Introducción

Propongo en estas líneas una aproximación inicial a los debates y aportes que el tema de la Escuela Rural generó entre expertos y funcionarios en el III Congreso provincial del Niño en la provincia de Santa Fe realizado durante el mes de agosto de 1938. Las actas del congreso y las conclusiones, exposiciones desarrolladas en el marco de la Sección Educación y la subcomisión Escuela Rural son fuentes vacantes que se convierten en el principal acceso al mundo de actores, diagnósticos, debates y propuestas alrededor del objeto de la educación rural santafesina. Se trata de un ejercicio de aproximación a fundamentos, balances y aportes que expertos del magisterio elaboran para las autoridades provinciales en dicha coyuntura. El caso santafesino se puede analizar en el contexto de referencia que señala el historiador Adrián Ascolani (2012).^[2] El abordaje de las fuentes parte de identificar y describir algunos de los diagnósticos y propuestas que saberes especializados compartieron en la formulación teórica una discusión sobre el modelo educativo en la campaña rural santafesina. Una hipótesis inicial es que la diversidad de aristas de interpretación y proposiciones teórico– prácticas de la educación en la campaña rural santafesina evidencia una ausencia de programa escolar rural integral.

El análisis de las actas y documentos de comisiones de trabajo de los Congresos del Niño en la provincia de Santa Fe (1929, 1935, 1938) son aquí nuestra principal fuente con la que dialogamos acerca de las diversas perspectivas que interpelaron la definición de la niñez. Sin embargo, se propone indagar en el congreso realizado durante 1938 en la ciudad de Rosario por su proyección provincial y nacional. Durante este encuentro, la comisión de Educación abrió el debate para reflexionar sobre diversas preocupaciones y problemas de un estado interventor en expansión. Y la educación rural fue un tema clave para la elaboración de diagnósticos y propuestas de fortalecimiento de oportunidades educativas en la ruralidad (contra el analfabetismo estructural). Las discusiones propias al grupo de investigación nos permitieron ahondar en temáticas y cuestiones de la historia contemporánea estimulando otras posibles perspectivas que trasciendan los cortes cronológicos basados, generalmente, en la historia política. Revisando los aportes teóricos, conceptuales y metodológicos de la renovación historiográfica reciente, permitiendo analizar diferentes tópicos de la formulación y discusión de una escuela rural posible como se propone en las páginas siguientes.^[3]

Analfabetismo y educación rural

El objeto de análisis (la educación rural) resulta clave en el proceso de construcción y emergencia de las burocracias educativas en distritos y territorios nacionales, jurisdicciones provinciales; pero un breve repaso del estado de la cuestión en el campo historiográfico nos permite concluir —como ha señalado Alejandro Herrero (2023)— que la historia de la educación ha sido siempre la gran olvidada en la historiografía argentina.^[4]

La dimensión rural de la educación constituye un eje a definir en los orígenes de las burocracias educativas; como lo hemos señalado (Carrizo y Giménez, 2024) el distrito y territorio de Santa Fe —en su gradual y complejo proceso de construcción estatal— no estuvo ajeno al debate. Así lo confirman las leyes que materializaron el sistema escolar en la provincia datan de 1874 (ley Salva), 1876 (ley Pizarro), 1884 y la definitiva de 1886. El estado nacional a través la ley de subvenciones (1871), de los debates en el Congreso Pedagógico de 1882 y en las discusiones de 1883 y 1884 que produjo la ley Nº 1420, se había dejado bien en claro que la idea difundida en las campañas que supone que con solo saber leer, escribir y contar era suficiente formaba parte de una etapa pasada de la historia, y que el siglo XIX definido como moderno, exigía un sistema de instrucción pública donde los educandos se formen en un ciclo escolar, por eso la instrucción debía ser, inexorablemente, gradual y obligatoria. Y para que sea obligatoria los estados provinciales y nacional se debían hacer cargo de que estén dadas las condiciones para que los educandos accedan y concluyan su educación, y la gratuidad se presentaba como la otra gran exigencia.^[5]

