Orientación vocacional desde las inteligencias múltiples
Vocational guidance based on multiple intelligences
Educa UMCH, núm. 26, pp. 118-150, 2025
Universidad Marcelino Champagnat
Artículos
Recepción: 24 noviembre 2024
Revisado: 19 febrero 2025
Aprobación: 15 abril 2025
Autor de correspondencia: omar.escalona@iesip.edu.ve
Como citar: Escobar, M. D. y Escalona, O. (2025). Orientación vocacional desde las inteligencias múltiples. Revista EDUCA UMCH, (26), 118-150. https://doi.org/10.35756/educaumch.202526.343
Resumen: El estudio interpreta la orientación vocacional desde la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, con el propósito de comprender cómo esta perspectiva puede enriquecer los procesos de acompañamiento académico y profesional de los estudiantes de educación media. Se desarrolló una investigación cualitativa con enfoque fenomenológico-hermenéutico, aplicando entrevistas en profundidad a cuatro informantes claves pertenecientes a instituciones educativas del estado Barinas (Venezuela). El análisis inductivo, apoyado en Atlas.ti 24, permitió identificar categorías como abordaje de la orientación vocacional e inteligencias múltiples, que revelan la necesidad de articular la orientación con la diversidad de talentos y estilos cognitivos de los estudiantes. Los hallazgos evidencian que la incorporación de la teoría de las inteligencias múltiples favorece una orientación más personalizada, reflexiva y coherente con el proyecto de vida de los jóvenes, contribuyendo a su desarrollo académico y humano integral.
Palabras clave: orientación profesional, inteligencias múltiples, vocación, educación, desarrollo humano..
Abstract: The study interprets vocational guidance through Howard Gardner’s theory of multiple intelligences, aiming to understand how this perspective can enrich the academic and professional guidance processes of secondary education students. A qualitative research design with a phenomenological–hermeneutic approach was employed, using in-depth interviews with four key informants from educational institutions in the state of Barinas (Venezuela). The inductive analysis, supported by Atlas.ti 24, identified categories such as approach to vocational guidance and multiple intelligences, revealing the need to align guidance practices with students’ diverse talents and cognitive styles. The findings show that incorporating the theory of multiple intelligences promotes a more personalized, reflective, and coherent approach to students’ life projects, contributing to their comprehensive academic and human development.
Keywords: career guidance, multiple intelligences, vocation, education, human development..
Introducción
La orientación vocacional constituye un proceso esencial en la formación integral del estudiante, al acompañarlo en la construcción de su proyecto de vida y en la toma de decisiones académicas y profesionales. Sin embargo, los modelos tradicionales aplicados en la educación media —basados principalmente en pruebas psicométricas estandarizadas y enfoques unidimensionales de la aptitud— resultan insuficientes para reconocer la pluralidad de talentos y capacidades que caracterizan a los jóvenes en contextos educativos diversos. Este reduccionismo metodológico ha limitado la posibilidad de que los estudiantes identifiquen sus fortalezas personales y realicen elecciones vocacionales coherentes con su potencial y sus aspiraciones (Oliveros & González, 2012; Huertas & Calle, 2010).
En América Latina, diversos estudios han evidenciado la necesidad de replantear los modelos de orientación profesional desde una perspectiva integral, humanista y contextualizada (Duarte, 2010; López, 2004; Rascovan, 2008; Hansen, 2006). Estos autores coinciden en que la orientación no puede reducirse a la administración de instrumentos diagnósticos, sino que debe constituirse en un proceso formativo continuo que promueva el autoconocimiento, la toma de decisiones responsables y la construcción de un sentido de vida. En este marco, la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1993, 2011) emerge como un referente relevante al proponer una concepción amplia y diversa de la inteligencia humana, reconociendo dimensiones lingüísticas, lógico-matemáticas, espaciales, musicales, corporales, interpersonales e intrapersonales, entre otras, todas igualmente valiosas para el desarrollo personal y profesional.
En el contexto venezolano, aunque el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE, 2022) ha incorporado la orientación y la convivencia escolar como ejes transversales del currículo, las prácticas institucionales continúan privilegiando modelos estandarizados, centrados en la detección de talentos o en la correspondencia con perfiles de ingreso universitario. Esta situación se ve agravada por la escasa formación especializada de los orientadores, quienes en muchos casos carecen de herramientas teóricas y metodológicas para aplicar enfoques más inclusivos y diferenciados (Barreto et al., 2024; D’Orazio et al., 2011). En consecuencia, la orientación vocacional en Venezuela tiende a reproducir esquemas prescriptivos y despersonalizados, sin atender las particularidades cognitivas, emocionales y culturales de los estudiantes.
Investigaciones recientes (Vilera de Girón, 2004; Escobar, 2024) han insistido en la urgencia de resignificar la orientación vocacional desde una perspectiva transdisciplinaria que reconozca la complejidad del ser humano y su proceso de autorrealización. Tal resignificación implica comprender la orientación no solo como un acto informativo o de asesoramiento, sino como una práctica educativa que articula la formación académica con el desarrollo personal y la proyección profesional. En esta misma línea, Bacaling (2018) sostiene que la orientación debe concebirse como un proceso continuo a lo largo de la vida, en coherencia con el Convenio Centroamericano sobre Unificación Básica de la Educación (1966), el cual subraya la función orientadora de la escuela en la promoción del desarrollo integral del individuo.
En el municipio Ezequiel Zamora, estado Barinas, las instituciones educativas enfrentan el desafío de ofrecer a sus estudiantes programas de orientación que consideren las diferencias individuales y potencien las inteligencias diversas presentes en el aula. Aunque la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora (UNELLEZ) imparte la carrera de Orientación, la teoría de las inteligencias múltiples aún no se aplica de manera sistemática en los procesos de acompañamiento vocacional, lo que evidencia una brecha entre el conocimiento teórico y la práctica educativa. Esta distancia repercute en decisiones académicas poco informadas, deserción escolar y desajuste entre las expectativas personales y las oportunidades profesionales disponibles.
Ante esta problemática, el presente estudio busca interpretar la orientación vocacional desde la perspectiva de las inteligencias múltiples, a fin de comprender cómo esta teoría puede enriquecer las estrategias pedagógicas de acompañamiento y favorecer procesos de decisión vocacional más personalizados y significativos. Desde un enfoque cualitativo y fenomenológico-hermenéutico, se propone contribuir a la construcción de un marco teórico-práctico que permita a los orientadores integrar la diversidad cognitiva y emocional de los estudiantes en su labor formativa, fortaleciendo así la educación inclusiva, el desarrollo humano y la sostenibilidad social.
