Artículos de investigación
Recepción: 21 julio 2025
Aprobación: 21 octubre 2025
Publicación: 15 diciembre 2025
URL: https://portal.amelica.org/ameli/journal/638/6383469027/
DOI: https://doi.org/10.26620/uniminuto.perspectivas.10.25.2025.236-261
Resumen: Esta investigación analiza la importancia de fortalecer el aprendizaje de nuevos conocimientos a partir del desarrollo de habilidades emprendedoras en estudiantes del departamento de Boyacá (Colombia). Se articula la necesidad de logro, la motivación y la satisfacción de necesidades, propias de las teorías clásicas del emprendimiento, con paradigmas actuales sobre los métodos de aprendizaje. Se resalta el papel del relativismo epistemológico y de las múltiples interpretaciones construidas socialmente en contextos históricos, culturales y lingüísticos específicos. Se propone como respuesta la articulación del aprendizaje situado, el aprendizaje transformativo y el constructivismo social con competencias emprendedoras y metodologías activas, integrando elementos como la motivación, la innovación, el trabajo colaborativo y los proyectos de vida de los jóvenes rurales. Se concluye que es necesario ampliar las investigaciones y estrategias que promuevan el emprendimiento agrícola a partir de una perspectiva contextual y orientada a la transformación de los entornos rurales.
Palabras clave: Emprendimiento agrícola, Constructivismo social, Motivación, Educación rural, Innovación educativa.
Abstract: This research analyzes the importance of strengthening the acquisition of new knowledge through the development of entrepreneurial skills among students in the department of Boyacá, Colombia. It links classical entrepreneurship theories—such as the need for achievement, motivation, and the satisfaction of needs—with current paradigms of student learning, emphasizing the role of epistemological relativism and the socially constructed, historically, culturally and linguistically situated nature of knowledge. As a response, the article proposes the articulation of situated learning, transformative learning and social constructivism with entrepreneurial competences and active teaching methodologies, integrating elements such as motivation, innovation, collaborative work and life projects of rural youth. It concludes that it is necessary to expand research and strategies that promote agricultural entrepreneurship from a contextual and transformative approach to rural environments.
Keywords: agricultural entrepreneurship, social constructivism, motivation, rural education, educational innovation..
Introducción
El emprendimiento agrícola enfrenta diferentes retos, entre ellos, la necesidad de enfoques dirigidos a ser educativos innovadores y adaptados a las realidades a la educación rural, ya que mediante este se da solución a décadas de atraso en factores claves como la formalización de los jóvenes en proyectos que se relacionan a las problemáticas de la agricultura. Sin embargo, en Boyacá existen fenómenos que se relacionan con los jóvenes como la migración de la ruralidad a la ciudad y la deserción escolar especialmente en los colegios con formación en técnico agrícola. Esta situación deja como consecuencia el aumento de las brechas sociales en los pequeños municipios.
En los últimos años se observan diferentes procesos de aprendizaje de los estudiantes en los territorios rurales, en los que las condiciones económicas y las brechas sociales son factores determinantes para el desarrollo. De allí se observa que los estudiantes no logran aprendizajes adecuados que permitan desarrollar sus habilidades al máximo potencial posible. Esto se da como resultado de los limitantes que proporcionan los métodos tradicionales que no están diseñados para las particularidades en cada uno de los contextos. Esta experiencia revela un vacío entre las teorías clásicas del emprendimiento y prácticas pedagógicas adaptadas a los entornos agrícolas. Esto nos lleva a cuestionar cómo las teorías aplicadas se pueden aprovechar en un contexto rural de educación, en las que los métodos de aprendizaje activos como el constructivismo pueden facilitar el desarrollo de competencias emprendedoras en los estudiantes rurales.
Diferentes investigaciones realizan la conexión entre educación, emprendimiento y desarrollo rural. Al respecto, demuestran la importancia del emprendimiento a partir de una serie de factores que destacan la adaptación y la resiliencia emprendedora. Dentro del mismo estudio se muestra que al momento de presentar dificultades se requiere de acciones inmediatas. En el ámbito de la educación, se resalta (González et al., 2023; Menéndez-Barrezueta, 2022) la importancia del aprendizaje y el crecimiento a partir de la comprensión, la creatividad y la innovación. Esto genera libertad en la educación y la motivación a partir del trabajo, lo que disminuye las brechas sociales.
