INTRODUCCIÓN

La formación de Contador Público ha pasado por un proceso de transformación impulsado por diversos factores, como las demandas de las organizaciones por profesionales que cuenten con determinadas competencias que les permitan afrontar de manera eficiente las funciones asignadas, en un contexto de formas diferentes de realizar negocios, en los que la globalización y la digitalización son elementos indispensables.

En este contexto, las instituciones de educación superior en el Perú realizan sus actividades académicas bajo el alcance de un marco legal vigente desde el año 2014, el cual es más riguroso y dispone que el currículo se debe actualizar cada tres años o cuando sea conveniente, según los avances científicos y tecnológicos (Congreso de la República, 2014). Este marco normativo contribuye a la revisión y actualización constante de algunos elementos curriculares, como el perfil de egreso y las competencias que en este se declaran, las cuales deben estar acordes con las necesidades que requieren las organizaciones.

Asimismo, es importante mencionar que, en los últimos años, se han realizado algunas modificaciones a la Ley Universitaria, con lo cual las universidades solo deben informar la modificación de los planes de estudios de los programas y ya no requieren la aprobación de estos por parte de la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU). Esta situación puede ser una limitante para tener planes de estudio más uniformes y adecuados a las exigencias del mercado laboral, sumado a la “falta de una revisión y actualización oportuna del perfil del egresado y de los planes de estudio de la carrera de Contabilidad en varias de las universidades peruanas” (Diaz-Becerra, 2024, p. 15).

El estudio sobresale por tratar un tema de gran importancia, al conectar la educación contable con la empleabilidad. Aporta una visión fundamental sobre cómo la preparación de los egresados se ajusta a las exigencias del mercado laboral actual. Este enfoque pone en evidencia la necesidad de que los programas educativos se alineen con las competencias demandadas por el entorno profesional, contribuyendo de manera significativa a la discusión académica sobre la calidad de la educación y su relevancia en el ámbito laboral.

Es así que esta investigación busca aportar a la literatura dedicada al diseño curricular, específicamente de la carrera de Contabilidad, mediante un análisis que permita evidenciar cuáles son las competencias genéricas y específicas que se declaran en el perfil del egresado de las facultades de contabilidad de las universidades peruanas. Este análisis requiere una contextualización de la forma en que se incorporan estas competencias en la formación del Contador Público a nivel internacional. Otro aspecto destacable del estudio, de enfoque cualitativo y diseño descriptivo, que hace uso del análisis de contenido, es que realiza un análisis sustentado en una revisión estructurada de las 62 universidades que ofrecen la carrera de Contabilidad, lo cual proporciona una visión amplia y aún poco investigada del escenario educativo en el contexto peruano. Este enfoque brinda una perspectiva significativa sobre la formación de competencias en el campo de la contabilidad.

Es importante incluir una referencia al Proyecto Tuning, el cual ha sido una iniciativa clave en Europa y América Latina para consensuar definiciones y clasificaciones de competencias genéricas y específicas en la educación superior. Este enfoque distingue claramente entre competencias transversales, como pensamiento crítico, trabajo en equipo, responsabilidad social, y competencias específicas, vinculadas a cada disciplina profesional. Según Beneitone et al. (2007), estas competencias deben estar integradas en los perfiles de egreso y guiar tanto la enseñanza como la evaluación del aprendizaje.

Por otro lado, Tobón (2006) propone una visión socioformativa de las competencias, donde el aprendizaje se enfoca en la resolución de problemas del contexto, promoviendo el desarrollo integral del estudiante. Su enfoque articula los saberes (saber ser, saber conocer, saber hacer y saber convivir) y enfatiza el carácter ético y social de las competencias, algo especialmente pertinente en la formación del Contador Público.

