Introducción

Los trabajos reunidos en este dossier exploran las medidas adoptadas durante el primer peronismo en el nivel primario, medio y técnico, analizando tanto su diseño como su implementación. Asimismo, indagan en las relaciones entre políticas nacionales y provinciales, profundizando en algunos casos en las particularidades regionales que caracterizaron su desarrollo. De este modo, pretenden ofrecer una mirada sobre la educación en este período, que permita avanzar en la comprensión del papel del Estado y de la escuela en la Argentina de mediados del siglo XX.

El estudio de la educación durante el primer peronismo (1946–1955) ha ocupado un lugar relevante, aunque no siempre central, en la historiografía argentina. Si bien en las últimas décadas se ha producido una notable renovación en los exámenes sobre las políticas públicas del período, la dimensión educativa no ha sido abordada con igual intensidad desde esta perspectiva. Los primeros estudios sistemáticos sobre la educación en este arco temporal, desarrollados entre las décadas de 1970 y 1980, realizaron aportes para construir una interpretación que distinguía dos etapas en la política educativa peronista: una fase inicial de democratización, caracterizada por la expansión del sistema educativo y el acceso de nuevos sectores sociales; y una segunda etapa de adoctrinamiento, asociada a la introducción de contenidos políticos en la escuela (Wiñar, 1970; Tedesco, 1980; Ciria, 1983; Escudé, 1990).

Durante la década de 1990, esta interpretación fue reforzada por investigaciones que, desde la historia, pusieron el foco en los mecanismos de construcción de consenso. Durante décadas la educación ha permanecido, en la mayor parte de los casos, ligada a su dimensión ideológica y específicamente a la noción de adoctrinamiento (Plotkin, 1994; Rein, 1998). En diálogo con ello, fueron abordados los vínculos del peronismo con la Iglesia Católica y específicamente la introducción de la enseñanza religiosa en las escuelas durante el horario escolar (Caimari, 1995; Pitelli y Somoza Rodríguez, 1997; Bianchi, 2001). El hecho de que la educación se trate de un ámbito atravesado por cuestiones ideológicas relacionadas con la formación del ciudadano y la generación de una conciencia nacional, favoreció que, en diálogo con el discurso heredado del proceso abierto con el golpe de Estado de 1955, la política educativa fuera entendida en términos de intereses políticos partidarios.

Paralelamente, desde las Ciencias de la Educación se desarrollaron enfoques que buscaron introducir matices a estas interpretaciones. Se propusieron brindar una perspectiva alejada de una historia “desde arriba”, que pusiera en evidencia la dinámica propia de la institución escolar. Trabajos como los de Adriana Puiggrós y Jorge Bernetti (1993), así como los de Marcelo Caruso (1995), Héctor Rubén Cucuzza (1997), Silvina Gvirtz (1999) y Miguel Somoza Rodríguez (2006), pusieron el foco en los discursos pedagógicos y las prácticas escolares. Asimismo, se ha señalado la existencia de continuidades entre las políticas del peronismo y aquellas desarrolladas en décadas anteriores, lo que invita a reconsiderar su carácter disruptivo (Torre y Pastoriza, 2002). Nos interesa subrayar los aportes de Flavia Fiorucci quien destacó que si bien la intención de utilizar políticamente a la educación como “engranaje de una maquinaria de propaganda” estuvo entre las intenciones de los dirigentes “el proyecto se insertó en un mundo convulsionado que no reaccionaba unánimemente frente al peronismo” (2012: 153).

En las últimas décadas, el desarrollo de estudios sobre el Estado y las políticas públicas ha contribuido a cuestionar la imagen de un Estado monolítico, destacando en cambio su carácter heterogéneo y la diversidad de actores involucrados en la formulación e implementación de las políticas (Bohoslavsky y Soprano, 2010). En este marco, la educación durante el peronismo comenzó a ser abordada como un campo de intervención estatal complejo, atravesado por saberes técnicos, disputas institucionales y condicionamientos materiales (Petitti, 2017).