Método
La presente investigación se enmarca en el paradigma interpretativo, el cual concibe la realidad social como una construcción subjetiva mediada por la experiencia, el lenguaje y la interacción humana. Desde esta perspectiva, el propósito fue comprender los significados que los actores educativos atribuyen al proceso de orientación vocacional, a la luz de la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner. Por tanto, se adoptó un enfoque cualitativo de carácter fenomenológico-hermenéutico, orientado a explorar la esencia y los sentidos de la experiencia vivida por los participantes (Van Manen, 2014; Gadamer, 1998). Este enfoque permitió indagar cómo la orientación vocacional se experimenta y se interpreta en contextos educativos reales, reconociendo la subjetividad y la diversidad como elementos constitutivos del fenómeno.
El estudio siguió los lineamientos de la fenomenología hermenéutica, que busca comprender la experiencia vivida mediante la interpretación reflexiva de los significados expresados por los sujetos. De acuerdo con Van Manen (2014), esta modalidad privilegia la descripción densa, la reflexión interpretativa y la relación dialógica entre investigador y participante. En este proceso se incorporaron técnicas de codificación inductiva y análisis comparativo inspiradas en la teoría fundamentada (Glaser & Strauss, 1967), las cuales facilitaron la organización de los datos y la construcción progresiva de categorías conceptuales. Así, el diseño se configuró como un estudio cualitativo interpretativo con base fenomenológica, apoyado en procedimientos inductivos que garantizaron la emergencia teórica a partir del discurso de los informantes.
La Unidad Educativa Colegio Corazón de María.
La Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora (UNELLEZ), Programa Académico Santa Bárbara de Barinas.
Estos espacios fueron seleccionados por su relevancia en los procesos de orientación vocacional a nivel medio y superior, y por representar diversos contextos institucionales dentro del mismo territorio educativo. La elección del escenario respondió a criterios de accesibilidad, pertinencia contextual y potencial informativo.
Se empleó un muestreo teórico-intencional, seleccionado en función del conocimiento, experiencia y disposición de los informantes para contribuir a la comprensión del fenómeno. Participaron cuatro informantes clave: dos docentes universitarias especialistas en orientación vocacional pertenecientes a la UNELLEZ y dos orientadores de instituciones de Educación Media General (uno de sexo masculino y otro femenino). La muestra fue cerrada cuando se alcanzó la saturación teórica, es decir, el punto en el que las entrevistas no aportaron información nueva ni categorías adicionales (Lincoln & Guba, 1985).
Cada participante fue informado sobre los objetivos del estudio y firmó un consentimiento informado, garantizando su participación voluntaria, la confidencialidad de los datos y el uso académico de la información.
La información se obtuvo mediante entrevistas en profundidad semiestructuradas, diseñadas con base en preguntas abiertas que permitieron explorar creencias, experiencias y percepciones sobre la orientación vocacional y la aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples. Cada entrevista tuvo una duración promedio de 45 a 60 minutos, fue grabada en audio con autorización previa de los participantes y posteriormente transcrita de manera literal.
la concepción personal de orientación vocacional,
las estrategias institucionales aplicadas,
la percepción sobre la pertinencia de las inteligencias múltiples en los procesos de orientación, y
las condiciones institucionales que favorecen o limitan su implementación.
El guion de entrevista incluyó dimensiones relacionadas con:
a) la concepción personal de orientación vocacional, b) las estrategias institucionales aplicadas, c) la percepción sobre la pertinencia de las inteligencias múltiples en los procesos de orientación, y d) las condiciones institucionales que favorecen o limitan su implementación.
Asimismo, se elaboraron notas de campo reflexivas durante el proceso de entrevista, lo que permitió enriquecer la interpretación contextual de los discursos.
El análisis de datos se desarrolló mediante un proceso inductivo, iterativo y reflexivo, apoyado en el software Atlas.ti 24. En una primera fase se realizó la lectura comprensiva de las transcripciones para identificar unidades de significado. Posteriormente, se procedió a la codificación abierta y axial, que permitió agrupar fragmentos de texto en categorías conceptuales y establecer vínculos entre ellas. En una tercera etapa se efectuó la interpretación hermenéutica, orientada a comprender el sentido profundo de las experiencias narradas por los participantes, relacionando los hallazgos empíricos con los fundamentos teóricos de la orientación vocacional y de las inteligencias múltiples (Creswell & Poth, 2018).
Credibilidad, mediante la triangulación entre fuentes de información y revisión entre investigadores.
Transferibilidad, a través de la descripción densa de los contextos y participantes.
Dependencia, por la aplicación sistemática del procedimiento analítico.
Confirmabilidad, mediante la preservación de las evidencias y el registro de las decisiones analíticas.
El estudio cumplió con las normas éticas internacionales de investigación con personas, siguiendo los lineamientos del Código de Bioética de la Investigación Educativa (UNESCO, 2019). Se obtuvo consentimiento informado de todos los participantes y, en los casos en que intervinieron estudiantes menores de edad, se solicitó el asentimiento informado junto con la autorización de los directores de las instituciones educativas. Los datos fueron tratados con estricta confidencialidad y utilizados exclusivamente con fines académicos y científicos.
Resultados
La investigación permitió una lectura minuciosa y un análisis exhaustivo de los testimonios obtenidos de los informantes clave, garantizando una interpretación profunda y coherente del fenómeno estudiado. Los principios de codificación inductiva se aplicaron de manera sistemática y homogénea en cada protocolo, lo que favoreció la consistencia metodológica y la validez del análisis cualitativo. Durante esta fase, la muestra teórica alcanzó el punto de saturación, es decir, el momento en que los datos dejaron de aportar información nueva, lo que posibilitó la consolidación de categorías axiales y teóricas relevantes para la comprensión del fenómeno. Como afirman Lofland y Lofland (1984, p. 132), esta etapa constituye un “proceso continuo en el tiempo de análisis de los datos”, caracterizado por su complejidad, pero también por su alta productividad en términos interpretativos.
Completadas las fases de codificación, categorización y contrastación, se implementó una nube de palabras como recurso analítico complementario para visualizar la frecuencia y relevancia de los términos emergentes en el corpus de datos. Esta herramienta facilitó la identificación de los conceptos más recurrentes, ofreciendo una representación gráfica clara de los temas clave y de los patrones semánticos más significativos en los discursos analizados.
La incorporación de la nube de palabras no solo enriqueció la comprensión de las categorías emergentes, sino que también aportó una dimensión visual e interpretativa que favoreció la detección de relaciones entre conceptos y la validación de los hallazgos cualitativos. Al integrarse con el proceso de codificación, permitió afinar las interpretaciones y fortalecer la construcción teórica, ofreciendo una visión más integral, coherente y accesible del fenómeno de estudio.
Finalmente, como señala Pérez (2023), este tipo de herramientas de análisis visual contribuyen a destacar los conceptos recurrentes y los núcleos de sentido predominantes en las entrevistas, lo que facilita la elaboración de aseveraciones teóricas sólidas y la consolidación de un marco interpretativo más robusto.