Esta investigación se enmarca en un enfoque epistemológico interpretativo, que concibe la realidad educativa como una construcción social sujeta a múltiples significados. Desde esta perspectiva, se busca comprender cómo las universidades peruanas incorporan competencias en los perfiles del egresado, interpretando los discursos institucionales desde una lógica cualitativa y contextual. Esta postura permite valorar no solo la presencia de determinadas competencias, sino su significado dentro de un modelo formativo determinado.

En este contexto, el tema de las competencias no es ajeno al ámbito de las investigaciones, específicamente, en la carrera profesional de Contabilidad, así se tiene que, en los últimos siete años, encontramos investigaciones como Tan y Fawzi (2017), quienes identificaron que en los anuncios de empleos en Australia y Nueva Zelanda se exigían competencias genéricas para empleabilidad de los contadores, siendo las más importantes las siguientes: trabajo en equipo, saber comunicarse y manejar la tecnología. Por otro lado, en el Reino Unido Chaffer y Webb (2017) afirmaron en su investigación que los graduados en Contabilidad no poseen las habilidades genéricas suficientes esperadas por los empleadores al graduarse.

En la investigación de Smith et al. (2018), se menciona que, en estudiantes chinos que cursan un posgrado en Contabilidad en Australia, encontraron que las competencias genéricas más fuertes percibidas por los estudiantes fueron el componente personal, la comunicación y el trabajo en equipo. Berry y Routon (2020), en un estudio a graduados de Contabilidad en Estados Unidos, encontraron que la formación está muy centrada en el conocimiento técnico y un poco en la habilidad de resolución de problemas, pero que existe una débil formación en habilidades como el liderazgo y otras habilidades blandas.

En este sentido, Herbert et al. (2020), en su investigación realizada con estudiantes de Contabilidad del Reino Unido que se preparan para fortalecer su experiencia profesional, indicaron que es necesario un enfoque integrador en la formación del contador que considere conocimientos prácticos profundos, habilidades intelectuales y personales, técnicas y profesionales. Dentro de estas competencias genéricas, Al Mallak et al. (2020), en un estudio realizado con estudiantes de Contabilidad de las cuatro universidades sauditas más grandes, indicaron que los estudiantes consideran importante el comportamiento ético, seguido de la gestión del comportamiento organizacional, habilidades interpersonales, personales y de comunicación, sin dejar de adquirir el conocimiento técnico necesario para su desempeño profesional.

Por otro lado, Berková et al. (2021), con una muestra de estudiantes de contabilidad y finanzas de dos instituciones de educación superior de la República Checa, encontraron que era necesario una modernización del plan de estudios para desarrollar habilidades interpersonales y soft skills requeridas por los empleadores. En el mismo contexto referido a la percepción laboral, Lira et al. (2021) realizaron una investigación de análisis de contenido de 200 anuncios de empleo en línea para puestos de contador, publicados por organizaciones con sede en Brasil, y encontraron que las empresas requieren al contratar contadores un perfil de idiomas, informes financieros y tributarios y gestión contable, pero que también existe una demanda de habilidades que van más allá de lo técnico; entre estas, trabajo en equipo, pensamiento crítico, resolución de problemas, comunicación, inglés y gestión del tiempo.

Asimismo, McCrary (2022) realizó una investigación exploratoria que consistió en desarrollar habilidades blandas en proyectos de aprendizaje colaborativo en cursos iniciales de Contabilidad en Estados Unidos y encontró que los estudiantes pueden desarrollar habilidades de resolución de problemas, liderazgo, comunicación y trabajo en equipo, además de indicar que el desarrollo de estas competencias no sacrifica el énfasis en las competencias técnicas. En la misma línea, Kwarteng y Mensah (2022) al trabajar con empleadores y estudiantes del último ciclo de Contabilidad en Ghana indicaron que era importante desarrollar competencias genéricas tales como el trabajo en equipo y la creatividad, sin dejar las competencias técnica como uso de softwares, tratamiento de casos y normatividad contable, pero haciendo énfasis en el componente ético, que fue considerado como la competencia más importante.