A lo largo de las primeras décadas del siglo XX, la educación rural siguió siendo un tema de interés a la hora de pensar el problema del analfabetismo y las limitaciones de las políticas públicas para su control y erradicación. La ley nacional que autorizaba el funcionamiento de escuelas primarias dependientes del CNE (ley 4874 o conocida como ley Láinez de 1905) fue un paso en este sentido. La convocatoria y realización de la Conferencia Nacional de Analfabetismo (1934) confirmó las preocupaciones sobre las elevadas tasas de analfabetos en el ámbito rural en todas las jurisdicciones y en la coyuntura de reflexiones convocada al conmemorarse los cincuenta años de la muerte de Domingo Sarmiento. Otro documento que es abordado como evidencia del problema de la campaña y la ausencias de escuelas lo encontramos en el informe de 1938 —que se puede leer en el Consejo Nacional de Educación— donde se plantea que no se cumple con la ley de educación de una escuela obligatoria y gradual, con un mínimo de materias, y se pone el acento en la deserción; pero eso no es todo, ni siquiera se ha logrado resolver el drama del analfabetismo, y no se cuenta con estadísticas confiables que revelen la profundidad del problema (CNE, Informe estadístico, 1938).

Ante este diagnóstico se plantea que «entre tanto y por sobre toda otra iniciativa es imprescindible intensificar la creación de escuelas en los medios rurales» (Informe, 1938: 832). Objetivo que tiene a su vez un problema anterior: la falta de estadísticas. El informe sostiene que es vital la colaboración conjunta de «Inspecciones Generales de Provincias y Territorios secundadas a su vez por los inspectores, Seccionales, Visitadores, Directores y maestros» a lo que se debe sumar la participación activa de «vecinos caracterizados y autoridades», con el fin de «reunir la información documentada de las necesidades de cada zona, para que el Consejo pueda adoptar luego las resoluciones precedentes, y especialmente, para que, en el caso de creación de escuelas pueda proceder a instalarlas y dotarlas de todos los elementos a fin de que se hallen en condiciones de funcionar con regularidad al iniciarse el curso escolar próximo» (Informe, 1938:832).

El Congreso de 1938, los expertos y la escuela rural a debate

La Sección Educación del Congreso en cuestión estuvo integrada por la experta y supervisora Sarah A. de Diosdado en la presidencia, Angelina A. de Novoa en la vicepresidencia 1º y Belermina L. de Kruger en la vicepresidencia 2º. En tanto que la secretaría estuvo a cargo de Alejandra Alanis Amaya y Antonio Lesica. El congreso además se constituyó con cuarenta vocales que participaron de exposiciones, debates, coordinaciones de temas vinculados con el campo educativo. En el primer boletín del Congreso y de la Sección se confirma que se cumple con lo ratificado durante el segundo Congreso provincial del Niño (1935) en la medida que es la «finalidad del Congreso abocarse al estudio de los grandes problemas que demanda la vida integral del niño, y que ha de resolver su feliz desarrollo para bien de sí mismo, y como consecuencia natural, para el destino de los pueblos.» (ACN, 1938, p. 606). Reconociendo que se exige del Estado y la sociedad una mejor comprensión del cuadro de la infancia en todos sus aspectos y una acción positiva y concreta.

El abordaje integral es un tema pendiente y necesario como política pública, ya que «la labor fragmentaria cumplida, privadamente por instituciones particulares, no puede llenar satisfactoriamente este vacío por múltiples razones». (ACN, 1938, p. 608). Con esta motivación se han congregado personas e instituciones que dedican sus actividades a la infancia: maestros, médicos, psicólogos, legistas y todos los que, en una forma u otra se interesan por el niño, han de ofrecer el resultado de sus estudios, observaciones y experiencias para el más amplio logro de la finalidad asumida. La Sección de Educación se aboca a analizar dos temas específicos en este marco, en primer término, la escuela rural. Orientación y organización de la escuela rural santafesina conforme al moderno concepto de su función y las bases para un plan orgánico de la escuela rural (con la discusión de un anteproyecto para su creación). En segundo término, la organización de la escuela primaria, ensayos realizados, la formación de grupos homogéneos, la diferenciación de la enseñanza según grupos, resultados y sugestiones.