Categoría axial: Abordaje de la orientación vocacional
Esta categoría se entiende en la investigación como las diversas estrategias y métodos empleados en las instituciones educativas para desarrollar la orientación vocacional. Para hacer este abordaje ha sido necesario una alianza institucional que considera las habilidades y destrezas de los estudiantes en relación con la oferta académica disponible, así como pertinencia de las ofertas universitarias, entre otras categorías. La Figura 3 indica la categoría axial y las categorías abiertas asociadas a la misma.
Categoría abierta: Habilidades y destrezas
Son aquellas predisposiciones innatas, pero también se pueden ser desarrollar desde una formación académica. Al preguntársele a los entrevistados uno respondió que estas “se fundamentan en las capacidades que tiene el estudiante y se relacionan con las habilidades que puede tener él y las ofertas académicas que tiene la universidad” Entrevista1, segmento 2, página 1 (1: 2 p. 1). Por esta razón, es importante considerar las inteligencias múltiples al momento de realizar la orientación vocacional en los estudiantes porque estas habilidades y destrezas se pueden diagnosticar y como mencionó una entrevistada “al despertar el interés de los estudiantes en sus áreas de talento, se les guía hacia una elección de carrera mucho más informada y acorde con sus competencias naturales” (7:12, p .3).
Por otro lado, la informante agregó un hecho ocurrido en el aula:
Recuerdo una experiencia que me marcó profundamente. En una de mis clases, leí un fragmento de un texto a los estudiantes y les pedí que dibujaran lo que imaginaban. ¡Fue increíble lo que sucedió! De 38 estudiantes, solo uno no me preguntó qué hacer o cómo hacerlo (7:73, p. 1).
El relato indica la capacidad que en algunos casos tienen los estudiantes para resolver situaciones planteadas. No obstante, hay que destacar que ello no ocurre si el docente no ofrece o crea las condiciones para que ellos puedan participar en actividades creativas. Lo importante es aplicar metodologías que promuevan la autonomía. Esta estas estrategias se convierten en algo fundamental para el desarrollo de las inteligencias múltiples y de la orientación vocacional. En este orden de ideas, la Comisión Europea (2006) manifiesta que la autonomía del alumno se considera una competencia básica que es esencial para fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida.
Cabe destacar que la tarea de los docenes no es sencilla porque “¡Es necesario que se valore y potencie la formación continua en este campo! (7:67, p. 7). Esta formación asegura que el profesorado con función de orientadores pueda guiar a los estudiantes durante su desarrollo académico y en la orientación vocacional. Asimismo, se requieren orientados con estos conocimientos para desempeñar su labor de manera efectiva. Por esta razón es necesario una formación continua.
Del mismo modo, el enfoque en las inteligencias múltiples permite a los estudiantes tomar conciencia de sus capacidades únicas, facilitando la identificación de actividades en las que sobresalen. Este autoconocimiento es esencial para que los estudiantes comprendan cómo sus habilidades pueden influir en sus decisiones futuras, brindándoles una ventaja significativa en su desarrollo personal y académico. Esta perspectiva representa un cambio de paradigma en la educación, promoviendo una mayor autoeficacia y conciencia de las fortalezas individuales porque como lo señala una entrevistada: “nos aseguramos de que la elección de la carrera universitaria esté alineada con el perfil de ingreso, considerando sus habilidades y destrezas” (8:2, p.1).
Por otra parte, el área de orientación y convivencia que cursan los estudiantes de educación media tiene como objetivo según el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2022, p. 4) “Orientar vocacionalmente a los estudiantes para su formación como fuerza laboral que requiere la localidad para impulsar la Venezuela Potencia”. De este modo, centrarse en las habilidades y destrezas personales no solo apoya la selección de una carrera acorde con los intereses del estudiante, sino que también fomenta una trayectoria académica y profesional más exitosa y significativa.
Todo esto requiere que el docente de orientación mantenga una “actitud abierta, receptiva y respetuosa para que las y los estudiantes se sientan apoyados… [y que practique una] atención y escucha activa a cada estudiante, considerando su complejidad, diferencias y particularidades; respetando la confidencialidad de lo compartido” (Ministerio del Poder Popular para la Educación, 2022, p. 5).
Categoría abierta: Pertinencia de las carreras con la demanda
Uno de los aspectos importantes en la orientación vocacional es que la demanda de carrera universitaria sea acorde con la habilidades y destrezas de los estudiantes, pero a su vez con las carreras universitarias que requiere país, es decir, las oportunidades del mercado de trabajo. En tal sentido, hay que prever una inserción laboral efectiva y sostenible. La correspondencia entre la oferta educativa y la demanda laboral es, por tanto, un factor determinante en el éxito profesional y en el desarrollo económico de la comunidad.
En este orden de ideas, los orientadores requieren información actualizada sobre las áreas de conocimiento y las competencias de estos profesionales en el mercado laboral y a los cambios en la economía y las tecnologías emergentes. También las universidades deben revisar permanentemente sus mallas curriculares, sus carreras por su compromiso en la formación de una fuerza laboral competitiva y adaptada a las exigencias contemporáneas. No obstante, en Venezuela esta responsabilidad recae en el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria.
De esta manera, las decisiones que toman los estudiantes no solo son informadas sino también estratégicas para su futuro profesional. No obstante, una informante ofreció un punto de vista que contrasta con estas ideas, al señalar que “no existe correspondencia entre lo que ofrece la universidad y la preferencia del estudiante en cuanto a la carrera universitaria, porque los estudiantes desean carreras que no ofrece la universidad” (1:7 p. 1). Esta discrepancia plantea la necesidad de revisar y ajustar la oferta académica para que responda más adecuadamente a las aspiraciones de los estudiantes y a las demandas del mercado laboral.
El propio ministerio menciona que los estudiantes: “Igualmente, conocerán a través del área [orientación], las oportunidades de estudios que pueden encontrar en su región e identificar a nivel nacional, las instituciones educativas donde puedan cursar la carrera de su elección” (Ministerio del Poder Popular para la Educación, 2022, p. 8). En la cita se está mencionando lo que debe hacer el docente orientador.
La mirada que tiene el Estado es de una nueva concepción de la educación como bien productivo para la sociedad soberana y autosustentable, a partir de la articulación con el desarrollo de la economía productiva del país. En este propósito la orientación vocacional tiene un gran protagonismo, atender a ese enfoque integral de los estudiantes Educación Media General para la “toma de decisiones voluntaria, autónoma, responsable, consciente e informada en la selección de estudios a nivel universitario” (Ministerio del Poder Popular para la Educación, 2022, p. 8).
Categoría abierta: Programa de orientación y convivencia
El Ministerio del Poder Popular para la Educación tiene organizado en un documento rector llamado Programa de Orientación y Convivencia, en él se contempla la manera como se debe llevar a cabo en los centros educativos de bachillerato la orientación vocacional. Asimismo, una de las informantes declaró que "las jornadas de orientación están establecidas a través de un programa que establece el Estado. Este programa se masifica a través de cada uno de los voceros de sección, y hay puntos relevantes allí" (1:14, p. 1). De acuerdo con lo expuesto, los lineamientos del ministerio definen las estrategias como se deben llevar a cabo la orientación vocacional en Venezuela.