El aprendizaje de las competencias técnicas o específicas es muy importante. Así, Torres Garay (2023) encontró que, en estudiantes y egresados universitarios de Contabilidad en Colombia, la percepción de lo aprendido con respecto a Normas internacionales de información financiera (NIIF) no ha sido satisfactoria, por lo que hay que poner un mayor énfasis en su aprendizaje. Blasco et al. (2023) también indican la importancia del desarrollo de competencias específicas en los estudiantes, pero que deben ir acompañadas de competencias genéricas. Así, al realizar una investigación en estudiantes de Contabilidad y empleadores en España, tuvieron como resultado la existencia de una brecha entre las competencias adquiridas en la universidad y las exigidas por los empleadores. Con respecto a las competencias genéricas, las más importantes fueron organización, planificación, trabajo en equipo y análisis; en cuanto a las competencias específicas más importantes, estas fueron manejo de normatividad contable, reconocimiento e interpretación de documentación contable y conocimiento de partidas financieras y estados financieros.

En relación a las competencias genéricas en la formación, enseñanza y aprendizaje de los egresados de Contabilidad, en la investigación de Sawan et al. (2024) aplicada a dos escuelas de negocios del Reino Unido, los resultados mostraron que la competencia genérica de investigación fue la de mayor jerarquía, seguida de la organización, gestión del tiempo, pensamiento crítico, trabajo en equipo y resolución de problemas; los autores precisan que estas competencias aportan al desarrollo de la profesión de manera más exitosa. Gyekye y Amo (2024), en un estudio realizado en Ghana sobre las expectativas de los empleadores respecto de los graduados en Contabilidad, obtuvieron que las habilidades esperadas más importantes en orden descendente fueron las relacionadas con los negocios, la ética e integridad, la resolución de problemas, el análisis de decisiones, la comunicación escrita y la capacidad para trabajar bajo presión.

Considerando el contexto descrito, se propuso como objetivo para esta investigación identificar el nivel de incorporación de las competencias genéricas y específicas declaradas en el perfil del egresado de la carrera de Contabilidad en las universidades peruanas licenciadas por la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU). En este sentido, se planteó la siguiente interrogante: ¿En qué medida se incorporan las competencias genéricas y específicas en el perfil del egresado de la carrera de Contabilidad de las universidades peruanas? La situación hipotética vinculada es que, en el perfil del egresado de la carrera de Contabilidad en las universidades peruanas, las competencias genéricas se incorporan en un nivel medio, mientras que las competencias específicas se incorporan en un nivel alto.

Con el fin de alcanzar el objetivo general, se plantearon como objetivos específicos identificar las competencias genéricas y específicas con mayor presencia en los perfiles de egreso de las carreras de Contabilidad de las universidades peruanas licenciadas por la SUNEDU.

MARCO TEÓRICO

Como se puede observar, existe un amplio interés en investigaciones referentes a competencias en la formación del graduado contador, por lo que es importante precisar algunos aspectos teóricos que definen el término competencia y competencia genérica. Una competencia se define como el “conjunto de conocimientos, actitudes, habilidades acompañadas por un pensamiento crítico y flexible que permite a los profesionales resolver adecuadamente las situaciones a las que debería enfrentarse en su ejercicio diario” (Roca et al., 2007, p. 474). Estas competencias son necesarias en la formación del profesional, pues contribuyen a una formación integral y le permitirá insertarse con mucho más éxito al mundo laboral.

Durante las últimas décadas se ha hecho más visible la preocupación de que la formación universitaria responda a las demandas de los empleadores respecto a las competencias que deben tener los egresados universitarios. En este sentido, Kwarteng y Mensah (2022), basándose en la teoría de la señalización de Michael Spence, afirmaron que cualquier egresado de una profesión ha adquirido credenciales que lo señala ante un empleador como un buen trabajador. Estas credenciales para Tan y Fawzi (2017) son las habilidades de empleabilidad, indicando que cada vez son de mayor importancia en un mercado laboral competitivo.

