Introducción

En los desarrollos que siguen, presentaremos algunos de los resultados de dos investigaciones que se propusieron estudiar la educación secundaria y sus procesos de escolarización, focalizando en los formatos escolares y dos de sus componentes estructurales, el espacio y el tiempo, y su articulación con la construcción de condiciones de escolaridad para garantizar el derecho a la educación obligatoria. Uno de los proyectos de investigación se denomina «El derecho a la escolarización secundaria. Aportes para la (de)construcción de las condiciones de escolarización y el formato escolar», Consolidar 2018–2022, Centro de Investigación María Saleme de Burnichon, Facultad de Filosofía y Humanidades, con subsidio de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Córdoba. El otro proyecto es una tesis doctoral, que se desarrolló en el marco del mencionado proyecto y cuyo título es «Discontinuidades en el tiempo escolar de la educación secundaria. Una investigación sobre las presencias y ausencias en la escolarización de las nuevas generaciones», Doctorado en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba.

En dichas investigaciones, partimos del supuesto de que las dimensiones espacial y temporal son claves en la configuración y organización del dispositivo escolar, por lo cual nos propusimos estudiarlas en el marco de la ampliación del derecho a la educación secundaria. Entendemos que tanto el espacio como el tiempo escolar son construcciones históricas, culturales y contextuales y que influyen decididamente en los procesos de subjetivación, a pesar de que muchas veces se las concibe como «naturales». Además, sostenemos una perspectiva en su estudio que implica considerar no solo su dimensión material o física sino también los usos, sentidos y significados construidos por los sujetos en las instituciones educativas (Castro, 2015).

En esta oportunidad, nos interesa desagregar algunas conceptualizaciones sobre espacio y tiempo que venimos discutiendo y acuñando (Castro y Martino, 2021) lo cual permitirá analizar algunos fragmentos del trabajo de campo realizado en dos escuelas secundarias públicas de gestión estatal de Córdoba Capital, en torno a modos más heterogéneos y móviles de estar de los cuerpos, con temporalidades y espacialidades más diversas, intercambios e interacciones que sobrepasan las estructuraciones espaciotemporales instituidas en el marco de una política provincial que interviene sobre el ausentismo y de un proyecto pedagógico institucional entramado con la comunidad de pertenencia. En esta línea interesa reflexionar sobre las formas en que los estudiantes de las dos escuelas investigadas, se fueron apropiando, en un caso, de las normativas de una política provincial, recreando para ello los modos de habitar las escuelas y de interactuar con sus pares; y en el otro, encarnando las apuestas y principios de un proyecto educativo, ensanchando los límites de lo escolar y su espacialidad.

Pistas conceptuales sobre espacios y tiempos escolares

En este trabajo recuperamos las conceptualizaciones que se vienen produciendo desde la etnografía con la idea de ampliar y profundizar el análisis de la espacialidad en la educación. El texto de Elsie Rockwell (2006), Los niños en los intersticios de la cotidianeidad escolar: ¿resistencia, apropiación o subversión?, es un destacado aporte, con la descripción densa que realiza la autora, a la producción de conocimiento sobre los espacios escolares en torno a los usos, experiencias, sentidos y significaciones de los espacios por parte de los niños en las escuelas primarias mexicanas. En este tipo de perspectiva se da cuenta de la experiencia escolar, considerada como un entramado de sentidos producidos por los sujetos en el marco de culturas institucionales, sociales e históricas, lo que posibilita identificar recurrencias y particularidades en las formas de vinculación entre los sujetos y los espacios escolares (Castro, 2015).