Este artículo de reflexión explora el papel de teorías como el aprendizaje situado, el aprendizaje transformativo y el constructivismo social en la enseñanza del emprendimiento agrícola, a partir del análisis de los principios que vinculan las teorías clásicas del emprendimiento como fundamentos de la interacción social. Por un lado, se abordan aportes teóricos de Lave y Wenger (1991a), de Mezirow (1991a) y Vygotsky (1978) y, por otro, las teorías fundamentales del emprendimiento como la de McClelland (1961a), Maslow (1943) y Schumpeter (1934), que pueden contribuir actualmente a la formación de jóvenes emprendedores en contextos rurales. Esto daría como resultado el fortalecimiento a la motivación y la capacidad innovadora de los estudiantes y la concepción de cambios. Todo lo cual busca cambios en paradigmas de la educación tradicional en la agricultura, que se abordan basados en las problemáticas sociales en los territorios, así como generar una permanencia en el sector agrícola, como parte de los proyectos de vida de los jóvenes agricultores.
Las teorías educativas y su relación con la formación en emprendimiento agrícola
El fortalecimiento del emprendimiento agrícola en contextos de educación rural, tienen la necesidad crítica de la transformación de las diferentes problemáticas de carácter social y de proyectos de vida de los jóvenes que se encuentran marcadas por la migración, la pobreza, y la falta de relevo generacional en la agricultura. A partir de esta perspectiva, una herramienta como el constructivismo social debe entenderse como una trasmisión de saberes de forma colectiva y contextual de manera interactiva del estudiante hacia el entorno. Por tanto, el emprendimiento agrícola se convierte en una herramienta pedagógica de alto potencial que transforma a los estudiantes y les permite apropiarse del conocimiento de las realidades rurales, y a su vez se desarrollan competencias que aumentan la autonomía y la entidad territorial. Sin embargo, a pesar de la importancia mencionada persiste un vacío en la integración entre las teorías del emprendimiento y las propuestas pedagógicas situadas en entornos rurales.
A partir de esta brecha conceptual y metodológica, se limita el correcto desarrollo de estrategias pedagógicas que permitan la conexión de los marcos teóricos del emprendimiento con los procesos de aprendizaje en contextos rurales, en específico a partir de la agricultura. El aprendizaje transformador, al centrarse en la reconfiguración de los esquemas de pensamiento a partir de experiencias significativas, y con relación al aprendizaje situado, se da un reconocimiento a los esquemas de pensamiento y conocimiento situados en los territorios. Sin embargo, la escasa literatura entre aprendizaje-emprendimiento agrícola permite el avance en la ampliación de aportes a este vacío y dar respuesta a la pregunta: ¿cómo puede articularse el constructivismo social, el aprendizaje transformativo y situado con las teorías clásicas del emprendimiento para diseñar experiencias pedagógicas que respondan a las necesidades y potencialidades del contexto rural colombiano?
El aprendizaje situado en relación con la transformación del aprendizaje de emprendimiento en la educación agrícola
Un factor determinante para el aprendizaje en los contextos es el fomento de la motivación, que favorece la construcción de conocimiento en significados auténticos que dan como resultado principios particulares en la educación como inclusión, equidad, y justicia. Por tanto, el aprendizaje situado es una de las teorías pedagógicas de mayor relevancia entre los años 90 y la actualidad, porque busca una conexión especial entre los contextos educativos y las prácticas sociales que se dan en los diferentes contextos (Lave y Wenger 1991; López et al., 2020).
La incidencia del aprendizaje situado en los contextos de formación agrícola se encuentra en la particularidad de que el conocimiento no es un conjunto de contenidos aislados, sino a partir de las necesidades y los contextos sociales que generan la participación de manera práctica en las diferentes comunidades. De esto se puede deducir que en los colegios se pueden generar espacios que sean auténticos donde la recepción de conocimiento no se realiza de manera pasiva, sino activa y que logra resolver problemas.
Para autores como Brown et al. (1989), el conocimiento no se puede separar del contexto en el que se aplica. Esto daría como resultado un aprendizaje irreal, basado en conocimientos descontextualizados y difíciles de transferir a la vida cotidiana. En este sentido, integrar el conocimiento a partir del entorno permite el desarrollo de proyectos comunitarios que potencian las metodologías activas, las cuales se constituyen en estrategias pedagógicas que favorecen la construcción de conocimientos y la obtención de resultados de aprendizaje.