Si bien en este escrito nos detendremos en el primer punto (la escuela rural), la agenda de trabajo de la Sección Educación además de los dos grandes temas definidos como obligatorios se sustentó en temas «recomendados» como escuelas al aire libre, la educación en la etapa preescolar, la educación física, la formación artística en el niño, la necesidad de expresiones literarias, musicales, plásticas, de formación en teatro infantil (como medio de cultura estética, moral, cívica y social). Así como el abordaje de las escuelas técnicas profesionales, la cinematografía y radiofonía en la enseñanza escolar, la formación del carácter, la edificación escolar, la articulación con la escuela primaria y media y la alfabetización obligatoria desde la infancia.^[6]

Como tema principal del Congreso, se presentan las figuras de relatoras oficiales de la Sección Educación, quedando el eje Escuela Rural con la tarea de Clotilde Carasa. El programa de la Sección que se difunde determina que el lunes 15 de agosto de 1938 a las 15 horas en el local del Colegio Nacional Nº 1 de la ciudad de Rosario se organiza en una primera sesión inaugural con la apertura de la misma a cargo de Sarah A. de Diosdado, la presentación del tema Escuela Rural por Clotilde Carasa (ex inspectora de Escuelas), el análisis y exposición del pedagogo Luis Borruat, seguido por la exposición del educador Octavio Sosa (director de la escuela normal de Villa Constitución y finalmente, el proyecto de creación de escuelas hogares por el diputado José Dana.^[7]

Incluso Diosdado confirma que estas inquietudes espirituales sobre el campo educativo en clave reformista datan de 1922 con la aparición de un plan de estudios de estructura científica que fuera preparado después de un viaje de información por centros europeos con nuevos principios y a cargo del entonces inspector de escuelas normales y especiales Luis Borruat (también presente en la asamblea). Acompañado oportunamente por el ministro de Instrucción Pública (Rafael Araya) y el presidente del Consejo General de Educación (el especialista Pío Pandolfo).^[8] Un largo recorrido que tuvo el protagonismo de numerosos especialistas como el inspector general Juan Mantovani y el profesor Hugo Calzetti.

A continuación, realizamos un repaso de los diagnósticos y proyectos que algunos de los y las expertos/as de la educación presentan como propuestas a ser tenidas en cuenta para la formulación de políticas públicas para la educación en la campaña rural santafesina.

Diagnóstico y propuesta para una escuela rural (Clotilde Carasa)

En las actas se observa la apertura de la discusión sobre el tema oficial de la sección Educación ya anunciado: la Escuela Rural. La relatora Clotilde Carasa presenta el tema como «orientación y organización de la escuela rural santafesina conformo al moderno concepto de su función, bases para un plan orgánico de la escuela rural». La exposición inicial confirma que la escuela rural no está a la altura de los intereses culturales de la población campesina, entre los indicadores preocupantes la evidencia de abandonar la zona rural para migrar a los centros urbanos no deja de ser una constante que está atravesada por cierta indiferencia y desprecio a la vida rural. Es que la escuela rural se ha organizado sobre la base de planes y programas aplicados en escuelas urbanas, una obra incompleta, inadaptada al medio con escaso rendimiento.

El niño nace y se cría en el campo pero no para el campo. Ni sus padres, saturados de pesimismo, ni sus maestros, dedicados a meras tareas instructivas, pueden realizar el ideal de preparar a la juventud de la campaña en condiciones de servir los sagrados intereses morales y materiales que la patria reclama. (ACN, 1938, p. 623).