Asimismo, trabajamos otros aportes que complementan la etnografía, provenientes de estudios en el marco del giro espacial. En este sentido, la geógrafa Doreen Massey (2005) propone conceptualizar el espacio como producto de interacciones (y relaciones de poder), como la dimensión de la posibilidad de la coexistencia de la multiplicidad y como una esfera en constante construcción, abierto al futuro y a la política. Es decir, nunca es algo terminado ni una totalidad cerrada, por el contrario, es un proceso de construcción con disrupciones constantes en tanto contiene relaciones siempre cambiantes, conflictivas y desiguales. La autora sostiene que espacio y multiplicidad son recíprocos y se producen uno al otro de manera que las relaciones entre identidades, historias, trayectorias y espacialidades son co–constitutivas. Ello nos posibilita reflexionar en torno a la heterogeneidad de experiencias e historias que supone la producción social del espacio y de qué manera se entrelazan y se tensionan las distintas espacialidades. Así, el espacio tiene carácter plural y se constituye en función de relaciones diversas, actuales, pasadas y potenciales en permanente transformación. La idea de Massey de una espacialidad en construcción, abierta, nunca cerrada del todo, producto de relaciones y conflictos, es fecunda para pensar el espacio escolar como la esfera que posibilita la existencia de la multiplicidad, en el que coexisten distintas trayectorias y una yuxtaposición de espacialidades. Con relación a este último aspecto, los aportes de Henri Lefebvre (2013) han sido fundamentales para reconocer diversidad de espacialidades tales como espacios vividos, representados y percibidos, que coexisten, se superponen y tensionan en la producción del espacio escolar y en particular en la construcción de las condiciones de escolarización para alojar a los estudiantes en las escuelas secundarias.

Junto al espacio escolar, el tiempo ha sido otra de las categorías que hemos indagado teóricamente, en tanto lo reconocemos como un elemento constitutivo del dispositivo escolar moderno, con efectos en los procesos de escolarización según cómo se lo conciba, estructure y organice. Los desarrollos teóricos que al respecto se han producido, provienen de diversos enfoques y marcos teóricos de la sociología, la física, la antropología y la pedagogía. En esta oportunidad, nos interesa recuperar, por un lado, la conceptualización que Simons y Masschelein (2014) elaboran sobre el tiempo de la escuela como una particular duración cuya característica central es la liberación de otras obligaciones y temporalidades sociales para el aprendizaje. Esa liberación que es a la vez una suspensión, inaugura la posición de estudiante y tiene efectos de igualdad.

Por otro lado, nos interesa recuperar lo planteado por Martino (2023) en su tesis doctoral, quien, a partir de sistematizar las distintas concepciones sobre tiempo escolar realizadas por distintos autores nacionales e internacionales, lo concibe en una doble existencia o carácter bifronte, puesto que a la vez que regula, ordena, estructura, y organiza una determinada experiencia educativa; también es apertura, habilita a la diferencia y a los posibles en el marco de los procesos de transmisión del acervo cultural, de las resignificaciones subjetivas, de los encuentros y las interacciones entre adultos y jóvenes y entre pares. A partir del reconocimiento de esta doble existencia del tiempo escolar, que regula y ordena, aunque no de manera absoluta, y por eso mismo puede ser habilitante de la multiplicidad, Martino sostiene que el tiempo en la escuela puede ser concebido como:

la duración, históricamente producida, social y políticamente disputada e institucionalmente organizada de una suspensión con efectos, en la que se entrecruzan e interactúan políticas, trayectorias, temporalidades, saberes y sujetos, y que, en su capacidad productora de marcas, huellas y experiencias, se dirimen el determinismo y la contingencia, el cierre y la apertura a lo plural, lo previsible y lo inédito (2023:72–73).

Decisiones metodológicas de nuestra investigación

Se trata de una investigación de tipo descriptiva y cualitativa que tuvo por principal propósito construir un análisis relacional entre las decisiones y propuestas de las políticas educativas de inclusión, la ampliación del derecho a la educación con la extensión de la obligatoriedad de la escuela secundaria, los formatos escolares —haciendo hincapié en el espacio y el tiempo— y los sentidos construidos por los actores sociales en las escuelas secundarias.