Por su parte, Blasco et al. (2023) indican que la formación universitaria debe estar también orientada a la formación de competencias en los estudiantes independientes de las competencias técnicas o específicas de una carrera. En este mismo sentido, Montagud y Gandía (2015) manifestaron que el proceso educativo está evolucionado y, últimamente, se opta por un enfoque por competencias.

En el caso de las competencias genéricas, estas son fuertes componentes de la formación de la personalidad, el desarrollo y también importantes para la empleabilidad (Leiber, 2019; Crebert et al., 2004). Además, contribuyen a desarrollar las diferentes capacidades humanas, independientemente de las disciplinas a las que se puede hacer referencia (Aguerrondo, 2009).

La transformación de los antiguos programas por objetivos (relacionados a contenidos disciplinares) a programas basados en competencias cobra gran interés, priorizando las competencias sobre dichos contenidos, lo cual produce un cambio curricular. Asimismo, el docente deja de ser protagonista y focaliza la atención en los estudiantes, basándose en situaciones que responden al contexto y fomentando en los estudiantes la resolución de problemas reales. Por lo tanto, en un enfoque por competencias, el aprendizaje implica comprender y aplicar de manera pertinente el conocimiento (Fernández, 2006).

Las estrategias convencionales ya no responden a las necesidades formativas vigentes del nivel universitario, pues también existe demanda de mayor acompañamiento para promover un aprendizaje significativo. La enseñanza en este nivel requiere cambios que respondan a la sociedad del conocimiento. Asimismo, los requerimientos del mercado laboral y la diversificación de los puestos laborales requieren habilidades relacionadas al trabajo colaborativo, en equipo, resolución de la problemática y compromiso con el entorno (Silva y Maturana, 2017).

Las competencias también se definen como aquel conjunto de atributos que permiten al aprendiz afrontar la realidad con ciertos elementos compartidos, globales y comunes a otras profesiones, como es el hecho de pensar críticamente, tomar decisiones o respetar la dignidad de la persona frente a una determinada situación. Estas habilidades genéricas serían las que contribuyen al desarrollo de capacidades humanas más allá de las diferentes disciplinas (Aguerrondo, 2009). Por lo tanto, se integran al currículo disciplinar desde tres dimensiones: cognitiva, afectiva y conductual, generando un valor agregado al desempeño de los egresados y mejorando sus opciones al mercado laboral (González et al., 2017).

Para lograr las competencias genéricas, son muy importante los aportes, expectativas y predisposición de los grupos de interés involucrados en el proceso educativo (Sá y Serpa, 2018). De acuerdo con Villaroel y Bruna (2014), las competencias genéricas están direccionadas a la formación de habilidades relevantes para el mundo del trabajo en general. Para Pramila-Savukoski et al. (2023), estas son transversales dirigidas a la mejora de la personalidad del futuro profesional; y según Beard (como se citó en de Dios Alija et al., 2024), deben ser incluidas en el programa de estudios y el currículo.

Es importante considerar que, en las investigaciones revisadas, se alude también a las competencias específicas. En este sentido, Galdeano y Valiente (2010) indican que las competencias específicas son aquellas que están vinculadas a las condiciones específicas de la profesión, referidas a las funciones típicas y de especialidad que debe adquirir el graduado. Esta idea se complementa con la opinión de Castrillon et al. (2015), quienes indican que dichas competencias se van definiendo en el contexto de las actividades de la profesión, denominadas por los autores como competencias laborales. Estas competencias son conocidas como habilidades técnicas asociadas a la disciplina de cada profesión (Blasco et al., 2023).

METODOLOGÍA

La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, dado que busca identificar la incorporación de competencias genéricas y específicas en los perfiles del egresado de la carrera de Contabilidad. Se optó por un diseño descriptivo, ya que permite caracterizar y sistematizar la información declarada en dichos perfiles sin manipular las variables observadas.