De los aspectos más relevantes que aporta el aprendizaje situado y su relación con la educación de los jóvenes en agricultura, la aproximación al desarrollo de habilidades blandas es la más relevante, ya que, al igual que las diferentes teorías del emprendimiento, buscan la interacción entre los diferentes miembros de una comunidad. Esto demuestra características pertinentes en la generación de una dimensión entre el aprendizaje, el emprendimiento y la agricultura. De esta manera, el aprendizaje situado da sentido al entendimiento a partir de la experiencia de los estudiantes. Es un factor para tener en cuenta de acuerdo con el favorecimiento de las habilidades y motivación en los entornos sociales dado que se genera pensamiento crítico sobre el mismo proceso de aprendizaje (López et al., 2020; Wenger, 1998).
La motivación cobra importancia en los procesos de aprendizaje porque lleva a considerar la vida cotidiana como un elemento fundamental en la formación en los sitios de difícil acceso a la educación. Esto permite romper con esquemas tradicionales de la educación, que avanza en el desarrollo de un nivel de satisfacción relacionado con el aprender basados en la experiencia y que potencia las habilidades en los estudiantes (Kisoglu, 2018).
El aprendizaje transformativo: una vía hacia la reflexión del aprendizaje en emprendimiento en las zonas rurales
El aprendizaje transformativo es una teoría para el aprendizaje desarrollada por Mezirow (1991), quien toma como base la realidad de las experiencias desafiantes y permite obtener nuevas formas de pensar y actuar con el entorno. Se diferencia por el desarrollo con la reflexión que implica una reconstrucción del ser, en el que toma un grado de importancia un autoexamen partiendo de creencias y nuevas estructuras inclusivas y abiertas al cambio (Mezirow, 2000).
Cranton y Taylor (2012) afirman que el pensamiento crítico toma relevancia, ya que es un componente del proceso transformativo y de la generación de cuestionamientos que dan origen al examinar la manera en que se ve al mundo. Con ello, se genera mayor autonomía en las diferentes decisiones de índole personal o profesional.
El aprendizaje transformativo toma relevancia con relación a la transversalidad entre aprendizaje, emprendimiento y agricultura, así como en la formación de sujetos empoderados con capacidad de actuar a partir de la realidad. De allí se reconoce la importancia de la estructura social que no puede limitar el desarrollo y amplía participación y liderazgo. Para Taylor (2007), el aprendizaje transformativo se relaciona de manera estrecha con la educación tradicional y, en sentido contrario, promueve la conciencia social y ética en los territorios.
El fortalecimiento de habilidades como las discusiones de transformación permite que se involucren cuestionamientos e ideales como un proceso de interacción social que nutre el diálogo y la diversidad de perspectivas entre las comunidades. El docente es un facilitador de este tipo de diálogos en ambientes de exploración de ideales e identidades, como parte del crecimiento personal y colectivo, así como en elementos propios del emprendimiento (Brookfield, 2012).
- El constructivismo social y su importancia en el contexto de la educación rural
El constructivismo social, que desarrolla Vygotsky (1978), se caracteriza por el aprendizaje a través de la interacción social y la expresión como herramienta en el desarrollo cognitivo. Así mismo, propone que los estudiantes identifiquen su comprensión a través de experiencias y prácticas colaborativas. Vygotsky (1978) acentúa el papel del contexto social en el aprendizaje que, a diferencia del constructivismo cognitivo, se destaca por el progreso individual del conocimiento (Piaget, 1950).
No obstante, la literatura aún presenta limitaciones, entre las que se destacan en la agricultura las prácticas que se llevan a cabo por la falta de relevo generacional a través del tiempo y la influencia de dinámicas educativas que pueden estar afectadas por factores económicos. Igualmente, se puede mencionar la estructura educativa que requieren un enfoque a partir de las necesidades del entorno en los casos que se observa pobreza extrema y la falta de acceso a la educación.
Por otro lado, el constructivismo psicológico (Piaget, 1950) destaca el desarrollo individual en la construcción interna del conocimiento basado en el individuo. Este modelo de progreso cognitivo postula la importancia de fases sucesivas como lo son sensoriomotora, preoperacional, operaciones concretas y formales, que demuestran el aprendizaje del individuo equilibrado en el asimilar y acomodar a nuevas experiencias. Sin embargo, esta teoría impulsa metodologías fundadas en el descubrimiento y la experimentación activa, que fomenta el aprendizaje autónomo y la resolución de problemas de manera individual.
