que se cuenta con leyes y resoluciones nacionales que abordan la temática de la educación de las personas con discapacidad. Retomando la Ley Nacional de Educación N° 26.206 (2006), en ella se establece a la educación superior como un nivel del sistema educativo. A la vez, reconoce a la educación especial como una modalidad del sistema que debe garantizar el derecho a la educación de las personas con discapacidad en todos sus niveles.

También, la Ley de Educación Superior N° 24.521 (1995) en el artículo número dos, menciona que el Estado debe garantizar la accesibilidad al medio físico, comunicacional y los apoyos técnicos necesarios para las personas con discapacidad que quieran y cuenten con la formación y capacidad requerida para transitar por la educación superior. Además, en su artículo trece, inciso a) se establece que los y las estudiantes de educación superior tienen derecho a acceder al sistema sin discriminaciones de ninguna naturaleza y, en su inciso f) menciona que, durante las evaluaciones, las personas con discapacidad deben contar con los servicios y apoyos necesarios.

En este mismo sentido, se considera importante referir también en este escrito a la Resolución N°311/16 del Consejo Federal de Educación, la cual enuncia que aquellos y aquellas estudiantes con discapacidad, al igual que el resto de los integrantes de la comunidad escolar, cualquiera sea la modalidad a la que asisten, recibirán el título y certificado analítico que dé cuenta de la trayectoria recorrida, en función de su proyecto pedagógico individual y que, este certificado, habilitará la continuidad a otros espacios educativos que dichos y dichas estudiantes quieran transitar de acuerdo a su franja etárea y a sus saberes adquiridos.

La inclusión educativa de los estudiantes con discapacidad ¿voluntarismo individual?

Con base en los testimonios recopilados, también, es posible apreciar acciones de abordaje individual y particularizado para cada una de las situaciones que se presentan, las cuales se encuentran subordinadas a las voluntades propias de cada uno de los actores que intervienen, así como también del lugar institucional que ocupan en la gestión. Al respecto es válido la siguiente aseveración:

Esa es la otra, con esta chica que yo te relate, el caso del 2019 que fue el más evidente, si lo corro nuevamente de aquellas limitaciones de habilidades y destrezas y competencias manuales, si se quiere, en la percepción cuando yo tuve la entrevista con ella, porque yo a los estudiantes que quedan libres, tipo maestra ciruela pero bueno es la visión que tengo de la secretaría académica. Yo cuando no regularizan de las 5 materias por lo menos 3, yo les digo "vení vení", y hago un listado de entrevistas, con un chico del centro de estudiantes acompañando, entonces ahí saltó mucho y vino la tutora con ella, que era una tutora puesta por la provincia en ese programa provincial, y le dije a la tutora "después volvé" (Entrevista 4, comunicación personal, 2021).

En el testimonio es interesante subrayar cómo la acción llevada adelante, evidencia con claridad la diferencia entre los procesos integrativos y los inclusivos. Cuando se desarrollan acciones pensadas para un estudiante en particular, es decir partiendo de la identificación de sus necesidades sin considerar el contexto didáctico-pedagógico e institucional de enseñanza, se está posicionado en el paradigma de la integración. Éste, conjuntamente con el de la exclusión y segregación, generan prácticas de discriminación, las cuales procuran ser superadas con el paradigma de la inclusión.

Ambos paradigmas -integración e inclusión- si bien en la actualidad conviven, desde sus posicionamientos epistemológicos acerca de la discapacidad, se plantean como contradictorios e incompatibles (Cobeñas y Grimaldi, como se citó en Cobeñas et al., 2021). En este sentido, el paradigma integracionista se sustenta en el modelo médico-rehabilitador. Dicho modelo alega que las causas de la discapacidad son científicas, empleando el binomio salud - enfermedad. Así, la discapacidad es una enfermedad y la persona que la porta tendrá algo para aportar a la sociedad, en términos de rentabilidad según el modelo capitalista, en tanto se “normalice o rehabilite” (Palacios y Romanach, 2006).

En tanto que, el de la inclusión adopta el modelo social. El cual, según Oliver (1989) y Fulcher (1989) (como se citó en Barton, 1998) significa la discapacidad como una categoría social y política, lo que implica que la discapacidad es una construcción social que involucra prácticas de regulación y de lucha por la posibilidad de elección y los derechos propios de toda persona. Al mismo tiempo, en palabras de Hahn (1986, como se citó en Barton, 1998), entiende que “La discapacidad surge del fracaso de un entorno social estructurado a la hora de ajustarse a las necesidades y las aspiraciones de los ciudadanos con carencias, más que de la incapacidad de los individuos discapacitados para adaptarse a las exigencias de la sociedad” (p.24).