La unidad de análisis estuvo constituida por los perfiles de egreso de la carrera de Contabilidad ofrecida por universidades peruanas licenciadas por la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU). La información fue recolectada de las páginas web institucionales de dichas universidades, constituyendo así tanto la población como la muestra del estudio, la cual estuvo conformada por 62 universidades (28 públicas y 34 privadas), como se presenta en la Tabla 1.

Tabla 1
Población de universidades licenciadas por la SUNEDU

Fuente: Elaborado sobre la base de la información disponible en la página Web de la SUNEDU.

Se empleó la técnica de análisis de contenido, considerada adecuada para estudios documentales que requieren extraer, categorizar y sistematizar información textual. Este tipo de análisis permitió identificar, clasificar y cuantificar las competencias genéricas y específicas declaradas en los perfiles del egresado, en función de su presencia explícita. Para tal efecto, se estableció como fecha de corte el 30 de junio de 2023, y el procedimiento incluyó las siguientes etapas:

• Identificación de fuentes: se accedió a los perfiles de egreso disponibles en las páginas oficiales de las universidades.

• Extracción de datos: se recopilaron las competencias genéricas y específicas señaladas en cada perfil.

• Organización de datos: la información fue registrada en una matriz de Excel, diferenciando competencias por tipo y frecuencia de aparición.

• Análisis descriptivo: se aplicaron medidas de frecuencia absoluta y relativa para determinar la incidencia de cada competencia en el total de universidades revisadas.

El análisis permitió determinar qué competencias aparecen con mayor frecuencia y cuáles son menos representadas, lo que a su vez facilitó el contraste con los hallazgos de investigaciones previas sobre las habilidades requeridas por los empleadores en el ámbito contable. Este enfoque metodológico responde a la necesidad de disponer de evidencia empírica sistemática que permita evaluar hasta qué punto las universidades están alineando sus perfiles de egreso con las demandas del mercado laboral. Tal alineación es fundamental en un contexto educativo cada vez más orientado a la formación por competencias, como lo plantea Fernández (2006) y se respalda en la teoría del currículo por competencias.

Es importante destacar que, si bien el estudio se limita al análisis documental de los perfiles publicados, constituye una base sólida para futuras investigaciones que incluyan otras fuentes de información, como entrevistas con docentes, egresados y empleadores, o el análisis de los planes de estudio y sus procesos de diseño curricular.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Resultados

Como parte del diseño metodológico y en atención al objetivo propuesto para esta investigación, en esta sección se describen los resultados obtenidos de la revisión del perfil de egresado de la muestra seleccionada, con el fin de demostrar la hipótesis que propone que existe un nivel medio de incorporación de competencias genéricas y un nivel alto de incorporación de competencias específicas en el perfil del egresado de la carrera de Contabilidad en las universidades peruanas.

La primera categoría de análisis corresponde a la incorporación de las competencias genéricas en el perfil del egresado de la carrera de Contabilidad en las universidades de la muestra seleccionada. Para tal efecto, luego de revisar todos los perfiles del egresado publicados en las páginas web de las facultades de contabilidad de las universidades peruanas, se tabuló como categoría de análisis las competencias genéricas declaradas en forma explícita en estos perfiles, los cuales se muestran en la Tabla 2.

Producto del análisis, se identificaron 15 competencias que se repetían con frecuencia en varios de los perfiles revisados, las cuales han sido presentadas por separado en la Tabla 2, indicando en cuántos de ellos aparecen, mientras las competencias que solo aparecían una vez se han presentado como “otras”, totalizando 15 competencias, entre las cuales figuran las siguientes: inteligencia emocional, aprendizaje colaborativo, asertivo, cultura digital, responsable, entre otras.