Para ello se analizaron distintas políticas de inclusión, regulaciones y programas, los sentidos y resignificaciones que en las escuelas iba asumiendo el discurso oficial, así como las implicancias de la extensión de la escolarización y de la obligatoriedad de la escuela secundaria en clave espacial y temporal. Para este trabajo recuperamos lo desarrollado como trabajo de campo en dos escuelas secundarias de gestión estatal de la ciudad de Córdoba, entre 2018 y 2022.

Estudiar los procesos de escolarización en la escuela secundaria y, en particular, sobre su dimensión espaciotemporal, material y simbólica desde un abordaje transdisciplinario, se constituyó en un desafío metodológico al articular recorridos formativos y profesionales de diferentes campos disciplinares (el equipo estuvo formado por pedagogos, diseñadores industriales, arquitectos), así como distintas inquietudes y preguntas investigativas. Desafío metodológico y teórico que enriqueció las discusiones y análisis en la producción de categorías analíticas que aportaran al campo de estudio de la espacialidad y la temporalidad en educación desde una perspectiva transdisciplinaria (Proyecto Consolidar, 2018–2022).

Entre las estrategias de recolección de datos utilizamos herramientas de la etnografía orientadas al campo de la educación, tales como: entrevistas, observaciones, lectura y análisis de documentos. Para este artículo hemos recuperado datos de las entrevistas en profundidad realizadas a los equipos de gestión directiva y a estudiantes de dos de las escuelas secundarias en las que realizamos el trabajo de campo, para conocer los sentidos y apropiaciones espaciales y temporales producidas por los sujetos en torno a las decisiones de las políticas, en particular la normativa cordobesa del Nuevo Régimen Académico (NRA), la cual se comenzó a implementar desde el 2018 así como las apropiaciones en torno a particulares proyectos pedagógicos enraizados en tramas comunitarias locales.

Notas sobre la construcción de condiciones de escolarización: espacios y tiempos en la mira

En este apartado nos interesa traer las voces de directivos y estudiantes en las escuelas investigadas, que dan cuenta de las formas en que los actores escolares usan, significan y se apropian de los espacios y tiempos escolares en el marco de los procesos y condiciones institucionales: por un lado, en una de las escuelas las flexibilizaciones al tiempo escolar posibilitadas por el NRA, en tanto nueva regulación en la provincia de Córdoba y por el otro, lo que los estudiantes van produciendo en el marco de un proyecto pedagógico institucional cuya identidad estuvo atravesada por las relaciones entre escuela y comunidad.

La escuela 1, se encuentra ubicada en los bordes de un populoso barrio de raigambre obrera de Córdoba Capital, situado en la zona noreste. Cuenta con 400 estudiantes y 90 profesores aproximadamente. Esta institución fue incorporada bajo las regulaciones del Nuevo Régimen Académico en el año 2020, aunque debido a la pandemia pudo comenzar a ponerlas en acto recién en el 2022. Esta nueva regulación considera entre sus postulados, acciones referidas a la evaluación, acreditación y promoción de los estudiantes, cambios en las condiciones de asistencia y regularidades, principalmente remarcando la idea de Trayectoria Escolar Asistida (TEA). Estas propuestas están planteando redefiniciones hacia el interior de la organización de la institución, interpelando tiempos y espacios existentes, así como nuevas formas de interacción y permanencia de los estudiantes en los edificios escolares. El NRA busca intervenir sobre el ausentismo y propone la figura de Trayectoria escolar asistida para aquellos estudiantes que superan el número de inasistencias permitidas por esta misma normativa. De este modo, aquellos estudiantes que pierden la condición de regularidad por acumulación excesiva de inasistencias, no pasan a la condición de libres como se prescribía en el viejo régimen académico, sino bajo la TEA, lo cual implica acompañamientos específicos a través de tutorías principalmente, que les permitan rendir en diciembre las materias y no repetir de curso. Esta nueva condición de alumnidad, según la directora de esta escuela es «como ser libre pero sin estar desvinculado de la escuela». Así daba cuenta del modo en cómo el despliegue de la TEA viene modificando los movimientos de los estudiantes en el espacio y el tiempo institucional:

Antes los libres quedaban a su buena voluntad, eran libres y la escuela se desentendía de ellos. Eran alumnos de la escuela, pero el alumno autogestionaba todo para rendir. Medio como que quedaba librado a la suerte. En cambio ahora, sí, el estudiante es libre pero sigue vinculado a la escuela. Aquí los libres… bueno, ya no son más libres, ahora son TEA pero viste que uno los sigue nombrando como era antes (...) bueno… vienen a las tutorías del contraturno para prepararse y poder rendir… el chico va a la escuela y realiza las actividades que necesita de manera puntual y luego se va. Viene tal día a la tutoría de Lengua, ponele, y luego tal otro día para trabajar sobre tal tema en la tutoría equis…. vos los ves que entran, salen, van a las tutorías, se gestionan ellos, es como que cuando vienen a la escuela saben a qué vienen. Realmente en ese aspecto soy una defensora del Nuevo Régimen. Y el chico no está desvinculado de la escuela. El otro día en el festejo del día del estudiante, un estudiante varón que tenemos que es libre y que viene a tutorías, estaba en la formación ese día. Yo estaba con la vice para saludar y le digo (...), ‘che, ese no es Iván que es libre’, ‘sí’ me dice, ‘pero vino porque sus compañeros lo invitaron’… otras veces vienen a la entrada, charlan con sus compañeros y luego se van (Entrevista a directora, escuela 1, 2022).

La escuela 2 se encuentra ubicada en la zona norte de la ciudad de Córdoba, alejada del centro de la ciudad en las proximidades del anillo de circunvalación. Fue creada a principios de la década de los 90, a pedido de un grupo de padres y madres de la comunidad que reclamaron por una escuela secundaria, argumentando la insuficiente oferta de este nivel en la zona, amparados por la extensión de la escolaridad sancionada en la Ley Federal de Educación de 1993. Actualmente asisten a la escuela 370 alumnos y cuentan con 80 profesores. El edificio está al frente de una plazoleta del barrio, donde se ubican en sus alrededores la policía, una pequeña capilla y el cuartel de Bomberos. Se trata de un edificio que no fue construido originalmente para ser escuela, sino que fue modificado, anexando construcciones a las existentes para disponerse para ello. Según la directora, la escuela «se ha ido conformando» gracias a la demanda sostenida de actores barriales, «el barrio quiere escuela». Para la directora, la identidad institucional está vinculada a habilitar un espacio de escucha a la demanda barrial y, con esto, se abre lugar a las múltiples apropiaciones de esos sujetos «alumnos–padres–barrio» del espacio escolar. También refiere que la identidad de la escuela se construye y sostiene cuando se habilita diariamente el espacio de escucha con la comunidad, o cuando se votó, y la comunidad participó de esa decisión, el nombre de la escuela. La directora afirma:

Lo que yo trabajo con los profesores es que a nosotros nos tienen que elegir, no porque les quede cómoda la escuela sino porque [las familias] están de acuerdo con el proyecto institucional (...) Así que eso es lo que a nosotros nos empodera como institución y lo que nos distingue de otras instituciones. (Entrevista a directora, escuela 2, 2019).

Esta escuela cuenta con un Centro de Estudiantes que articula y expresa la identidad institucional. De hecho, toma como una de sus responsabilidades la generación de actividades culturales y de apoyo a la escolarización. Su presidenta, nos comentaba que realizaban talleres y reuniones para acompañarse entre los estudiantes de diferentes años en el sostenimiento de la escolaridad. Reflexionaba sobre el cursado:

Sabemos que hay materias más difíciles que otras, tratamos de ayudarnos los que ya las cursamos a los compañeros que las están haciendo, también ponemos diferentes horarios, por ejemplo, con Inglés, porque hay compañeros que llegan a diferentes horarios a la escuela, según cursen por la mañana o por la tarde. Y de paso nos conocemos los que venimos a la escuela (entrevista a presidenta del Centro de Estudiantes, escuela 2, 2019).