En lo precedentemente explicado queda en evidencia que cuando las acciones se llevan adelante de manera individual, aun cuando sean en el margen de la buena voluntad, ideológicamente están negando el derecho de la educación para todos, puesto que la educación inclusiva implica acciones que den cuenta del reconocimiento de dicho derecho de manera institucional.

Estas acciones aisladas para abordar situaciones específicas de estudiantes con discapacidad, que tienen lugar con un carácter excepcional, es decir, se desarrollan en una sola oportunidad, surgen a partir de emergentes que requieren una respuesta inmediata.

Estas actuaciones específicas no llegan a institucionalizarse. Esto se puede ver plasmado en la voz de los siguientes entrevistados:

… no sé si la Facultad … dará respuesta a un reemplazo. Es como que no debe depender de las personas. Por eso yo siempre hablo de institucionalización, porque debe estar institucionalizado sin importar quién esté. Eso es lo mejor que le podemos dejar a nuestra universidad pública, no importa quién esté, las cosas se tienen que hacer y tiene que seguir creciendo y se tiene que seguir, pero no importa las personas que estén. Y uno tiene que saber generar ese espacio, dar un paso al costado y ver que las cosas sigan trabajándose también. (Entrevista 5, comunicación personal, 2021)

Sí. Son generados por nosotros ante una situación particular. No es una política sostenida, lo quiero aclarar. Todo lo que hicimos con la enseñanza de la matemática para ciegos fue porque teníamos un estudiante ciego que estudiaba computación. Todo lo que hicimos en lengua de señas, fue algo que hicimos porque teníamos estudiantes que tenían disminución auditiva, algo o poco, te das cuenta, o sea poco o mucho. Eso quiero aclararlo, que nosotros no tenemos como facultad una política sostenida en la inclusión para estudiantes con discapacidad, creo que vamos haciéndolo a medida que vamos teniendo este tipo de casos (Entrevista 6, comunicación personal, 2021).

Es de señalarse que, la institucionalización se genera a partir de las acciones repetidas, que se convierten en típicas. Según Berger y Luckman (1997) es el resultado de la tipificación recíproca entendida esta como el proceso de establecimiento de reglas que regirán las actividades de los diferentes actores de la institución y que se llevará a cabo a través de las interacciones cara a cara. Es decir, a través de acciones habitualizadas, que se han generado por el proceso de tipificación se constituyen las instituciones. Varias de las acciones inclusivas que tienen lugar en la Universidad Nacional de Río Cuarto, al desarrollarse por única vez, ante una situación puntual, sin llegar a replicarse, no se constituyen en acciones habitualizadas y, en consecuencia, no llegan a institucionalizarse.

Las políticas institucionales y su real impacto

Habiendo realizado un acercamiento a la situación de la inclusión de estudiantes con discapacidad en la UNRC, se continúa con el análisis de las políticas institucionales para posteriormente hacer una vinculación con lo desarrollado anteriormente.

Considerando el nivel político de la organización institucional, se comienza por retomar el Plan Estratégico Institucional Documento de Discusión (2006), en el cual se expresa que este plan se constituye en la visión institucional y en los idearios ideológico-políticos que orientarán las acciones y que, a la vez, cohesionan a la institución. También, menciona que

… la idea de la universidad que deseamos en términos de su misión, filosofía, fines y fuerza motriz. Se constituye en inspiración y reto para la universidad, lo cual es vital como elemento motivador y creador de compromiso colectivo, dando a la universidad sentido, propósito y misión. Se funda en valores y crea una determinada cultura institucional (p. 7).

Al hablar de cultura institucional, se acuerda con Frigerio, Poggi y Tiramonti (1994) quienes la definen como “aquella cualidad relativamente estable que resulta de las políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de los miembros de un establecimiento” (p.35). En palabras de una de las personas entrevistadas, la UNRC aboga por una cultura institucional inclusiva, trabajando institucionalmente desde sus distintos órganos de gobierno para su concreción:

La política de esta gestión fue la inclusión sin discutir las condiciones de la inclusión. Inclusión es inclusión, además yo te diría que históricamente nuestra universidad estuvo dentro de una cultura académica muy inclusiva, lo que le faltó en algunos momentos fueron los medios, los recursos, las disposiciones y sobre todo lo que falta hoy aún es la formación (Entrevista 2, comunicación personal, 2021).