Como se encontró en la investigación, "el Ministerio solo genera las líneas como un currículo, pero los encargados de contextualizarlas en los espacios educativos son los docentes. El Estado establece la propuesta y la envía a los liceos" (1:14, p. 2). De esta manera, cada institución tiene libertad de acuerdo con sus necesidades particulares para generar los mecanismos más acordes que generen la mayor relevancia y efectividad en la implementación del programa de orientación. Asimismo, como agregó el mismo informante: “Las jornadas de orientación se fundamentan en las capacidades que tiene el estudiante y se relaciona con las habilidades que puede tener él y las ofertas académicas que tiene la universidad” (1:38, p. 1).
De acuerdo con esta afirmación el ministerio considera importante el aspecto de las capacidades de los estudiantes, pero también las oportunidades académicas de las universidades según el mercado laboral. Es esencial adoptar un enfoque más personalizado que permita identificar y potenciar las capacidades únicas de cada estudiante, brindando una educación que reconozca y valore la diversidad de habilidades. Esta perspectiva, basada en la observación y el respeto por las diferencias individuales, resulta crucial para fomentar un entorno educativo inclusivo y eficaz.
En esta perspectiva, una informante destacó: “En mi experiencia, he visto cómo tratar a todos los estudiantes de la misma manera puede pasar por alto talentos y habilidades únicos que cada uno posee” (7:76, p. 4). Por esta razón, otra orientadora afirmó “nos aseguramos de que la elección de la carrera universitaria esté acorde con el perfil de ingreso, considerando sus habilidades y destrezas” (8:2, p.1). Es por ello que, "en ocasiones, extraemos actividades y estrategias del manual de Orientación y Convivencia que elabora anualmente el Ministerio de Educación, adaptándolas a las necesidades de nuestros estudiantes en el colegio" (1:38, p.6).
Categoría abierta: Requisito del proceso de orientación vocacional
Es la condición o criterio necesario para asegurar que la orientación brindada a los estudiantes sea efectiva, personalizada y relevante para sus futuros académicos y profesionales. Uno de estos criterios es que el proceso de orientación desarrollado es “(…) en función de la carrera que el estudiante quiere seguir en la universidad” (1:5, p. 1). Esto implica que se guía al estudiante para que tome una decisión informada acerca de su carrera universitaria. En otros casos cobra importancia el diagnóstico individual. “Por mi experiencia vivida en el colegio, creo firmemente en la importancia de realizar un diagnóstico individualizado de cada estudiante. Es fundamental observar y entender las características únicas de cada alumno” (7:2, p. 1).
Al reconocer y valorar estas capacidades individuales, se puede planificar la orientación de manera más ajustada, maximizando su efectividad: “Al reconocer y valorar las diferentes capacidades, podemos planificar la orientación vocacional de manera que se ajuste a las fortalezas individuales de cada estudiante” (7:72, p. 4). Las ideas planteadas revelan la importancia que tiene el conocimiento de estas capacidades en los estudiantes si se quiere ser más efectivo en el proceso de orientación vocacional.
De acuerdo con Educoway (2023) se ha encontrado que el conocimiento del estudiante acerca de todas las posibilidades que tiene a su disposición permite evaluar cuáles opciones son más adecuadas para su desarrollo. Por consiguiente, el proceso de orientación tiene que estar acorde con las fortalezas de cada estudiante. No obstante, esto plantea en algunos casos como lo refiere una entrevistada que es un asunto más complejo dado que “no hemos implementado una orientación personalizada que les permita descubrir y desarrollar estas capacidades” (8:39, p. 2). Además, la ausencia de pruebas y herramientas adecuadas para identificar las inteligencias predominantes en los estudiantes constituye otra limitación porque como agrega la informante: “No hemos aplicado test ni instrumentos que nos ayuden a identificar qué tipo de inteligencia predomina en cada uno” (8:40, p. 2). Asimismo, Caro et al. (2020, p. 267) pone de manifiesto que “se evidencia escasa sistematización de las estrategias aplicadas en el ámbito de exploración vocacional”.
Es evidente entonces, durante el proceso de orientación vocacional, un diagnóstico previo, escuchando atentamente las ideas y deseos de los estudiantes. Este autoconocimiento permite a los estudiantes identificar sus fortalezas y debilidades con mayor precisión, proporcionándoles una mayor confianza en sus capacidades. La informante anterior expone que “El autoconocimiento es fundamental, ya que permite identificar sus fortalezas y debilidades de manera más precisa, lo que a su vez brinda una mayor confianza en sus capacidades” (8:42, p. 5).
De este modo, las actividades deben de orientación vocacional deben estar diseñadas para despertar el interés y ayudar a los estudiantes a descubrir sus habilidades según propias aspiraciones profesionales. No obstante, ocurren situaciones inesperadas con los estudiantes con reconsideración de sus decisiones vocacionales. A veces, “nos encontramos con estudiantes que, al reflexionar sobre sus habilidades y el perfil de la carrera, experimentan una revelación impactante: se dan cuenta de que la opción que inicialmente consideraban no es la que realmente desean” (9:93, p. 1).
Por otro lado, se encuentran otros estudiantes “que desean continuar sus estudios, pero aún no ha definido una carrera específica” (9:94 p 2). Los estudios de Platone y Cabrera (2005, pp. 461-462) señalan que “Muchos de los estudiantes que ingresan a las universidades aún no tienen claro qué desean estudiar, enfrentándose a la incertidumbre de sus propios deseos, las expectativas de su familia, su rendimiento escolar y sus condiciones socioeconómicas”.
Categoría abierta: Alianza interinstitucional
Según Maple (2024, p.s.n) las alianzas “son oportunidades únicas para la colaboración y el intercambio de mejores prácticas entre diferentes partes interesadas en el campo educativo”. Es de señalar que en el caso de los escenarios de estudio se han conformado alianzas entre la Unellez y los institutos de educación media, empresas y organizaciones sin fines de lucro para responder de manera estratégica en el proceso de orientación vocacional. No obstante, existe un desconocimiento en la universidad acerca del Programa de Orientación y Convivencia planteado por el Ministerio del Poder Popular para la Educación. Es de mencionar que en el mismo están las directrices para llevar a cabo la orientación y convivencia desde primero hasta quinto año de bachillerato.
Pese a lo expuesto, los informantes de Educación Media General se refieren al programa señalando: “Las jornadas de orientación están establecidas a través de un programa que establece el Estado” (1:1 p 1). Además, en el Colegio Corazón de María se va más allá del cumplimiento estricto de dicho programa. Una informante sostiene que: “En ocasiones, extraemos actividades y estrategias del manual de Orientación y Convivencia que elabora anualmente el Ministerio de Educación, adaptándolas a las necesidades de nuestros estudiantes en el colegio” (7:38 p 6).