Se destaca la influencia de las comunidades y su entorno social, ya que a partir de estos se fundamenta el lenguaje en la formación del pensamiento. De los aportes más significativos se encuentra la teoría de la zona de desarrollo próximo (ZDP), en la cual se diferencia entre lo que un individuo puede hacer por sí solo y lo que puede alcanzar con la guía de otros. De esta manera, el aprendizaje no solo es un proceso interno, sino una construcción conjunta entre el entorno y las interacciones sociales, que desempeñan un papel esencial (Wenger, 1998).
Álvarez y Medina (s. f), a partir del debate de las corrientes del constructivismo social y la realidad científica, plantean dos posturas filosóficas de Knorr (1999) y Kitcher (2001), quienes analizan las tensiones entre la construcción social del conocimiento y la existencia de una realidad objetiva independiente de las percepciones humanas. Knorr (1999) argumenta que la generación de conocimiento es producto de prácticas sociales específicas basadas en la corriente probablemente del empirismo; mientras que Kitcher (2001) tiene una postura significativa a la posibilidad de alcanzar verdades científicas con un objetivo. Este debate genera una importancia en el ámbito de la filosofía de la ciencia, ya que cuestiona los límites entre la subjetividad y la objetividad en la producción y apreciación del conocimiento.
Las perspectivas de la educación sugieren la dirección hacia la orientación, profundización y comprensión de la perspectiva de los aprendizajes de los estudiantes. Por tanto, la evolución de los programas y los resultados de aprendizaje garantizan el alineamiento adecuado a la cultura de la práctica formativo general (Rodríguez y Mestre, 2022). De este modo, la perspectiva de la educación se visualiza con el desarrollo de la necesidad de identificar propuestas con las problemáticas actuales de la educación.
Diferentes autores destacan que la teoría del currículo es el proceso de enseñanza y aprendizaje basado en la categoría de la teoría de la educación, el cual permite la alineación, planificación y desarrollo de un aprendizaje óptimo a cada estudiante o interesado en la adquisición del conocimiento (Syomwene, 2020). Por tanto, la teoría del currículo se conceptualiza como las instrucciones propuestas de manera adecuada, que permite proporcionar un objetivo en los planes de estudio.
La orientación a la que se advoca el currículo a través de la adquisición y la validez de la mejora del aprendizaje inicia en el pensamiento de la educación. Así, se promueve el aprendizaje traspasando a la interacción de la práctica y de la adquisición del conocimiento (Morales, 2023). Sin embargo, la particularidad de la teoría del currículo, con respecto de la línea de la teoría práctica, se asemeja a la educación agrícola en elementos como la interacción que se da en la formación desde el contexto, teniendo presente la participación dentro del entorno.
Los desajustes que se han generado en el mundo a partir de la globalización del conocimiento generan diferencias sociales (Santaella y Heredia, 2020), lo cual plantea la transformación de la sociedad y las brechas sociales generadas, e indican que la generación de conocimiento a partir de las problemáticas sociales logra obtener una transformación. Sus indicios a partir de lo mencionado es plantear ideas críticas, disminuyendo de esta manera las injusticias sociales que, para algunos de los casos, no queden recónditas sin ser descubiertas a partir de todas las necesidades en las regiones.
Como pilar de la enseñanza el constructivismo se ha convertido en un facilitador del aprendizaje y la inducción al emprendimiento, esto se debe a la persuasión empresarial y a la transformación de la educación y la manera de enfocar las competencias para desarrollar mayor conocimiento y habilidades en los estudiantes que pueden identificar “enfoques amplios” del emprendimiento (Baggen et al., 2022).
El proceso de aprendizaje basado en el constructivismo permite que los estudiantes en emprendimiento logren fundamentar las bases del conocimiento basados en la teoría y en la práctica. Esto se convierte en la elaboración de un aprendizaje dirigido a la creación y comprensión diferente en cada uno de los individuos. De esta manera mejoran las habilidades blandas en los alumnos sin necesidad de memorizar ni repetir conceptos y fundamentos teóricos (Nasirun et al., 2021).
La denominación de un constructivismo social se alinea al emprendimiento, ya que la medición del conocimiento se mide por la eficacia de la solución de problemas y la participación de cada uno de los estudiantes. Estas contribuciones prácticas logran dar un resultado en la orientación del aprendizaje dentro y fuera de las aulas, obteniendo resultados medibles y palpables, lo cual proporciona elementos diferenciadores de la educación tradicional (Xie et al., 2021).