A la vez, en las entrevistas se pudo observar políticas institucionales tendientes a la inclusión de personas con discapacidad a través de la creación de Centro de producción de información accesible (Cepia), la Comisión de Atención a personas con discapacidad dependiente de la Secretaría de Bienestar de la Universidad Nacional de Río Cuarto y los lineamientos del sistema de becas para estudiantes con discapacidad. Ello, queda reflejado en la siguiente evidencia:

Tenemos la comisión, tenemos después el Cepia que también trabaja. Pero para mí una política educativa e inclusiva tiene que ser bueno, si o si la plataforma tiene que tener ciertas características, si o si el tipo de materiales que nosotros elaboremos tienen que tener estas características, independientemente de a quien tengamos y a quien no en el aula. Si o si tienen que estar digitalizados con este programa los materiales, sí o sí. Obviamente en todas las aulas debería haber un banco o un pabellón por lo menos, y no tener que estar subiendo y bajando la silla, la mesa, pedirle la mesa a bedelía para que entre una silla de ruedas o para que entre alguien que tiene obesidad mórbida (Entrevista 1, comunicación personal, 2021).

En la evidencia antes mencionada, se describe cómo debería ser una política educativa a nivel institucional. Es por esto que se define por política educativa retomando a Tello (2015, p. 46), como “aquellas que hacen referencia específica a la gestión, toma de decisiones y acción política”. Continuando con el mismo autor, se piensan las políticas educativas como un continuum de decisiones que se van transformando desde las autoridades que las originan hasta el docente donde la toma de decisiones despliega transformaciones en el transcurrir de la acción política.

En el mismo análisis se encuentra la siguiente evidencia que habla de otra política en clave inclusiva para las personas con discapacidad:

... Con ese puntaje se hace un orden de mérito donde los que están más abajo son los que se evalúan como con más necesidad económica, por lo tanto, son los que les va a salir primero la beca. Cuando un estudiante tiene el certificado, es condición el certificado oficial de discapacidad, condición. En la evaluación hay un puntaje particular que le baja bastante más el puntaje, entonces tienen un poco más de posibilidad de acceder, entendés. Tienen un puntaje especial por tener el certificado oficial de discapacidad. (...) (Entrevista 9, comunicación personal, 2021).

No obstante, desde las voces de otros actores advierten la falta de una política institucional que atraviese las acciones y prácticas al interior de la universidad en relación a las trayectorias educativas de las personas con discapacidad. Consideran que no hay lineamientos claros que guíen las acciones de los diferentes actores que participan de la vida universitaria:

Me parece que no está abordado como una política institucional. A mí me parece que lo que pasa es eso, hay súper buena voluntad, esta universidad es una universidad inclusiva. Yo tengo hijas que han estudiado en otras universidades nacionales y no se compara con lo que es esta universidad, pero en eso me parece que no lo estamos abordando como una política institucional que defina una línea que atraviesa todo, atraviesa lo edilicio pero atraviesa también lo académico (Entrevista 1, comunicación personal, 2021).

También, las evidencias permiten identificar la falta de comunicación institucional sobre acciones realizadas, del trabajo articulado entre las diferentes dependencias y unidades de gestión de la universidad, como así también de recursos, medios y formación; como se vislumbra en el siguiente fragmento

Segundo, si nosotros estamos implementando, no sé, tecnologías, rampas, aros magnéticos, o lo que fuera, incluso hay muchos software para las personas no videntes, bueno: ¿dónde está eso posteado?, ¿dónde se anuncia? O sea, lo hacemos, que felices que somos, lo hicimos. ¿Cómo se entera la comunidad universitaria y quienes tienen el acceso a la articulación? Por eso digo secretarios académicos, registro de alumnos, los que operativamente trabajan con los estudiantes todos los días. Y no los docentes, porque si tenés un docente en la facultad que lo sabe y que lo sabe usar no te sirve, es una muestra muy pequeña, tenés que ir a la raíz de quien administra todo. Entonces esas articulaciones todavía faltan hacer (Entrevista 5, comunicación personal, 2021).

En relación a lo expresado anteriormente, cabe resaltar que toda institución está en permanente proceso de transformación, con aspectos que se relacionan e influyen constantemente. Frigerio, Poggi y Tiramonti (2004) distinguen dentro del campo institucional subestructuras a las cuales llaman dimensiones, estando siempre presentes cuando pertenecen a lo educativo. Una de ellas, se refiere a lo administrativo, a cargo de personas que desarrollan tareas de gestión, implementando acciones en pos de ofrecer un servicio de mayor calidad, tal es la situación de varias de las y los entrevistados. Es precisamente en esta dimensión en la cual se planifican y proveen los recursos humanos y económicos, los tiempos, como así también tiene a su cargo el manejo de la información y comunicación. Estos aspectos son los que en la UNRC se han identificado deficitarios y con necesidad de mejoras.

Consideraciones finales

Tal como se expresó en la introducción el trabajo permite conocer la situación de la UNRC respecto a la propuesta educativa destinada a los sujetos en situación de discapacidad, siendo el interés central de la investigación de la cual se recuperan parte de los análisis para el presente artículo.