Carasa encuentra en José María Sarobe (militar especializado en el problema escolar) los argumentos para sostener que es la misma escuela rural la que conspira contra el arraigo de la población, fomentando la burocracia en exceso. La subcomisión afirma que los motivos principales de la ineficacia de la escuela rural son dos: uno, de carácter pedagógico y otro, social. Una escuela rural orientada con propósitos de capacitar al alumno para desempeñarse como granjero, labrador, ganadero, «llenará la misión fundamental de incorporar la juventud campesina a la cultura nacional» (como se observa en los casos de Suiza, Inglaterra, Italia en Europa, pero también en México, Ecuador, Chile, Uruguay en estas tierras). De modo que la finalidad principal de la escuela rural será: a) cultivar el espíritu del educando, mediante el conocimiento de las características propias de la región, b) capacitar prácticamente al alumno para el aprovechamiento eficaz de los elementos que le brinda su medio ambiente, c) despertar sentimientos de solidaridad, fomentando la formación de cooperativas, d) propender a la transformación del hogar higiénico, e) despertar interés por una vida sana.^[9]

En el primer ciclo, Carasa expone que se dará prioridad a la enseñanza del idioma nacional, nociones de cálculo, educación física y canto. En el segundo ciclo se ampliarán los programas e iniciarán las actividades agrícolas y pequeñas industrias derivadas, con una programación que se hará en base a las estaciones y a los trabajos que se originen en la zona de influencia de la escuela. Los programas se orientarán en cinco aspectos fundamentales: intelectual (historia, geografía y literatura), moral, social, práctico y físico. Con contenidos orientados a la enseñanza de las ciencias naturales (matemáticas) y problemas locales, se promoverá la confección de calendarios climatéricos y de cultivos. En tanto, la «enseñanza moral y social, estimada como expresión superior de sentimientos y elevación de sí mismo, se asociará a todos los trabajos: una flor, una planta, un insecto, un cuadro, etcétera».

El siguiente punto de abordaje se relaciona con la enseñanza práctica de la escuela rural en la organización de trabajos de granjas y pequeñas industrias dividida en sexos, los varones «se adiestrarán en la confección económica de objetos útiles, de alambres, maderas… tales como gallineros, jaulas para conejos, pequeños telares, prensa para encuadernación, piscinas, etc.» En cambio, las niñas adquirirán nociones «domésticas y de puericultura, de imprescindible necesidad en el desempeño eficaz de la mujer en el campo. Canto, coros, escenificación de faenas rurales, fábulas y folclore argentino» (ACN, 1938:624). A continuación, se expone sobre la obligatoriedad en la escuela rural, por lo que ante una diversidad de factores que inciden en el abandono de la educación… se señala la conveniencia de fijar la obligatoriedad escolar desde los 8 a los 15 años (en lugar de 6 a 14 años como lo determina la ley en vigencia).

Carasa repasa la formación necesaria para los maestros primarios rurales sobre la base de un plan de orientación de la enseñanza que comprenda la práctica de las diferentes actividades rurales y se reclama la reforma de la enseñanza en las escuelas normales provinciales, ya que:

…la escuela rural necesita maestros primarios rurales, preparados para realizar la educación integral anhelada y estos no pueden formarse en las actuales escuelas normales con programas idénticos en todas ellas, sea cual fuera la base económica de la zona cuyos intereses sirven. Podrán subsanarse en parte las deficiencias de nuestra escuela rural, creando cursillos de perfeccionamiento para los maestros en ejercicio en las zonas rurales, hasta tanto las autoridades superiores se aboquen al estudio de la reforma de las escuelas normales. (ACN, 1938: 626).^[10]

En este mismo tenor se repara en cuestiones como edificación y ubicación de las escuelas rurales en la medida que estos establecimientos reúnan condiciones apropiadas para la enseñanza específica. Además de los requerimientos higiénicos y pedagógicos es necesario que «se disponga de una a tres hectáreas de tierra que permitan las actividades agrícolas ganaderas, correspondientes al programa de la escuela. Se construirá un edificio en un punto accesible al mayor número de alumnos, a fin de facilitar la concurrencia a él, el destinado al internado se ubicará en zonas de población dispersa.» (ACN, 1938:626).