En este sentido, el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2022, p. 7) recomienda que el orientador “cuando se requiera, hará articulaciones con personas o instituciones que orienten la atención requerida”. Esta interacción con distintas áreas de conocimiento facilita una comprensión más profunda y completa de los posibles caminos a seguir, adaptándose de manera más efectiva a los intereses y habilidades individuales de cada estudiante.
Categoría abierta: El binomio habilidades y oferta académica
Desde la perspectiva de los informantes clave, se reconoce una dualidad fundamental en el proceso de orientación vocacional: la interrelación entre las habilidades de los estudiantes y la oferta académica disponible. Esta dualidad es inseparable y debe ser atendida con especial cuidado para asegurar un enfoque eficaz en la orientación vocacional. Las habilidades de los estudiantes son un componente vital para identificar sus potencialidades y orientar sus decisiones académicas y profesionales.
Sin embargo, la oferta académica debe evaluarse en función de su pertinencia y su correspondencia con estas habilidades para garantizar una elección vocacional adecuada porque es una condición sine qua non en la orientación vocacional. Es necesario que los estudiantes cumplan con un perfil de ingreso a las carreras universitarias acorde a sus capacidades y aspiraciones. Al tener en cuenta tanto las habilidades individuales como la oferta académica, se favorece un proceso de elección vocacional más informado y adaptado a las necesidades del estudiantado. Así, se promueve no solo el éxito académico, sino también el desarrollo integral del estudiante, guiándolo hacia una trayectoria educativa que maximice su potencial y refleje sus intereses y aptitudes. Aunque, como afirman De León y Rodríguez (2007, p. 11) en algunas “ocasiones no tienen ninguna inclinación hacia la carrera donde se logró el cupo”.
Esta situación es consistente con el testimonio de una entrevistada que señala que en su experiencia profesional ha identificado la existencia de un "grupo de estudiantes que desea continuar sus estudios, pero aún no ha definido una carrera específica" (9:94, p. 2). En este escenario, se hace esencial la orientación vocacional para facilitar la toma de decisiones académicas en estos estudiantes.
En este orden de ideas, el informante del Complejo Educativo Elías Araque Müller destaca la necesidad de considerar las habilidades y destrezas de los estudiantes, es decir, "las capacidades que posee el estudiante y que se relacionan con las habilidades potenciales y las ofertas académicas disponibles en la universidad" (1:3, p. 1). Esta consideración responde a una exigencia del ente rector de la educación en Venezuela.
Asimismo, se establece como objetivo en las instituciones educativas que “Al despertar el interés de los estudiantes en sus áreas de talento, se les guía hacia una elección de carrera mucho más informada y acorde con sus competencias naturales” (7:12 p 3). Otra informante señaló: “nos aseguramos de que la elección de la carrera universitaria esté alineada con el perfil de ingreso, considerando sus habilidades y destrezas” (8:2, p. 1).
Categoría axial: Inteligencias múltiples
Desde la perspectiva de los informantes, la categoría axial “inteligencias múltiples” es una teoría que permite una evaluación más integral y personalizada de las aptitudes de los estudiantes. Esta teoría facilita el desarrollo del proceso de orientación y la elección vocacional en los estudiantes, maximizando su potencial según sus preferencias e intereses y, favoreciendo una toma de decisiones más informada y en correspondencia con sus capacidades y aspiraciones. Como expresó una entrevistada: "Al aplicar las inteligencias múltiples, no solo estamos guiando a los estudiantes hacia una carrera acorde con sus talentos, sino que también les estamos brindando mayor confianza en sus capacidades" (8:23 pp. 4-5). Ver Figura 4 que muestra las distintas categorías abiertas asociadas a la categoría axial.
Desde esta perspectiva, el hecho que se conozca el concepto de inteligencias múltiples es muy positivo al momento de realizar la orientación vocacional porque facilita que se puedan reconocer en cada estudiante sus habilidades y talentos. Mucho más allá de lo anterior, se logra una asesoría con mayor eficiencia porque se corresponde con la realidad de los intereses y capacidades. No obstante, la mayoría de las veces no sucede así porque en las instituciones educativas se desconoce la manera práctica de aplicar las inteligencias múltiples en la orientación vocacional. Al respecto, un entrevistado ha señalado: "Efectivamente, conozco el concepto de inteligencias múltiples, pero lamentablemente no se implanta en el aula de clase" (1:8, p. 1).
Se deduce de lo anteriormente planteado que a pesar de que la teoría de las inteligencias múltiples tiene varias décadas de haberse dado a conocer al mundo, muchos docentes en su ejercicio profesional carecen de su conocimiento y la forma como deben desarrollar las actividades pedagógica acordes con la misma. Esta situación hace más estéril el desarrollo de la orientación vocacional en los centros educativos a nivel de bachillerato.
Entre los hallazgos importantes de esta investigación destaca lo referido a la “evaluación”. El hecho de no tener la debida formación y conocimiento acerca de las inteligencias múltiples hace posible que se deje de lado la diversidad de inteligencias de los estudiantes. La mayor parte de las veces no se le da la importancia que tiene una valoración o evaluación individual y se prefiere el trabajo colaborativo limitándose al plano de la inteligencia interpersonal.
Conviene destacar que la perspectiva valorativa de las inteligencias múltiples ayudaría a los orientadores a realizar un mejor diagnóstico de cada estudiante y que las ofertas académicas de las universidades sean examinadas según las capacidades e intereses de los estudiantes. Si los orientadores realizan un “diagnóstico individual” se lograría actuar de forma más asertiva con los estudiantes según sus preferencias vocacionales tal cual lo han expresado diferentes docentes en las entrevistas.
Igualmente, se encontró la categoría “importancia de las inteligencias múltiples”. Es así como en el ámbito educacional se debe procurar que los métodos de enseñanza deben corresponderse con la diversidad de inteligencias múltiples de los estudiantes. Al atender a las inteligencias múltiples se logra una mejor comprensión y motivación en el estudiante. Así por ejemplo el uso del dibujo y otros elementos artísticos puede ser motivador para los estudiantes que tienen talentos específicos, como los relacionados con la inteligencia espacial. Gardner (2014) afirma que la inteligencia espacial está relacionada con la visualización y la percepción por lo que la desarrollan los arquitectos y pintores.
Las expresiones señaladas plantean la polémica existente entre la manera como aprenden los estudiantes y las inteligencias múltiples; hechos que son muy diferentes en su concepción epistemológica. Sin embargo, resulta ser que la mayoría de las veces el hecho de emplearse la misma técnica para el desarrollo de la orientación vocacional deja de lado otros canales aprendizaje que tienen los estudiantes o formas de captar esa realidad. Es allí donde el empleo de diversos tipos de recursos hace posible que se detecte con mayor precisión quienes son visuales, auditivos y kinestésicos.
En este orden de ideas, la realización de actividades personalizadas revelaría tipos de inteligencias en los estudiantes y así se lograría un desarrollo de la orientación vocacional más acorde a los interés y habilidades de cada estudiante. A su vez surge entonces la necesidad de que la orientación vocacional sea personalizada, así como también la “personalización del aprendizaje” según los diferentes estilos de aprendizaje que se manifiesten en aula de clase.