Un aspecto clave a destacar en las investigaciones sobre educación durante el peronismo ha sido el desplazamiento de la escala de análisis. Al igual que en otras áreas vinculadas a investigaciones sobre el Estado (Ortiz Bergia, 2015), a partir del nuevo siglo, los estudios sobre la educación durante el peronismo desde los ámbitos subnacionales, comenzaron a ocupar un espacio cada vez mayor. Esto facilitó mover el foco de la pregunta por la socialización peronista a las políticas educativas al dar mayor visibilidad a los sujetos, puso de relieve la existencia de un elenco técnico capaz de planificar políticas educativas, permitió concluir que el aspecto ideológico fue solo una parte que además encontró límites y habilitó posicionarse desde otro lugar en las discusiones por las rupturas y continuidades que había implicado el peronismo, tanto respecto a los gobiernos anteriores, como al interior de su propio gobierno (Petitti, 2017).

La creciente especialización del campo ha dado lugar a investigaciones centradas en aspectos específicos del sistema educativo, tales como los distintos niveles, modalidades y contenidos, así como en actores clave como docentes, estudiantes y funcionarios. Si bien esta diversificación ha enriquecido el conocimiento disponible, también plantea el desafío de articular estos estudios en una perspectiva más amplia que permita comprender la complejidad del fenómeno. El hecho de que la educación primaria por mandato de la Constitución nacional de 1853 correspondiera a las provincias, a pesar de que en muchas de ellas la nación tuvo una participación central a través de la creación de escuelas por medio de la Ley Láinez – que habilitó el surgimiento de establecimientos primarios en las provincias por parte del Consejo Nacional de Educación y estuvo vigente entre 1905 y 1970 –, las volvió un objeto privilegiado de observación. En relación con el nivel medio, disponemos de producciones sobre los Colegios Nacionales (Cammarota, 2014) y las Escuelas Normales (Fonte, 2016; Ferreyra, 2017). Acerca de la educación técnica, se destacaron las pesquisas de David Wiñar (1970) e Inés Dussel y Pablo Pineau (1995), para quienes este sistema tuvo el rol de articular tradiciones y proyectos laborales, sindicales, políticos y pedagógicos que circulaban anteriormente. Claudio Panella (2003), en línea con los aportes de Wiñar, afirma que el impulso a la enseñanza técnica se realizó en consonancia con el destacado papel que tuvo el desarrollo industrial en el proyecto peronista. Por su parte, Talía Gutiérrez (2007) observó que la enseñanza agrícola ocupó un lugar muy relevante, no siempre considerado en toda su dimensión.

Los trabajos que componen este dossier abordan la educación durante el primer peronismo desde diferentes aristas, promoviendo un abordaje que privilegia la perspectiva de las políticas públicas y que atiende a la diversidad de actores, escalas y problemáticas involucradas. Los artículos que lo vertebran son siete, de los cuales tres (a cargo de Gabriela Verónica Ferreyra, Eva Mara Petitti e Isabel Durá Gúrpide) se refieren a las políticas diseñadas e implementadas desde el gobierno nacional para el nivel primario; dos desarrollan la manera en que estas medidas impactaron en las provincias de Santa Fe (Giménez) y San Juan (Hernández). Finalmente, los dos últimos estudios hacen foco en el nivel medio y técnico en general (Rodríguez) y en una escuela técnica en particular (Cammarota). A continuación, presentaremos de manera sucinta el contenido de cada uno siguiendo este orden temático.