El desarrollo de epistemologías como el constructivismo en la formación en emprendimiento agrícola plantea diversos desafíos, especialmente, en contextos donde los procesos productivos han evolucionado, aunque las prácticas culturales aún limitan la transformación y la tecnificación. En este sentido, el cambio en la comprensión del fenómeno emprendedor requiere estrategias formativas fundamentadas en bases científicas, que orienten la aplicación del conocimiento en los territorios rurales (Arias et al., 2021).
La formación de principios constructivistas contribuye a consolidar la vocación y la educación como fortalezas para el mejoramiento de la agricultura, al propiciar estrategias pedagógicas que amplían y diversifican el conocimiento en ámbitos poco explorados del emprendimiento y del propio constructivismo. A partir de estos conceptos se identifican puntos de encuentro entre las teorías del aprendizaje y el emprendimiento, cuyos aportes se sintetizan en la figura 1.
La figura muestra cómo la experiencia aporta el contenido, la reflexión otorga el sentido y la comunidad proporciona el propósito, integrando así las dimensiones experiencial, crítica y social del aprendizaje emprendedor en contextos rurales
elaboración PropiaTeorías del emprendimiento y su aplicación en el contexto agrícola
En la relación que existe entre la teoría de McClelland (1961) y el emprendimiento se identifican factores que se relacionan como la necesidad de logro que demuestra una relación con la conducta emprendedora. Sin embargo, Maslow (1943) planteó que satisfacer las necesidades básicas y superiores influye en la capacidad de las personas para asumir riesgos y tomar decisiones relacionadas con el emprendimiento. Así mismo, Schumpeter (1934) introduce el concepto de innovación como eje central del emprendimiento, teniendo en cuenta que los emprendedores son el eje principal en función al desarrollo económico.
Estos enfoques se han aplicado de manera aislada con relación a la formación al emprendimiento agrícola, que probablemente en algunas regiones sea inexistente la conexión entre el emprendimiento y la agricultura, sin establecer una perspectiva y una transversalidad que integre y contemple los procesos de aprendizaje, a partir de los fenómenos que suceden dentro del territorio, la apropiación de los estudiantes con su entorno como proyecto de vida. Por tanto, Vygotsky (1978) el constructivismo social es una teoría que enfatiza la importancia de la interacción social en la construcción del conocimiento.
El análisis de la literatura permite identificar un vacío teórico en la manera en que las teorías de la motivación, la innovación y el aprendizaje pueden integrarse en la enseñanza del emprendimiento agrícola. Mientras que McClelland, Maslow y Schumpeter han sido utilizados para explicar el comportamiento emprendedor a partir de una perspectiva individual y económica, su aplicación en contextos educativos sigue siendo limitada ya que se desarrollan estos enfoques en contextos económicos y no contemplan una dimensión pedagógica ni particularidades culturales y sociales (Lans et al., 2014). A su vez, el constructivismo social ofrece un marco que permite entender cómo los jóvenes pueden desarrollar habilidades emprendedoras a partir de la interacción con su entorno y sus experiencias previas.
La teoría de McClelland (1961) destaca la importancia de la motivación en el emprendimiento, particularmente, la necesidad de logro como motor del comportamiento emprendedor. Por su parte, Maslow aporta una visión jerárquica de las necesidades humanas, lo que permite comprender cómo la satisfacción de necesidades básicas y superiores influye en la disposición de los individuos para emprender. Finalmente, Schumpeter (1934b) enfatiza en la innovación como un pilar del emprendimiento, resaltando el papel del emprendedor como agente de cambio en los mercados.
Se han desarrollado diferentes teorías enfocadas hacia la creación de empresas. Una de las que se destaca es la teoría de la motivación desarrollada por McClelland (1961), en la cual se descubren elementos como la necesidad de logro, la necesidad de poder y la necesidad de afiliación (Administrador, 2012). McClelland, en los años 60, aplica teorías como la del comportamiento que derivaron en resultados dados basados en la experiencia. Por tanto, la motivación se entiende por ese proceso en el cual se conllevan las acciones a los objetivos que se deseen (Naranjo, 2009).