Las sociedades cooperadoras en las escuelas rurales son el siguiente punto analizado por Carasa. La subcomisión estima necesario que se supriman algunas causas de incidencias negativas para con la escuela rural y su contexto. Entre las mismas se señalan la falta de estímulos que arraigan al maestro en los medios rurales, influencias extrañas que malogran el trabajo escolar, la superposición de escuelas. Por lo que se recomienda para promover mayores condiciones de arraigo la posibilidad de establecer bonificaciones en los sueldos vinculados con la distancia de los centros rurales para con los centros urbanos. Por otra parte, se señala una importante superposición entre escuelas nacionales y provinciales en un mismo territorio o zona que en algunas regiones rurales provocan un serio problema. Para este punto la subcomisión proclama:

…el deseo de que se supriman parte de los inconvenientes que origina la superposición aludida, creando escuelas complementarias fiscales de 5º y 6º grado, allí donde funcionan escuelas Láinez, ya que dado el espíritu de la ley respectiva estas solo comprenden la enseñanza de 1º a 4º grados. (ACN, 1938:628).

El mensaje de falta de arraigo se traduce en interrogantes de trabajo. Si la tierra siempre va a ser ajena a la familia rural, ¿para qué adornarla con jardines, si es ajena? ¿Para qué enriquecerla con frutales si mañana la dejarán? ¿Para qué plantar árboles si no se podrá gozar de su sombra? El proyecto de colonización dominante determina al poblador rural casi siempre un extraño, ajeno. Todo lo contrario, a lo que los educadores entienden sobre la máxima alberdiana de «gobernar es poblar» y no sobrecargar de habitantes los centros urbanos ni tener en los campos pobladores errantes.^[11]

Entre las consideraciones finales, la subcomisión aprueba evitar la superposición de establecimientos educativos de distinta jurisdicción, promover programas culturales, auspiciar la jerarquía del docente en la campaña como parte de la sociedad, promover bonificaciones proporcionales en los sueldos de los maestros rurales según distancia y radicación, apoyar el acceso a libros de consultas e ilustraciones para maestros y de estudio para los educandos.

La escuela rural y un programa de educación agraria (Luis Borruat)

El experto y educador Luis Borruat junto a Pío Pandolfo y José Amavet son actores protagonistas en la reforma educativa de 1922 que no logró su cometido en la provincia de Santa Fe. Borruat había sido vocal del Consejo General de Educación (CGE) y profesor de la escuela industrial de la Nación en Santa Fe, entre otras tareas. En su diagnóstico sobre la educación agraria, Borruat entiende que hay que partir de un plan educativo que conciba la escuela primaria de la campaña y aprovechar vocaciones y aptitudes en niños de 12 a 15 años. En este balance, la escuela rural (agrícola ganadera) no ha ido más allá de una escuela de primeras letras, el pedagogo señala que incluso se han ignorado los aportes y sugerencias del propio CGE a través de Domingo Silva (1900) y del ministro Araya y su equipo de gestión (en 1922).^[12]

Borruat vuelve sobre las recomendaciones de la subcomisión socializadas por Carasa, la legislación escolar y la obligatoriedad en escuelas rurales, la legislación en materia de trabajo que no repara en la explotación prematura del niño que debe educarse. Es así —observa el experto— que en los países europeos se acuerda que los niños de la campaña rural mayores a 12 años cuentan con hasta 20 faltas durante el año escolar en la época de la siembra y la cosecha o sea cuando los trabajos rurales apremian y requieren el concurso de toda la familia por espacio de pequeños períodos (ACN, 1938:636).

Otra variable observada por el especialista es que los niños en escuelas rurales se relacionan en un tiempo limitado con relación a las escuelas en los centros urbanos y este punto debe considerarse. Varios puntos de la exposición de Borruat coinciden con las recomendaciones brindadas por Carasa, sin embargo —y por motivos de extensión del presente trabajo— vamos a detenernos en las principales conclusiones del experto que a continuación se detallan:

1º) La escuela rural abarca una faz educativa que denomina «educación agraria» debe contemplar: a) ser una escuela completa, b) tener una orientación vocacional caracterizada en el ciclo agrícola ganadero en sus dos últimos años y complementaria luego; 2º) deben incorporarse cursos de prolongación o perfeccionamiento obligatorio de seis horas semanales para adultos de 15 a 17 años que han terminado la escuela completa. 3º) Del ciclo agrícola ganadero deben destacarse los mejores alumnos y orientarlos hacia la cultura media y superior también agrícola y ganadera. 4º) La obligación escolar en la campaña debe comprender de 8 a 15 años, en contraposición con la organización actual incompleta e ineficaz del punto de vista de la educación ambiental.^[13]