La competencia que tiene mayor presencia en los perfiles del egresado de la muestra es Ética, con una frecuencia de 37 veces (equivalente a 59.68 %), seguida de Solución de problemas, con una frecuencia de 34 veces (equivalente a 54.64 %). Asimismo, la competencia Responsabilidad social aparece 33 veces y la de Investigación 32 veces (con una participación de 53.23 % y 51.61 %, respectivamente). Las otras 11 competencias tienen una presencia por debajo del 50 % de los perfiles del egresado, ubicándose en un rango de 43.55 % hasta 8.06 %. Es importante resaltar que, si bien la categoría “otras” tiene una participación de 24.19 %, esto corresponde a las 15 diferentes competencias agrupadas en este rubro y que, en forma individual, cada una tiene una participación de solo 1.6 %.

Tabla 2
Competencias genéricas incluidas en el perfil del egresado de la carrera de contabilidad

Fuente: Elaboración propia.

Con el fin de mejorar la visualización de los resultados obtenidos en esta categoría de análisis, se presenta en la Figura 1 la participación de las competencias genéricas en el perfil del egresado de la muestra analizada. En efecto, las competencias más consideradas son Ética, Solución de problemas, Responsabilidad social y la de Investigación.

Figura 1
Participación porcentual de las competencias genéricas incluidas en el perfil del egresado de la carrera de Contabilidad

Fuente: Elaboración propia.

La segunda categoría de análisis corresponde a la incorporación de las competencias específicas en el perfil del egresado de la carrera de Contabilidad en las universidades de la muestra seleccionada. En forma similar al procedimiento para la revisión de las competencias genéricas, se tabuló como categoría de análisis las competencias específicas declaradas en forma explícita en estos perfiles, los cuales se muestran en la Tabla 3.

Como resultado del análisis se identificaron 9 competencias que se repetían con frecuencia en los perfiles revisados, las cuales han sido presentadas por separado en la Tabla 3, indicando en cuántos perfiles del egresado aparecen. La competencia que tiene mayor presencia en los perfiles del egresado de la muestra corresponde a Contabilidad, con una frecuencia de 53 veces (equivalente a 85.48 %), seguida de Tributación, con una frecuencia de 50 veces (equivalente a 80.65 %). Asimismo, la competencia Auditoría apareció 49 veces y la de Finanzas 48 veces (con una participación de 79.03 % y 77.42 %, respectivamente). En el caso de la competencia Costos y presupuestos, esta aparece 32 veces, con una participación de 51.61 %.

En el caso de las otras 4 competencias, estas tienen una presencia menor, por debajo del 20.00 % de los perfiles del egresado, ubicándose en un rango de 19.35 % hasta 8.06 %.

Tabla 3
Competencias específicas incluidas en el perfil del egresado de la carrera de contabilidad

En el mismo sentido que el análisis realizado para las competencias genéricas, en la Figura 2 se presenta la participación de las competencias específicas en el perfil del egresado de la muestra analizada. En él se pueden visualizar las competencias más consideradas: Contabilidad, Tributación, Auditoría y Finanzas.

Figura 2
Participación porcentual de las competencias específicas incluidas en el perfil del egresado de la carrera de contabilidad

Fuente: Elaboración propia.

Discusión

En relación con la incorporación de las competencias genéricas en el perfil del egresado de la carrera de Contabilidad en las universidades de la muestra seleccionada, los resultados evidencian un nivel medio de incorporación, donde solo 4 de las 16 competencias identificadas, tienen una participación que supera el 50 % del total de perfiles del egresado analizados. Estos resultados son concordantes con los hallazgos de las investigaciones de Berková et al. (2021), Al Mallak et al. (2020), Chaffer y Webb (2017) y Herbert et al. (2020), quienes concluyen, desde diferentes enfoques y jurisdicciones, que los graduados en Contabilidad no cuentan con el nivel de habilidades genéricas requeridas por los empleadores.

Asimismo, a nivel individual, la competencia genérica con mayor presencia en el perfil del egresado de la muestra analizada es Ética, que aparece en 37 de los perfiles, con una participación de 59.68 %. Esta evidencia guarda relación con los resultados de las investigaciones de Kwarteng y Mensah (2022), Al Mallak et al. (2020) y Gyekye y Amo (2024), en las que se destaca que, para los estudiantes y empleadores, la competencia ética es una de las más demandadas y demostradas por los estudiantes.