La relación que existe entre la motivación y la necesidad de logro contrasta elementos del contexto y las problemáticas económicas y sociales de las personas (Baptista et al., 2021). Por tanto, se da una validez que se presentan con arraigo del planteamiento de ciertos objetivos que permiten obtener capacidades para el afrontamiento de las diferentes problemáticas (Ridha, 2020).
La necesidad de logro se constituye en uno de los aportes más importantes en el emprendimiento. De esta manera, se forja el dominio de las diferentes habilidades en emprendimiento. De acuerdo con Silva-Peralta y Rompato (2020), la necesidad de logro evoluciona en una necesidad aprendida e influenciada por el entorno del emprendedor, con las problemáticas y obstáculos que se presenta a partir de riesgos controlados, que se pueden asumir de las metas propuestas, y los resultados medibles en el éxito o fracaso.
Aportes como la teoría del comportamiento planificado ha llevado a condiciones de evaluación de una manera empírica al emprendimiento. Esta faceta se aplica a estudiantes que presentan una afinación a ciertas conductas e intenciones emprendedoras. De manera general, se presenta con elementos como la motivación, la intención, inquietud entre otros mecanismos que se convierten en el reflejo de características subjetivas del individuo (McClelland, 1973; Osorio y Londoño, 2015).
De acuerdo con Maslow, la necesidad de logro se forja basada en la concepción de la jerarquía de necesidades, que resalta principalmente el desarrollo personal como herramienta para la obtención de logro. Esta busca superar los diferentes desafíos que se presentan en el momento de obtener la satisfacción de las necesidades básicas del individuo (Maslow, 1942).
Según la teoría de la motivación humana de Maslow (1942) las personas tienen una serie de necesidades que influyen en su comportamiento. Sin embargo, al proporcionar un marco para comprender las motivaciones humanas y el desarrollo personal, la teoría de Maslow ha tenido una huella en campos como la psicología, el emprendimiento y las competencias en la formulación de programas de educación.
La vinculación que existe entre la realización personal con la motivación para la generación de emprendimientos, a partir de la teoría de Maslow (1942), inicia con la jerarquización de las necesidades, convirtiéndose en factor de motivación. Para poder llegar a cada una de ellas se requiere iniciativa para ascender en la pirámide y tener nuevas satisfacciones (Gutiérrez et al., 2022). Por tanto, la medición de las necesidades de los individuos está a nivel de la motivación a los cuales quiere llegar y depende de los alcances que se quiera dar y su fijación hacia el progreso de cada una de las etapas. Para el caso particular, se trata de los obstáculos que se pueden presentar en el camino de crear y hacer crecer el emprendimiento.
Para otras teorías, el emprendimiento se convierte en una manera de revolucionar ideas y de explorar campos que posiblemente no han sido abarcados por otros empresarios. El emprendedor abre las puertas a una dimensión en la cual da un sentido diferente dentro de un sistema económico, independientemente de la resistencia, que en algunas ocasiones genera el cambio o el rechazo por ser diferente (Schumpeter, 1935). Esto conlleva que en la línea de la teoría de Schumpeter, la motivación sea generada a partir de los incentivos y la obtención de resultados y la obtención de ganancias que muestran los resultados positivos del emprendimiento.
De los aportes más relevantes que ha realizado la teoría Schumpeteriana está la aproximación a los procesos de innovación. Estos preceptos aún se encuentran vigentes y se encuentran inmersos en la teoría del desarrollo económico (Quevedo, 2019). Sin embargo, los desarrollos tecnológicos contrastan las rutinas acostumbradas para dar paso a nuevas dinámicas. Para la teoría de Schumpeter, los cambios sociales, políticos y de evolución del sistema capitalista generan una adaptación de las empresas al mercado.
Las diferentes situaciones de caos en las economía generan nuevos ámbitos innovadores. Estos se sincronizan acorde a los períodos de crecimiento generados de la estabilización del mercado, pero pueden desaparecer emprendimientos e individuos que no generan un cambio que tenga como objetivo la innovación y la transformación hacia la competitividad. Esta condición permite que el empresario lleve al límite su capacidad de inventiva sin dejar de pensar en la transformación continua de las organizaciones (Schumpeter, 1976).
La teoría de schumpeteriana cambió radicalmente el pensamiento de ideales tradicionalistas respecto del desarrollo económico. A partir de esta convicción se genera una reacción en cadena de dinámicas de transformación dirigidas a la capacidad de respuesta. Por tanto, estas se convierten en un factor determinante de la innovación y la creación (Tetyana, 2022).