Gabriela Verónica Ferreyra, en su artículo “Las escuelas primarias del Consejo Nacional de Educación: dispositivos pedagógicos de intervención estatal durante los años peronistas (1946–1950)” muestra cómo la primera reforma educativa iniciada en 1947 buscó solucionar dos problemas que venían del período anterior, como eran el ausentismo y la deserción escolar. Estudia los registros realizados por los inspectores y de qué manera dieron cuenta de cómo se fueron implementando los nuevos contenidos, las actividades manuales y la utilización del espacio escolar, en un contexto donde, pese a los esfuerzos, persistían en ciertos establecimientos la escasez de materiales y de recursos económicos. En suma, la autora plantea en qué sentido la aplicación de las políticas no fue lineal ni homogénea, y, por el contrario, continuó dependiendo de las posibilidades, prácticas y discursos construidos en cada territorio o institución.

El trabajo de Eva Mara Petitti, “La educación primaria durante el primer peronismo: homogeneizar el sistema educativo”, se concentra en observar otros dos problemas que también eran de larga aliento: la diferencia salarial entre los maestros nacionales y provinciales, y la existencia de escuelas primarias incompletas en la mayoría de las jurisdicciones. Explica de qué forma el gobierno peronista procuró avanzar sistemáticamente en la homogeneización del sistema, por un lado, mediante la equiparación salarial del sueldo básico de maestros nacionales y provinciales; por el otro lado, con la creación de los quintos y sextos grados en todas las escuelas que no los tuvieran y apoyando a las provincias para que extendiesen la obligatoriedad de cuatro a seis grados. Además, en materia de infraestructura, el gobierno se propuso terminar los edificios escolares que lo necesitaban y garantizar el funcionamiento de las escuelas nacionales existentes.

En referencia a esto último, la investigación de Isabel Durá Gúrpide, “Escuela, Estado y territorio: arquitectura educativa y planificación estatal en el primer peronismo”, centra su atención en los casi mil establecimientos escolares que se construyeron en todo el país durante el Primer Plan Quinquenal, resultando un impulso sin precedentes en la edificación de escuelas nacionales por parte del Estado. Revela que el éxito de este objetivo se debió a que, lejos de constituir una acción centralizada desde las oficinas de la capital, el proceso de construcción de escuelas implicó la participación de múltiples actores de los distintos niveles (nacional, regional y local). Fue esta articulación, tanto para la planificación como para la ejecución de los edificios escolares, lo que contribuyó a la magnitud y eficacia del programa. Asimismo, la inclusión de amplios espacios de usos múltiples y dependencias complementarias – biblioteca, aula de manualidades, sala de material didáctico – evidenciaba un estándar educativo superior al de las escuelas rurales tradicionales y con programas mínimos. Es por ello que estas escuelas no solo ampliaron la matrícula, sino que también funcionaron como espacios comunitarios de reunión y sociabilidad rural, con impacto directo en la vida cotidiana de las localidades donde se emplazaron.

Con respecto al peronismo en las provincias, Juan Cruz Giménez presenta “El astrolabio y la cuestión educativa. Orientaciones pedagógicas y burocracias educativas durante el peronismo en Santa Fe (1943–1955)”, donde caracteriza las políticas educativas de los tres gobernadores que actuaron en el período. Menciona que todos oscilaron entre el diseño de políticas propias y adecuaciones de los planes nacionales. En particular, las autoridades estuvieron preocupadas por superar el analfabetismo que todavía persistía en ciertas zonas, y atender a las demandas históricas del magisterio como la cuestión salarial, el escalafón y la estabilidad, que intentaron responderse en 1949 con la sanción de una nueva ley de educación. Asimismo, el autor describe las distintas estrategias que desplegó el peronismo santafesino con la promoción de escuelas granjas, escuelas fábricas, escuelas talleres, escuelas rurales, escuelas nocturnas y la unificación del ciclo de grados, entre otras.