Otra acción que propone el Centro de Estudiantes es el acompañamiento de algunos estudiantes en el recorrido de la escuela a la casa y de la casa a la escuela, dado que reconocen que hay sectores del barrio un poco inseguros en los cuales se han producido episodios de arrebatos de mochilas y robos de celulares a estudiantes. Así lo expresan:

Pensando en la llegada a la escuela… El barrio es un poco movido, entonces tratamos de encontrarnos para ir a nuestras casas y para llegar a la escuela. Eso lo hacemos, aunque seamos de años diferentes. Por ejemplo, yo sé que hay chicos que son muy chicos y que vienen solos y les queda lejos… entonces vemos quién los puede acompañar. Es importante que podamos llegar todos a la escuela o irnos, sin problemas. (Entrevista a presidenta del Centro de Estudiantes , escuela 2, 2018).

Algunas reflexiones a modo de conclusión

Henri Lefebvre (2013) plantea que el habitar para un individuo o para un grupo, es apropiarse de algo. Este apropiarse no es tener algo en propiedad, sino hacer su obra, modelarla, formarla, poner un sello propio. Esta idea de apropiación nos parece potente para describir y entender lo que los estudiantes hacen con el tiempo y el espacio en ambas escuelas. Si habitar es apropiarse del espacio y del tiempo, los estudiantes están construyendo nuevas y otras espacialidades y temporalidades en el marco de interacciones y proyectos que expanden el espacio–edificio y el tiempo de la jornada escolar dividida en dos turnos en un caso, e incluyen presencias «liberadas» de la regularidad en la asistencia, por acumulación de ausencias, en otro.

Asimismo, estas concepciones sobre lo espacial y temporal en las escuelas, implica reconocer diversas apropiaciones por parte de los actores implicados y advertir que estas no se realizan de forma homogénea, lisa ni sin conflictos, sino que más bien se configuran de forma rugosa y compleja. Y acontecen en un marco de disputas, tensiones, contradicciones y asperezas, entre usos hegemónicos y otros que resisten o intentan ser una alternativa; usos paralelos o clandestinos frente a los que se presentan como institucionalizados (Serra, 2023).

En la escuela 1, nos encontramos con entradas y salidas de estudiantes del edificio escolar en horarios y momentos diferentes. Una movilidad horaria en la circulación e interacción de estudiantes que se distancia de las imágenes y recuerdos de hace dos o tres décadas anteriores, en las que lo normado era una homogénea estructuración del tiempo escolar traducido en un único horario, en el que todos iniciaban y finalizaban a la misma hora la jornada escolar. Ser estudiante con exceso de inasistencias ya no es equivalente a quedarse libre y liberado de los esfuerzos propios para rendir todas las materias y promocionar al año subsiguiente o repetir de curso, sino que la figura de la TEA supone un sostén y apoyo institucional para acompañar y recuperar los aprendizajes «perdidos» durante las ausencias. En la escuela investigada, son los propios compañeros quienes complementan la TEA con otros andamios ligados a la socialización y al encuentro entre pares.

Rockwell (2006), en la obra ya mencionada, señala que los procesos de apropiación por parte de los niños se juegan en los resquicios o intersticios entre lo pautado normado y la producción de nuevos sentidos. La autora escribe: «Los niños toman para sí lo que quieren, lo que les interesa o conviene, lo mezclan con lo que ellos traen de por sí y lo transforman para poder comprenderlo» (2006:9). En este caso, es posible visualizar estas apropiaciones en los resquicios que la norma sobre las inasistencias, y las formas de alumnidad definidas en el NRA, habilitan. Y es allí donde se configuran nuevas y otras temporalidades y espacialidades estudiantiles: ser estudiante en TEA, implica asistir a las tutorías, estudiar y realizar trabajos en la casa, enviar actividades realizadas a través de medios digitales, asistir a algunas clases para recuperar contenidos y también ser parte de festejos y momentos de la jornada escolar que forman parte de la experiencia estudiantil. Entre la regulación del NRA y la recreación que hacen los estudiantes se juega ese carácter bifronte del tiempo escolar del que habla Martino (2023).