Teorías emergentes dentro del emprendimiento han aportado al desarrollo de investigaciones. Para el caso particular, se han realizado aportes a partir de la teoría de la personalidad, donde se obtiene resultados específicos como cualidades universales en los emprendedores. Estas características se destacan en rasgos de personalidad como la autoeficacia, la autoestima y la creatividad (Palomeque et al., 2020).
Aunque la teoría cognitiva se encuentra en un ámbito diferente al del emprendimiento. Se han encontrado espacios de interacción, especialmente en el pensamiento y la toma de decisiones como acciones necesarias para la construcción de capacidades de los objetivos propuestos por el emprendedor. En el campo de la enseñanza en emprendimiento, la teoría cognitiva se caracteriza por fomentar el aprendizaje continuo de estrategias educativas relacionadas con la formación en estudiantes (Araya, 2021).
El desarrollo de teorías contemporáneas conllevan a la generación de pilares de conocimiento en relación en emprendimiento agrícola. Para el caso, se encuentran estudios que plasman al emprendedor como un individuo con cualidades empresariales excepcionales. De igual manera, cabe resaltar que para los autores sujetos de estudio el emprendimiento no se da en condiciones ideales de mercado, sino en realidades complejas. A partir de la siguiente información se plantean las categorías emergentes del emprendimiento.
El emprendimiento agrícola como respuesta a problemáticas sociales: práctica, conocimiento empírico y formación de jóvenes rurales
La formación de los estudiantes en áreas específicas se constituye la forma de educación de cada uno de los individuos y la materialización de la enseñanza en la solución de problemáticas. A lo largo del tiempo la construcción de métodos de aprendizaje se constituye en transformación para la sociedad, que probablemente se compone de aprendizajes a través de la experiencia y las prácticas que definen el conocimiento en la educación (Coşkun y Aslan, 2021).
La delimitación adecuada de los planes de estudio en la educación en emprendimiento se sintetiza en la expresión de un modelo adecuado que cumpla con los criterios suficientes de enseñanza y de transformaciones educativas. Para el caso la semejanza que existe entre el emprendimiento y el modelo de currículo constructivista aproxima a la idealización de una formación en emprendimiento agrícola, por la razón de la aplicación de un conocimiento impartido a los estudiantes y la construcción de aprendizajes por ellos mismos. De esta manera se apropian a través de la práctica del conocimiento (Tamayo, 2021).
Por tanto, a partir del empirismo, se puede proporcionar una adecuada eficacia a los currículos dirigido a lo funcional, que tiene como un argumento válido el aporte desafíos dirigidos a la práctica y a la inclusión de los saberes propios. Sin embargo, los enfoques epistemológicos en la formación en emprendimiento han tomado mayor fuerza, a raíz de poder desarrollar destrezas que se necesitan para emprender (Bell & Bell, 2020).
La generación de conocimiento basada en los enfoques piagetianos y los resultados de aprendizaje presentados a partir de diferentes bases epistemológicas permiten generar rasgos que facilitan el proceso de los educadores. Sin embargo, el emprendimiento se puede enseñar a los estudiantes en las zonas sociodemográficas en las cuales exista la agricultura (Bournaris et al., 2022).
En la historia, la percepción del aprendizaje a través de la experiencia con la formación académica afecta positivamente la educación. Por ende, la experiencia y la conceptualización de los conocimientos pueden realizar aportes del aprendizaje y la generación del conocimiento, siendo coherentes con la educación con las nuevas corrientes en formación (Hägg y Kurczewska, 2021).
La educación en emprendimiento agrícola mejora la inventiva y creación de los estudiantes (González-Tejerina y Vieira, 2021). La competencia en emprendimiento se sugiere sea adapta a la comunidad y las problemáticas sociales y culturales en cada territorio. Las habilidades emprendedoras mejoran la obtención de conocimiento y se apropian, dando como resultado una inmersión de epistemologías acorde con las formas de enseñanza. Sin embargo, este proceso se puede llevar acabo con algunas manifestaciones en el momento del aprendizaje
Los rasgos más comunes de la pedagogía rural y de acuerdo a los autores en estudio, los aprendizajes rurales se dan a partir de las experiencias y necesidades por suplir en las áreas agrarias, que derivan en la creación de emprendimientos de los jóvenes en su entorno agrícola. Esto trae consigo una viabilidad en desarrollo socioeconómico, destacando así la unión de diferentes entes territoriales en la continua búsqueda de apoyo y solución de problemáticas en las zonas campesinas y en la búsqueda de acciones mejora a través de la educación rural (Suárez et al., 2018).