Además, Borruat considera que como cuestión previa debe procederse de inmediato a la formación del docente capacitado para ejercer su ministerio en este tipo de escuelas, procediendo a transformar una o dos escuelas normales de la provincia en escuelas de maestros normales rurales tipo «Alberdi» de Entre Ríos, sin que ello signifique menoscabar su título ni su condición de maestro. Por el contrario, debe ser un tipo de maestro superior y con preferencias de carácter económico y profesional por exigirlo así la naturaleza específica de la labor docente en campaña.^[14]

Perspectivas heterodoxas: la escuela rural entre la teoría y la práctica

En la jornada de exposiciones sobre la Escuela Rural en Santa Fe, luego de las recomendaciones realizadas por Carasa y por Borruat se suma finalmente la propuesta del director de la Escuela Normal Provincial de Villa Constitución (maestro Octavio Sosa). Para Sosa, sin ahondar en consideraciones que se comparten con las formulaciones anteriores, la escuela rural debe adoptar una organización en base a normas pedagógicas idénticas a las determinadas para la escuela de educación común. Sin embargo, sugiere dos consideraciones específicas: Organizar sus programas por zonas de acuerdo con los fenómenos geográficos y las necesidades del medio ambiente, variando la calidad de los conocimientos, pero no el dosaje o cantidad que será el mismo en todas partes y tratará por todos los medios a su alcance de fomentar el arte de trabajar y producir. Impregnar toda la enseñanza de nociones básicas que hagan comprender las necesidades económicas, geográficas y sociales de la población campesina. Hará contemplar los encantos de la vida de campo, sentir la nobleza del trabajo agrario, precisar la noción de la productividad de la labor agropecuaria y organizar granjas, huertas, gallineros, colmenares, fiestas del árbol, concursos, clubes y festivales apropiados al lugar.^[15]

Dana afirma que tanto en San Javier como en Helvecia la escuela común no llena su cometido. «La gran depresión económica que han sufrido estos pueblos por largos años de malas cosechas, la falta de vías de comunicación, ferrocarriles y caminos mejorados que faciliten y propulsen el progreso mediante el ir y venir de nuevas corrientes de actividades, la carencia de fábricas, talleres… han tenido repercusión en la escuela de la zona» (ACN, 1938:655). Se presenta aquí un ensayo pedagógico de internado denominado escuela hogar que el legislador entiende como una instancia de superación de limitaciones educativas para la matrícula escolar en dos departamentos de la costa centro norte de la provincia de Santa Fe.

Con el fin de dar cumplimiento a la agenda prevista, la siguiente exposición sobre la Escuela Rural está a cargo del director de la escuela Nº 613 Solmen Berman sobre el tema «cursos temporarios para maestros rurales, de perfeccionamiento en asuntos agropecuarios con ciclos de divulgación sobre los ambientes de las distintas zonas de la campaña santafesina.» (ACN, 1938:658).^[16] Acciones que estarán a cargo de inspectores de escuelas con jurisdicción en zonas rurales y delegados de la Federación Agraria, de la Asociación de Cooperativas y Consorcio Argentino de Asistencia Social y Fomento Agrícola.^[17] Los cursos se dictarán en la sede educativa de la Escuela Nacional de Agricultura de la ciudad de Casilda (en el sur provincial) con una duración de un mes por turno (dos turnos), mediante un sistema de internado para maestros y un sistema de externado para maestras. Los cursos deben ser brindados en forma gratuita. Berman afirma que ya durante el año 1923 el curso ha sido formulado y brindado para maestros rurales de varias provincias con importante participación. En esta tarea inicial ha sido clave el agrónomo Silvio Spangenberg.^[18]