Por otra parte, se encontró "preferencias vocacionales” contradictorias en el desarrollo de la orientación vocacional, esto es, hay divergencias entre lo que hacen los docentes y contempla el Ministerio del Poder Popular para la Educación en Venezuela. De esta forma, algunos orientadores emplean métodos que favorecen inteligencias como la kinestésica o interpersonal pero los programas se centran más en métodos tradicionales. Estas contradicciones hacen evidente los desafíos que enfrentan los docentes al intentar equilibrar las demandas institucionales con las necesidades reales de los estudiantes. La situación planteada hace que los orientadores exijan a cada estudiante elaborar un “Proyecto de vida” sobre el cual orientar su existencia y que se corresponda con sus metas y aspiraciones personales.
Discusión
Los resultados del estudio evidencian que los programas de orientación vocacional en las instituciones analizadas aún presentan déficits estructurales que limitan su efectividad. Estas limitaciones no se deben únicamente a la falta de recursos o de planificación, sino a la ausencia de un enfoque pedagógico integral que articule teoría, diagnóstico y práctica. En este sentido, se hace necesaria una reconfiguración de la orientación educativa, orientada a fortalecer la formación del personal docente y de los orientadores, dotándolos de herramientas teóricas y metodológicas que les permitan brindar un acompañamiento más personalizado, reflexivo y contextualizado. Este planteamiento coincide con Briones (2020), quien sostiene que los programas de orientación profesional requieren ser reestructurados y optimizados para responder a los desafíos contemporáneos de la educación y del desarrollo humano.
En este proceso, el diagnóstico vocacional desempeña un papel central. Tal como señala Chacón (2003), cada individuo posee un conjunto singular de potencialidades que pueden identificarse mediante una evaluación sistemática y continua. De ahí que el orientador educativo deba ofrecer una atención diferenciada, basada en el reconocimiento de las características personales, sociales y emocionales de cada estudiante. En esta misma línea, el Ministerio de Educación y Cultura (2007) resalta que el diagnóstico no solo contribuye a identificar aptitudes académicas o laborales, sino que también fortalece las habilidades socioemocionales y la convivencia armónica dentro del entorno escolar. No obstante, los resultados de este estudio muestran que, en la práctica, dicho diagnóstico se realiza de manera empírica, sin el respaldo de instrumentos estandarizados ni estrategias de seguimiento sostenido.
La teoría de las inteligencias múltiples ha demostrado ser una herramienta útil para diversificar los enfoques de orientación, al reconocer la pluralidad de talentos y estilos cognitivos de los estudiantes. Investigaciones recientes (Anzualdo & Peláez, 2020; Baquén, 2015; Hernández, 2018) evidencian que la identificación de la inteligencia predominante puede favorecer la toma de decisiones vocacionales más congruentes con las capacidades personales y con las demandas del entorno. En la misma dirección, Mohd et al. (2020) y Hadi (2020) destacan que la aplicación de este modelo contribuye al desarrollo de la inteligencia emocional, la autorregulación y la inclusión educativa, al reconocer la diversidad cognitiva como un componente inherente al ser humano (Santos & Esteban, 2015). Sin embargo, los hallazgos del presente estudio revelan que, aunque los docentes reconocen la relevancia del modelo de Gardner, su aplicación aún se limita al plano discursivo y no se traduce en prácticas pedagógicas sostenidas.
Uno de los principales problemas detectados en el proceso de orientación es la indecisión vocacional, derivada de la falta de información y del escaso acompañamiento personalizado. Muchos estudiantes eligen sus carreras por presiones familiares, sociales o económicas, más que por un auténtico reconocimiento de sus intereses o competencias. En consecuencia, se producen frustraciones, cambios de carrera y deserción universitaria. Tal como advierte Mohd et al. (2020), el proceso de orientación vocacional debe integrar los intereses, valores, habilidades y rasgos de personalidad del estudiante, en un marco de acompañamiento continuo y empático. En este sentido, el Ministerio de Educación (2020) enfatiza que el desarrollo psicosocial y la interacción afectiva deben ser pilares de la orientación educativa, promoviendo la empatía, la colaboración y la autoconfianza como ejes de la formación integral.
Desde una perspectiva de gestión educativa, la mejora de la orientación vocacional requiere incorporar procesos sistemáticos de evaluación. Según Gopal y Preskill (2014), la evaluación constante —cuantitativa y cualitativa— de los programas de orientación permite ajustar las estrategias pedagógicas y optimizar la toma de decisiones. Los resultados de este estudio respaldan esta afirmación, mostrando que la falta de seguimiento y de retroalimentación impide medir el impacto real de las intervenciones orientadoras. Por tanto, se hace imprescindible diseñar mecanismos institucionales de monitoreo y evaluación, con indicadores de eficacia y satisfacción estudiantil que aseguren la coherencia entre las metas formativas y los resultados alcanzados.
En última instancia, el propósito esencial del orientador vocacional debe ser acompañar al estudiante en la construcción de su proyecto de vida, ayudándolo a tomar decisiones informadas, autónomas y coherentes con su potencial humano (Vera et al., 2017). La orientación no puede limitarse a un proceso informativo, sino que debe asumirse como un espacio de reflexión, autoconocimiento y desarrollo de sentido. En este marco, Gardner (1993, 2011) plantea que las distintas inteligencias —lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, corporal-kinestésica, interpersonal, intrapersonal y naturalista— representan diversas formas de comprender el mundo y de expresar la creatividad humana. Integrar esta perspectiva en los programas de orientación permitiría atender la diversidad cognitiva y emocional del estudiantado, fortaleciendo la equidad y la pertinencia educativa.
En síntesis, la presente discusión reafirma que una orientación vocacional basada en las inteligencias múltiples y en un diagnóstico integral del perfil del estudiante se constituye en una estrategia clave para el desarrollo humano y profesional. La consolidación de este enfoque demanda políticas educativas coherentes, formación docente especializada y una visión interdisciplinaria que coloque al ser humano —y no al sistema— en el centro del proceso educativo.
Conclusiones
El estudio permite concluir que la orientación vocacional en los estudiantes de Educación Media del municipio Ezequiel Zamora (estado Barinas, Venezuela) se sustenta principalmente en alianzas interinstitucionales entre la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora (UNELLEZ, Programa Académico Santa Bárbara) y las instituciones educativas locales. Estas sinergias han posibilitado desarrollar acciones conjuntas orientadas al acompañamiento de los estudiantes en la elección de sus carreras. No obstante, persisten desigualdades en el conocimiento, aplicación y seguimiento del Programa de Orientación y Convivencia Escolar promovido por el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE). Mientras algunos orientadores lo implementan con criterios técnicos y pedagógicos, otros —particularmente en el ámbito universitario— muestran un conocimiento limitado, lo que afecta la coherencia institucional y la continuidad del proceso orientador.