Factores como la pobreza, un indicador negativo en los sistemas de inclusión en la educación y la pandemia Covid-19 afectan gravemente la modalidad de educación a distancia. Lo cual genera deserción escolar y, por ende, se alcanzan índicies importantes de analfabetismo entre los jóvenes (Roys et al., 2021).
En el marco legal encontramos herramientas que permitan y fortalecen la creación de emprendimientos (Guarnizo et al., 2018). Se generan políticas en cuanto a jóvenes emprendedores, buscando un incentivo a las instituciones educativas a la creación y articulación de redes de emprendimiento. Esto involucra al Ministerio de Comercio e Industria y Turismo, al Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio de Protección Social, para generar redes de apoyo a nivel nacional en cada uno de los departamentos de Colombia.
Por otro lado, aspectos positivos para generar educación rural es dar aportes a las diferentes poblaciones. La formación a cada uno de los jóvenes concibe un apalancamiento de desarrollo y conocimiento en cada una de las áreas de especialización (Bastiani y Ochoa, 2021). Además, crear lazos entre los actores partícipes de estos procesos de políticas educativas a la ruralidad, teniendo en cuenta conocimientos y políticas que están presente, como los cuidados al medio ambiente, la explotación de la tierra y la conservación como principal fuente de ingresos económicos en los territorios.
Para Zuleta (2023) la formación en emprendimiento logra destacar los diferentes marcos normativos, en los cuales se incentiva a la generación de producción agrícola. La importancia de los proyectos diseñados para la aplicación basados la formación en emprendimiento agrícola se asimila a las necesidades de las comunidades. Por tanto, las características más sobresalientes en temas producción y emprendimiento se reflejan partir de la medición de los posibles potenciales entre los diferentes productos. Una manera de lograr la alineación de la competitividad a partir de la agricultura es a través de una formación continua desde la formación secundaria.
Los diferentes tipos de dinámicas, la interacción de la agricultura tradicional ha trae consigo diferentes desafíos que se van abarcan los procedimientos agrícolas tradicionales o clásicos. A pesar del esfuerzo que realizan los gobiernos locales y nacionales, son sectores en los que se muestran los mayores indicadores de analfabetismo, pobreza, entre otros indicadores de segregación de la población (Bastiani y Ochoa, 2021).
La anterior tabla relaciona una síntesis comparativa entre las teorías del aprendizaje que se relacionan con las teorías del emprendimiento, con el fin de dar un mayor enfoque a los fundamentos epistemológicos y la concepción del rol del sujeto en los procesos formativos. Se evidencia una convergencia entre la formación a partir de la experiencia y la reflexión crítica combinada con la motivación personal con relación a la transformación de entornos como elementos clave para el desarrollo de competencias de aprendizaje relacionadas con el emprendimiento agrícola
El aprendizaje en emprendimiento agrícola, abordado desde el constructivismo social, permite integrar las problemáticas del entorno de los estudiantes y de potenciales emprendedores rurales, articulando el trabajo comunitario con la teoría de la socialización. Esta perspectiva se complementa con los aportes de McClelland sobre motivación y necesidad de logro, favoreciendo una formación integral que promueve espacios de autoevaluación, crítica y empoderamiento frente a las situaciones que viven en sus contextos.
La combinación de enfoques como la motivación, el desarrollo de habilidades emprendedoras, la necesidad de logro y la asunción de riesgos controlados fortalece las capacidades de los estudiantes para generar ideas de valor desde los entornos rurales y agrícolas. Esto contribuye a construir una visión crítica orientada a la transformación de los territorios y al abordaje de los problemas sociales y económicos que afectan a las poblaciones más vulnerables.
Se hace necesario avanzar en la formación de los jóvenes técnico‑agrícolas de los colegios rurales de educación secundaria, mediante metodologías que impulsen la innovación, basadas en el constructivismo social. De este modo, se promueve un aprendizaje activo y práctico, sustentado en elementos propios del emprendimiento y en la construcción social de los territorios, en los que los proyectos de emprendimiento rural acercan a los estudiantes al aprendizaje a partir de la experiencia y potencien el impacto de nuevas prácticas pedagógicas.
Referencias
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