A lo largo del escrito, se pueden apreciar posiciones dicotómicas en las voces de las personas entrevistadas para distintos aspectos vinculados a la inclusión educativa de estudiantes con discapacidad en la UNRC. En primer lugar, hay quienes consideran que existen acciones, que se desprenden de diversos proyectos, en las cuales la inclusión educativa es tenida en cuenta de manera transversal, mientras que otros sostienen que existe un gran desconocimiento acerca de la normativa desde la cual actuar en relación a la temática. Es por todo esto que surge la pregunta en relación a, si la universidad debería estar generando espacios de socialización acerca de los diferentes encuadres legales vinculados a la educación superior y en relación a las personas con discapacidad. Y, a la vez, poder significar dichas normativas a través de acciones concretas.

En cuanto a las políticas institucionales, por un lado, hay quienes refieren que la UNRC procura la construcción de una cultura institucional inclusiva en tanto que, por otro, aluden a la ausencia de políticas institucionales transversales a la universidad que atraviese las prácticas en relación a las trayectorias educativas de las personas con discapacidad. Esto imposibilita poder anticiparse ante determinadas situaciones vinculadas a la discapacidad y en consecuencia, se aprecian resoluciones que se dan en el momento, sin previa planificación, desde un abordaje particularizado con los distintos órganos de gobierno que conforman la universidad.

Así, se cree propicio cerrar este escrito planteando diferentes interrogantes para seguir pensando algunas alternativas de respuestas, las cuales se expresan a continuación: ¿Qué impacto tienen efectivamente las políticas institucionales para lograr los cambios deseados? ¿De qué manera estas políticas realmente son una garantía del derecho de inclusión educativa de las personas con discapacidad? ¿Qué significa que la inclusión educativa de estudiantes con discapacidad se encuentre tan vinculada a acciones individuales como dependiendo casi de “una buena voluntad”? ¿Por qué las políticas y prácticas que algunos reconocen como acciones de envergadura institucional no se han interiorizado en el colectivo de todos los actores? ¿Se pueden reconocer errores en la gestión? ¿O se trata más bien de una resistencia al compromiso que todos debemos asumir con las personas con discapacidad y su formación profesional?

¿Acaso hay una falta de entendimiento institucional respecto de la naturaleza de la discapacidad? ¿Acaso hay visiones encontradas y, al mismo tiempo simultáneas, que demuestran posicionamientos paradigmáticos diferentes con relación a la discapacidad y a los sujetos de este colectivo, que son responsables de las dificultades institucionales para realmente hacer una oferta educativa inclusiva para todos? ¿Ésto pone en evidencia una mirada hegemónica de la discapacidad que implica que el sujeto es el responsable de sus propias situaciones y el que debe hacerse cargo de salir adelante?

Quizá, la mirada hegemónica acerca de la inclusión educativa de las personas con discapacidad es el velo que no permite visualizar los problemas de este colectivo en el contexto universitario, no generando resoluciones institucionales a los problemas que experimentan.

Al reflexionar sobre estas preguntas, se espera interpelar a todos los actores institucionales en especial aquellos profesionales del campo de la educación especial, dado su compromiso y deber de posibilitar la inclusión educativa de estudiantes con discapacidad en la universidad.

Referencias

Ball, S. (1992). Textos, discursos y trayectorias de la política: la teoría estratégica. https://revistas.unc.edu.ar

Barton, L. (1998). Discapacidad y Sociedad. Morata.

Berger, P y Luckmann T. (1968). La construcción social de la realidad. Amorrortu.

Corbeñas, P y Grimaldi, V. (2021). Discusiones sobre inclusión educativa: una perspectiva desde la Educación Inclusiva. En Cobeñas, P (et. al.) La enseñanza de las matemáticas a alumnos con discapacidad (pp. 104-164). EDULP.

Frigerio, G., Poggi M., y Tiramonti G. (1994). De Cara y Seca. Troquel Educación, Serie Flacso.

Palacios, A. y Romanach, J. (2006). Modelo de la Diversidad: La Bioética y los Derechos Humanos para alcanzar la plena dignidad en la diversidad funcional. Diversitas. http://e-archivo.uc3m.es/bitstream/10016/9899/1/diversidad.pdf

Taylor, S.J. y Bogdan, R. (1998). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Paidós.

Tello, C. (2015). Los objetos de estudio de la política educativa: tres argumentaciones epistemológicas para su análisis. https://www.researchgate.net/publication/287800730

Vasilachis de Gialdino, I. (1992). Métodos cualitativos I. Los problemas teóricos-epistemológicos. Centro Editor de América Latina.

Notas