Para concluir con los análisis sobre el eje Escuela Rural en Santa Fe durante el III Congreso se da inicio a la conferencia «Hacia la escuela rural santafesina» a cargo del director de la escuela Nº 30 (localidad de Wheelwright) el maestro Alfredo B. Bernasconi. Luego de una descripción filosófica de Bernasconi sobre la ontogénesis (Pyle), la fase objetiva de la enseñanza (Caló), la vida escolar (schulleben) y la enseñanza escolar (schulunterricht), se concibe a la escuela con su «Weltanschauung» en su dimensión de humanidad plena. Sin embargo, para el educador del sur la escuela rural santafesina debe ser analizada en su contexto y subregiones. De modo que realiza una propuesta etnográfica sobre el territorio provincial en función de: a) las costas del Río Paraná, b) el norte santafesino o selva chaqueña, c) la llanura central entre el Río Salado y el Carcarañá, d) la llanura baja al sur del río Carcarañá y e) la frontera cordobesa santiagueña entre los ríos Salado y Carcarañá.

En su exposición, Bernasconi realiza una detenida descripción de cada zona o región con sus particularidades para pensar una tipología de las escuelas rurales en la provincia. Recupera los aportes de la especialista Clara Campoamor sobre las escuelas helvéticas y los aportes de Decroly y Boon. Sugiere de interés centrar la atención en el museo escolar como dispositivo pedagógico sobresaliente, se trata:

...más que de un museo destinado a piezas muertas, conviene a la dotación técnica de la escuela rural la formación de viveros, jardines, huertas y demás anexos que surgen de las condiciones ambientales, todos de incalculable valor educativo. Incluye además el cuidado de animales domésticos en jaulas, acuarios, colmenares, gusanos de seda, palomar, gallinero… para alcanzar en último término la experiencia del criadero de nutrias, vacas y ovejas» (ACN, 1938:669).

Palabras finales

Las actas del III Congreso del Niño y de la Primera Conferencia Nacional de Psicotecnia y Ramas Afines que se realizó en la ciudad de Rosario (provincia de Santa Fe) en el mes de agosto de 1938 nos permite acceder a proyectos, propuestas y discusiones alrededor del eje o dispositivo pedagógico de una posible Escuela Rural para la provincia. En este congreso en particular (no así en los realizados durante 1929 y 1935) los expertos se abocaron a discutir un modelo de Escuela Rural proyectada a partir de lecturas derivadas de la corriente de la Escuela Nueva (y sus principales referencias teóricas). Como se ha presentado aquí, con ese fin se constituyó la Sección Educación y una subcomisión específica para abordar el problema de la educación rural santafesina.

En estas líneas nos hemos detenido en los expertos que condujeron ese debate, las principales recomendaciones a las autoridades provinciales, los diagnósticos presentados, las propuestas pedagógicas de organización para la educación rural. Reparamos en las conclusiones, la narrativa oficial de Sarah A. de Diosdado o Clotilde Carasa como narradoras de la sección, profundizamos en las exposiciones y diagnósticos de expertos como Luis Borruat, Octavio Sosa, Solmen Berman o Alfredo Bernasconi; así como en propuestas legislativas como la creación de las escuelas hogares por el diputado José Dana. Indagamos además en la circulación de ideas pedagógicas que sustentaron los fundamentos de dichas propuestas, en diálogo transatlántico para su posible interpretación en territorio santafesino.

Unas y otras se constituyeron en actores relevantes para profundizar en los modos posibles de pensar la escuela rural en el espacio provincial durante los años 1930. El abanico de alternativas que se identifican en la Sección Educación es de destacar, la escuela rural se presenta como una formulación pedagógica incongruente con un modelo de explotación agrícola y ganadero que prioriza el latifundio y el desarraigo. Por otra parte, la escuela rural y sus sujetos pedagógicos transitan una orfandad y desaliento por no considerar cuestiones como la legislación laboral, la ausencia de un programa de capacitación especializado para un maestro jerarquizado, hasta la ausencia de estímulos económicos salariales para el arraigo del magisterio rural. En definitiva, considero que ha sido posible el ejercicio propuesto inicialmente en tanto reconocimiento de una variedad de voces, actores, diagnósticos y propuestas alrededor de la educación rural en el tiempo y espacio señalado.

Referencias bibliográficas

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Notas

Notas de autor