Por su parte, Hernán Fernández presenta “La educación primaria sanjuanina en el primer peronismo. Aproximaciones desde las escuelas Láinez y la Segunda Encuesta sobre el Habla Regional (1950–1953)”, pesquisa que analiza las respuestas brindadas por directores y maestros de escuelas nacionales en la mencionada encuesta. Lo primero que destaca es que los testimonios dan cuenta de la existencia de una efectiva articulación entre el gobierno local y el nacional para apuntalar el ciclo completo de la primaria, tal como indica el trabajo de Eva Mara Petitti. Lo segundo es la multiplicidad de tareas que desempeñaron los maestros en estos años vinculadas a la contención espiritual, la asistencia social, el asesoramiento para la salud y la restauración moral. En relación con esta última, los docentes incentivaban a los padres a contraer matrimonio civil y religioso en aras de consolidar a las familias. En tercer término, el autor señala que fueron varios los directores que se preocuparon por reforzar la identidad nacional, especialmente en las escuelas ubicadas en la frontera con Chile, al tiempo que introducían las celebraciones nuevas que impuso el peronismo, como la conmemoración del 17 de octubre.

Como dijimos, los últimos dos artículos hacen referencia al nivel medio y a la enseñanza técnica. En “La educación media y la enseñanza técnica durante el primer peronismo: la inserción de las mujeres, continuidades y rupturas (1946–1955)”, Laura Graciela Rodríguez analiza, por un lado, la inserción de las mujeres, y por el otro, la ubicación y la carga horaria de las materias destinadas exclusivamente a las jóvenes, tales como Economía Doméstica, Labores y Puericultura. Muestra, en primer lugar, que el peronismo continuó con las políticas del gobierno anterior y su objetivo de disminuir la matrícula de las Escuelas Normales y reorientarla hacia las Escuelas Comerciales e Industriales. Hacia 1951, las estadísticas indicaban que este propósito se cumplió ampliamente entre los varones, pero solo parcialmente entre las mujeres, dado que la inscripción de ellas fue en sentido inverso. En segundo término, ratifica, en línea con Eva Mara Petitti, que existió una marcada continuidad entre las medidas diseñadas en el Primero y el Segundo Plan Quinquenal. Seguidamente plantea que el gobierno peronista, igual que sus antecesores, ofreció muy pocas innovaciones para las mujeres dentro de la enseñanza técnica, a diferencia de la que diseñó para los varones. Finalmente, indica que las materias destinadas a las mujeres se mantuvieron sin cambios significativos respecto al gobierno anterior, tanto en los establecimientos de nivel medio como en los de enseñanza técnica.

Adrián Cammarota en su artículo ““Albañiles con diplomas”. La Revista Técnico Industrial Otto Krause (1949–1952)” se concentra en estudiar los dieciséis números de la revista Otto Krause. Bajo el signo de los gobiernos peronistas, la publicación se convirtió en un espacio de convergencia entre la propaganda oficial, el imperativo de expansión industrial y la necesidad de formar cuadros técnicos calificados. Este contexto dio lugar a la construcción de un "ideal de juventud técnico-industrial" en sus páginas, el cual promovía una identidad juvenil integral: sana en lo corporal y lo espiritual. Bajo esta matriz, el deporte se consolidó como el eje central de socialización, funcionando como un espacio de integración para estudiantes de diversos sectores sociales. En este escenario, el Estado intervino para favorecer a los sectores populares que asistían a las escuelas industriales, buscando desmantelar la jerarquía ideológica que subordinaba la formación técnica al bachillerato humanista. El autor advierte que una medida determinante fue la reforma del acceso a Ingeniería en la Universidad de Buenos Aires, que eliminó las barreras conservadoras cimentadas en el prejuicio de un supuesto capital cultural inferior de los técnicos. Esta política no fue un hecho aislado, concluye, sino que formó parte de una estrategia integral de ampliación de derechos y ciudadanía enmarcada en el nacionalismo de masas del proyecto peronista.

En suma, este dossier invita a reconsiderar la educación durante el primer peronismo como un campo de estudio privilegiado para analizar las transformaciones del Estado, las relaciones entre política y sociedad y las dinámicas propias de las instituciones escolares. Lejos de concebirla como un simple instrumento de adoctrinamiento, se propone abordarla en toda su complejidad, reconociendo tanto sus límites como sus potencialidades

Referencias bibliográficas

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