Respecto a la competencia genérica Comunicación eficaz, los resultados muestran que solo está en 16 de los perfiles del egresado revisado, lo que lleva a una participación de solo el 25.81 % de la muestra. Este resultado va en la línea de la investigación realizada por Al Mallak et al. (2020), quienes indican que, a pesar de recibir una alta calificación de importancia, es la más baja en comparación con otras competencias. En sentido contrario, se ubica la evidencia de los estudios de Gyekye y Amo (2024), Smith et al. (2018) y Tan y Fawzi (2017), en los que se menciona que la comunicación es una de las competencias más demandadas y demostradas en los graduados en Contabilidad.

En relación con los resultados de la categoría de análisis sobre la incorporación de las competencias específicas en el perfil del egresado de la carrera de Contabilidad, se evidencian 9 competencias repetitivas en los perfiles, la mayoría con una alta presencia en todos ellos, resaltando la importancia que se da a la formación técnica en contabilidad. Esta evidencia es concordante con los estudios realizados por Berry y Routon (2020), Herbert et al. (2020) y Gyekye y Amo (2024), en los que se concluye que las competencias técnicas, aparte de ser muy importantes para el éxito profesional de los graduados en Contabilidad, son las que mayormente demuestran estos profesionales.

Asimismo, a nivel individual, la competencia específica con mayor presencia en los perfiles del egresado que se han revisado es la de Contabilidad, que, si bien involucra un contexto amplio, va en la línea de lo manifestado por Torres Garay (2023), Blasco et al. (2023) y Lira et al. (2021), quienes concluyen en sus investigaciones que la normatividad contable, el conocimiento de partidas financieras y estados financieros son las competencias específicas más importantes. No obstante, el enfoque exclusivo en dichas competencias puede limitar la empleabilidad de los egresados en contextos que valoran cada vez más el pensamiento crítico, la innovación y la capacidad de gestión del cambio.

Esta disociación entre el perfil formativo y las exigencias del entorno profesional también se relaciona con la teoría de la señalización (Spence,1973, como se cita en Kwarteng y Mensah, 2022), la cual sostiene que las credenciales educativas actúan como señales de valor para los empleadores. Si los perfiles de egreso no incluyen explícitamente competencias transversales, se corre el riesgo de que los egresados no proyecten el conjunto de capacidades necesarias para destacar en un mercado laboral competitivo.

Desde el marco conceptual, el Proyecto Tuning (Beneitone et al., 2007) sostiene que una formación profesional integral debe considerar tanto competencias específicas como genéricas, ya que ambas son esenciales para el desempeño en entornos complejos y dinámicos. Sin embargo, el desequilibrio evidenciado en este estudio, con énfasis en competencias técnicas y escasa atención a las transversales, sugiere que muchas universidades aún priorizan un modelo formativo tradicional, centrado en la dimensión técnica de la contabilidad.

Esta tendencia también se distancia del enfoque socioformativo propuesto por Tobón (2006), quien plantea que las competencias deben promover un desarrollo integral del estudiante en cuatro dimensiones: saber ser, saber conocer, saber hacer y saber convivir. El predominio de competencias como contabilidad, tributación y auditoría indica una fuerte orientación hacia el saber hacer, pero con una limitada integración de dimensiones como la ética relacional, el pensamiento crítico o la autonomía, que forman parte del saber ser y convivir. Aunque la ética aparece como la competencia genérica más frecuente (59.68 %), otras habilidades cruciales, como comunicación eficaz (25.81 %) o pensamiento crítico (17.74 %), muestran niveles preocupantemente bajos.