En la escuela 2, son los estudiantes quienes promueven el encuentro entre turnos a través de tutorías entre pares y el acompañamiento de estudiantes de diferentes cursos/turnos para llegar e irse de una manera más segura de la escuela. Estas acciones implican la construcción de otras espacialidades y temporalidades escolares, extendiendo las fronteras de lo que se entiende tradicionalmente por espacio escolar —cuando se lo limita al edificio escolar— y del tiempo, cuando se lo limita a la jornada y al turno de pertenencia. En esa experiencia de acompañamiento entre estudiantes, el espacio trasciende los muros del edificio y se continua en cada recorrido, camino y trayectoria que hacen los estudiantes desde sus casas a la escuela y viceversa. El espacio escolar se expande y reconoce otras construcciones por fuera del edificio pero que hacen posible el encuentro en la escuela. Podemos decir que en estas acciones de los estudiantes se observa, parafraseando a Massey (2005), cierta yuxtaposición de tiempos y espacios sustentados en las normas escolares como en las necesidades y reapropiaciones de las mismas por los estudiantes, una muestra de la heterogeneidad y el devenir que están en juego en la producción de estas espacialidades y temporalidades otras.

En ambas escuelas, son los estudiantes quienes recrean el tiempo y el espacio al proponer otros usos y prácticas. Toman para sí, como menciona Rockwell sobre el proceso de apropiación, unas presencias más flexibles de sus compañeros en TEA, para mantener espacios de encuentro y socialización; les interesa fortalecer los procesos de aprendizaje y cuidado de todos los estudiantes, y entonces un Centro de Estudiantes lo traduce en acompañamientos para «llegar, permanecer e irse de la escuela» de manera segura. También entendemos que este protagonismo y singulares modos de recrear y proponer otras formas de ser escuela, se configuran en culturas institucionales favorables a estos procesos y en apuestas adultas que dejan lugar a las diferencias y a lo novedoso.

Referencias bibliográficas

Castro, A. (2015). Espacio escolar y sujetos. Políticas y Experiencias. Un estudio en casos de la ciudad de Córdoba. [Tesis Doctoral. Universidad Nacional de Córdoba]. Recuperado de: https://rdu.unc.edu.ar/handle/11086/2536

Castro, A. y Martino, A. (2021). Espacios, tiempos y presencialidad escolar. La pandemia y una oportunidad de repensar la escolaridad. Confluencia de Saberes, (4), 63–84.

Lefebvre, H. (2013). La producción del espacio. Madrid: Capitán Swing.

Martino, A. (2023). Discontinuidades en el tiempo escolar de la educación secundaria. Una investigación sobre las presencias y ausencias en la escolarización de las nuevas generaciones [Tesis Doctoral. Universidad Nacional de Córdoba]. Recuperado de: https://rdu.unc.edu.ar/handle/11086/550826

Massey, D. (2005). La filosofía y la política de la espacialidad: algunas consideraciones. En Arfuch, L. (Comp.), Pensar este tiempo. Espacios, afectos, pertenencias (pp. 101–127). Buenos Aires: Paidós.

Rockwell, E. (2006). Los niños en los intersticios de la cotidianeidad escolar: ¿resistencia, apropiación o subversión? [Conferencia presentada en el XI Simposio Interamericano de Etnografía de la Educación, Buenos Aires].

Serra, M. F. (2023). Espacio escolar: arquitectura para la educación, configuraciones espaciales y procesos educativos en escuelas secundarias rurales. Territorios, sujetos y propuestas pedagógicas. [Tesis Doctoral. Universidad Nacional de Córdoba]. Recuperado de: https://rdu.unc.edu.ar/handle/11086/546945

Simons, M. y Masschelein, J. (2014). Defensa de la escuela. Una cuestión pública. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Notas de autor