Asimismo, se evidencia que la orientación vocacional suele centrarse en las carreras ofertadas por la UNELLEZ, lo cual, aunque fortalece la vinculación universidad–escuela, restringe la exploración de otras opciones académicas y laborales. En algunos casos, los programas incluyen el proyecto de vida de los estudiantes como criterio de orientación, lo que representa un avance hacia una visión más integral del proceso. Sin embargo, se requiere profundizar la articulación entre los niveles educativos para garantizar que la orientación vocacional no se limite a la oferta institucional, sino que responda a los intereses, capacidades y expectativas individuales de los jóvenes.
De igual modo, se reconoce que la teoría de las inteligencias múltiples constituye una herramienta conceptual y práctica de alto valor para promover una orientación personalizada, inclusiva y adaptada a la diversidad de estilos de aprendizaje presentes en el aula. Su incorporación en los programas de orientación permitiría identificar con mayor precisión las potencialidades, habilidades y motivaciones de los estudiantes, favoreciendo decisiones vocacionales más informadas, conscientes y satisfactorias. Integrar este enfoque implicaría transitar de modelos uniformes a propuestas flexibles centradas en el desarrollo humano integral.
Finalmente, se recomienda armonizar las políticas, estrategias y prácticas de orientación vocacional entre el MPPE, las instituciones escolares y la universidad. Esta articulación debe garantizar coherencia pedagógica, continuidad institucional y pertinencia social, asegurando que la orientación vocacional cumpla su función esencial: acompañar al estudiante en la construcción de su proyecto de vida y en la toma de decisiones autónomas y responsables. Solo mediante una orientación articulada, contextualizada y centrada en el sujeto, será posible fortalecer la formación integral y contribuir efectivamente al desarrollo personal, académico y profesional de la juventud venezolana.
Conflicto de intereses
Los autores declaran que no tienen conflicto de intereses.
Responsabilidad ética
Los participantes del estudio firmaron un consentimiento informado y decidieron participar de manera libre y voluntaria
Contribución de autoría
MDER: La autora ha participado en la:
Conceptualización: Ideas; formulación o evolución de los objetivos de la investigación.
Curación de datos: Actividades de gestión para agregar información descriptiva a fin de facilitar su interpretación y comprensión. Además, aseguró que los datos se mantuviesen en formatos accesibles y seguros para su preservación y reutilización. Además, registró detalles sobre cómo se recopilaron, procesaron, analizaron e interpretaron los datos.
Investigación: Realización del proceso de investigación e indagación, específicamente la realización de las entrevistas (recolección de datos/evidencias).
Análisis formal: Aplicación de técnicas análisis de datos a través del software Atlas.ti y otras técnicas formales para analizar o sintetizar los datos del estudio.
Metodología: Diseño y desarrollo de la metodología.
Discusión: Realización de la discusión de los resultados.
Visualización: Preparación, creación y/o presentación del trabajo publicado, específicamente la visualización/presentación de datos.
Redacción – borrador original: Preparación, creación y/o presentación del trabajo publicado, específicamente la redacción del borrador inicial.
Conclusiones: Elaboración de conclusiones.
OEV: El autor ha participado en la:
Conceptualización: Ideas; formulación o evolución de los objetivos de la investigación.
Curación de datos: Actividades de gestión para agregar información descriptiva a fin de facilitar su interpretación y comprensión. Aseguró que los datos se mantuviesen en formatos accesibles y seguros para su preservación y reutilización.
Análisis formal: Aplicación de técnicas análisis de datos a través del software Atlas.ti y otras técnicas formales para analizar o sintetizar los datos del estudio.
Metodología: Desarrollo o diseño de la metodología.
Administración del proyecto: Responsabilidad de gestión y coordinación para la planificación y ejecución de las actividades de investigación.
Software: Manejo de software de análisis cualitativo de datos.
Supervisión: Supervisión y liderazgo en la planificación y ejecución de actividades de investigación.
Visualización: Preparación, creación y/o presentación del trabajo publicado, específicamente la visualización/presentación de datos.
Redacción – borrador original: Preparación, creación y/o presentación del trabajo publicado, específicamente la redacción del borrador inicial (incluyendo traducción sustantiva).
Conclusiones: Elaboración de conclusiones.
Declaración sobre el uso de LLM (Large Language Model)
Este artículo no ha utilizado para su redacción ningún texto proveniente de LLM (ChatGPT u otros).
Financiamiento
No se obtuvo apoyo financiero para el proyecto que condujo a esta publicación.
Agradecimiento
A los informantes claves que participaron en la investigación concediendo las entrevistas.
Correspondencias:
omar.escalona@iesip.edu.ve
Trayectoria Académica
Mayra Daniella Escobar Rivas
Estudiante del Doctorado en Educación, Magíster en Ciencias de la Educación, mención Docencia Universitaria, y Especialista en Evaluación Educacional. Docente Agregado de la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora (Unellez), Núcleo Santa Bárbara, adscrito al Programa Ciencias de la Educación y Humanidades del Vicerrectorado de Planificación y Desarrollo Social, Venezuela.
Omar Escalona Vivas
Posee postdoctorados en Procesos Sintagmáticos de la Ciencia y la Investigación y en Epistemología. Es Doctor en Ciencias de la Educación y cuenta con maestrías en Gerencia y Liderazgo, Planificación Educativa, Educación mención Gerencia, y Educación Abierta y a Distancia. Licenciado en Educación, mención Ciencias Biológicas, y abogado. Ganador del VIII Premio Nacional de Divulgación Científica. Se ha desempeñado como tutor y jurado de tesis, autor y coautor de diversos libros, y revisor en revistas científicas. Actualmente es Subdirector de Investigación y Publicaciones del Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado (IESIP), Venezuela.
Licencia
© El autor. Este artículo es publicado por la Revista EDUCA UMCH de la Universidad Marcelino Champagnat como acceso abierto bajo los términos de la Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ ). Esta licencia permite compartir (copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato) y adaptar (remezclar, transformar y construir a partir del material) el contenido para cualquier propósito, incluido el uso comercial.