Desde una perspectiva curricular, estos resultados ponen en evidencia la necesidad urgente de reformas en los programas de formación en Contabilidad, que no solo integren las competencias genéricas como contenidos declarativos, sino que las desarrollen activamente mediante metodologías como el aprendizaje basado en problemas, los proyectos colaborativos y las simulaciones profesionales (Fernández, 2006; Silva y Maturana, 2017).

En los resultados se identifica una disparidad importante entre las competencias genéricas que demandan los empleadores en el área contable, en relación con las desarrolladas en las universidades peruanas. A pesar de que se evidencia un reconocimiento sobre la importancia de estas competencias, como el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la comunicación, la forma en que estas se incorporan en los programas de Contabilidad varía en forma notoria en las universidades analizadas. Ante este escenario, se deben emprender reformas curriculares que permitan alinear los programas de Contabilidad a las demandas cambiantes de la profesión considerando, entre otros aspectos, métodos de enseñanza, como el aprendizaje basado en casos, proyectos grupales y simulaciones, que permitan el desarrollo de estas competencias.

El desarrollo de la investigación tuvo como limitación el acceso a los datos, desde las páginas web oficiales de cada universidad, lo que no permitió profundizar en el análisis y amplitud de los datos recolectados. A pesar de ello, se logró acceso a la información de la gran mayoría de perfiles del egresado analizados. La investigación no tiene como alcance incorporar la revisión de los procesos de diseño curricular, debido a que, en la mayoría de las universidades, esta información no es pública y representa una gran limitación.

Con esta investigación surge la posibilidad de ampliar el estudio vinculado a propuestas de estrategias para desarrollar competencias genéricas y específicas en la carrera de Contabilidad de las universidades peruanas, que permitan acortar la brecha con las competencias demandadas por los empleadores. Al respecto, se plantean las siguientes interrogantes: ¿Cómo medir el logro de competencias genéricas y específicas en los estudiantes de Contabilidad de las universidades peruanas?, ¿de qué manera implementar una reforma curricular que permita integrar competencias genéricas y específicas en la formación de los estudiantes de Contabilidad, que estén acordes con las demandas de los empleadores? Para tal efecto, futuras investigaciones pueden incluir opiniones de actores relevantes, como docentes, egresados o empleadores, lo cual podría ampliar la comprensión integral de la incorporación de competencias en la formación profesional de contador público en las universidades peruanas.

CONCLUSIONES

Mediante esta investigación se concluye que existe un nivel medio de incorporación de habilidades genéricas y un nivel alto de competencias específicas en los perfiles de egresados de la carrera de Contabilidad en las universidades peruanas licenciadas por la SUNEDU, situación que discrepa con la demanda de los empleadores, quienes le dan una alta importancia a las habilidades genéricas, puesto que con ellas se responderá a las exigencias actuales del desarrollo profesional de los egresados. Asimismo, el nivel alto determinado para las competencias específicas es importante para su éxito profesional.

Igualmente se concluye que la competencia genérica que las universidades han incorporado, mayormente, más en sus perfiles de egreso es la ética, la cual es muy requerida por los empleadores, seguida en un orden descendente de las competencias de solución de problemas, responsabilidad social e investigación.

En relación con la competencia específica con mayor presencia en los perfiles del egresado, se evidencia lo referido a la normatividad contable y sus aspectos relacionados, seguida de tributación, auditoría y finanzas, lo que manifiesta la importancia que tiene la información técnica en contabilidad.

Finalmente, la heterogeneidad en los perfiles analizados refleja la ausencia de una política nacional que oriente la estandarización de competencias en los programas de contabilidad, tal como lo propone el enfoque Tuning. Esta falta de alineación entre universidades no solo afecta la coherencia del sistema educativo, sino también la movilidad laboral y académica de los egresados. En este sentido, es recomendable la implementación de estrategias y políticas de estado que permitan la revisión y aprobación previa de algún organismo educativo público, como el Ministerio de Educación, de los planes de estudio de la carrera de Contabilidad.

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Información adicional

Código JEL: J24, M41, I23