Referencias
Anzualdo, A. P. R., & Peláez, S. O. M. (2020). Inteligencias múltiples e intereses profesionales en estudiantes de cuarto y quinto de secundaria de Lima Metropolitana [Tesis de licenciatura, Universidad San Ignacio de Loyola]. Repositorio USIL. https://repositorio.usil.edu.pe/server/api/core/bitstreams/1057afde-6f81-4f90-8201-28f6a90fedc9/content
Asamblea Legislativa. (1966). Convenio Centroamericano sobre Unificación Básica de la Educación.http://www.pgrweb.go.cr/scij/Busqueda/Normativa/Normas/nrm_-texto_completo.aspx?param1=NRTC&nValor1=1&nValor2=45761&nValor3=48238
Bacaling, M. D. (2018). Career decision and K to 12 curriculum exits of senior high school students. Proceedings of the 4th International Conference on Education, 4(2), 61–67. https://tiikmpublishing.com/data/conferences/doi/icedu/24246700.2018.4208.pdf
Baquen, S. E. (2015). Inteligencias múltiples en orientación para el ingreso en la educación postmedia [Tesis de maestría, Universidad Internacional de La Rioja]. Repositorio UNIR. https://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/3714/BAQUEN%20SANABRIA%2C%20EVANGELINA.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Barreat, M. Y., Benítez, M. A., & Fuentes, M. L. (2016). Asesoramiento vocacional y rendimiento académico en estudiantes del programa Fray Juan Ramos de Lora. Educere, 20(66), 335–366. https://www.redalyc.org/pdf/356/35649692013.pdf
Barreto, A. (2020). José Ingenieros’ contributions to the contemporary practice of counseling: Preliminary reflections about a humanistic and social philosophical vision from Latin America. Revista Enfoque Humanístico, 37(1), 2–18.
Barreto, A., Vera, G., Fung, M., Macías, F., & Medina, F. (2024). Orientación escolar en Latinoamérica: Historia y contexto actual en legislación y políticas públicas. Journal of School-Based Counseling Policy and Evaluation, 6(1), 16–26. https://doi.org/10.25774/pttg-9j81
Briones, P. Y. (2020). La orientación profesional para la elección de carrera en una universidad ecuatoriana [Tesis doctoral, Universidad Autónoma de Madrid]. Repositorio UAM. https://repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/693491/briones_palacios_yita.pdf?sequence=1
Caro, N. C., Maureira, C. Y., & Céspedes, C. P. (2020). Evaluación de una estrategia de acompañamiento a la orientación vocacional en estudiantes secundarios de las regiones de Ñuble y Biobío. Revista de Estudios y Experiencias en Educación, 20(44), 254–268. https://www.redalyc.org/journal/2431/243169780016/html/
Chacón, O. (2003). Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para la Educación Media Diversificada y Profesional venezolana. Universitat de Barcelona. https://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/8907/OC_Capitulo_III_Def.pdf
Comisión Europea. (2006). Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Diario Oficial de la Unión Europea. https://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:ES:PDF
Creswell, J. W. (2005). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research (2.ª ed.). Prentice Hall.
De León, M. T., & Rodríguez, M. R. (2008). El efecto de la orientación vocacional en la elección de carrera. Revista Mexicana de Orientación Educativa, 5(13), 10–16. http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-75272008000100004
D’Orazio, Q. A. K., D’Anello, K. S., Escalante, G., Benítez, A., Barreat, Y., & Esqueda, T. L. (2011). Síndrome de indiferencia vocacional: Medición y análisis. Educere, 15(51), 429–438. https://www.redalyc.org/comocitar.oa?id=35621559013
Escobar, R. M. D. (2022). Factores motivacionales relevantes para la elección de la carrera universitaria en el PFG Licenciado en Orientación [Tesis de maestría, Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora].
Escobar, R. M. D. (2024). Resignificación de la orientación vocacional desde la perspectiva de las inteligencias múltiples [Tesis doctoral, Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora].
Gadamer, H. G. (1998). Verdad y método II. Ediciones Sígueme.
Glaser, B. G., & Strauss, A. L. (1967). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. Aldine.
González, B. J. R. (2008). La orientación profesional en América Latina: Fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades. Revista Mexicana de Orientación Educativa, 5(13), 44–49. http://pepsic.bvsalud.org/pdf/remo/v5n13/v5n13a09.pdf
Gopal, S., & Preskill, H. (2014, June 16). What is evaluation, really? FSG Blog. http://www.fsg.org/blog/what-evaluation-really
Hadi, A., Aryani, A., & Suwidagdho, D. (2020). The role of multiple intelligences on career planning of students in public vocational high school 3 Klaten. KONSELI: Journal Bimbingan dan Konseling (E-Journal), 7(2), 139–146. https://pdfs.semanticscholar.org/3686/600a85b68023ca1661638bdfdf16eae5571d.pdf
Hansen, E. (2006). Orientación profesional: Un manual de recursos para países de bajos y medianos ingresos. CINTERFOR/OIT. https://www.oitcinterfor.org/node/6111
Hernández, P. A. (2018). Orientación vocacional basada en la construcción del perfil de inteligencias múltiples [Tesis de maestría, Universidad Libre]. https://repository.unilibre.edu.co/bitstream/handle/10901/15948/Alba%20Lucia%20Hernandez.pdf?sequence=1
Hernández, S. R., Fernández, C. C., & Baptista, L. P. (2014). Metodología de la investigación (6.ª ed.). McGraw-Hill.
Huertas, P., & Calle, P. M. (2010). Orientación vocacional: Del proyecto de vida al sentido de vida. En F. A. Montejo & N. P. Orozco (Eds.), Perspectivas de la orientación educativa y vocacional (pp. 400–414).
Lessire, O., & González, J. (2008). Formación en orientación en América Latina: Realidades y desafíos. Revista Ciencias de la Educación, 18(32), 160–173. http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/n32/32-9.pdf
Lofland, J., & Lofland, L. H. (1984). Analyzing social settings (2.ª ed.). Wadsworth.
López, C. G. (2004). Una aporía en el campo de la orientación educativa en el modelo actual. Revista Mexicana de Orientación Educativa, 2(3), 22–24.
Maple Bear Latam. (2024, marzo 13). La importancia de las alianzas estratégicas para las instituciones educativas.https://maplebearlatam.com/blog/
Martínez, M. M. (2007). Evaluación cualitativa de programas. Trillas.
Martínez, M. M. (2012). Comportamiento humano: Nuevos métodos de investigación (2.ª ed.). Trillas.
Mateo, A. J. (2016). La investigación educativa en evaluación e investigación. Enciclopedia General de la Educación. Océano Grupo.
Miles, M. B., Huberman, M. A., & Saldaña, J. (2013). Qualitative data analysis: A methods sourcebook (3.ª ed.). SAGE Publications.
Ministerio de Educación y Cultura. (2007). Manual de funciones del educador de gestión departamental e institucional con funciones docentes, técnicas y administrativas (Resolución N.º 2309/07). https://informacionpublica.paraguay.gov.py/public/285563-REs2309Manualdefuncpdf
Ministerio de Educación. (2020). Estrategias metodológicas de orientación vocacional y profesional: Séptimo año básico a cuarto año medio.https://media.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/28/2021/02/Estrategias-Metodológicas-7B-A-4M.pdf
Ministerio del Poder Popular para la Educación. (2022). Área de formación: Orientación y convivencia. Año escolar 2022–2023.
Mohd, A. A., Ku, J. K. S., & Mahmud, I. (2020). Relationship between multiple intelligence and career interest among secondary school students. Education and Humanities Research, 464, 671–677.
Oliveros, O., & González, B. J. (2012). El nuevo paradigma en orientación vocacional. Paradigma, 32(2), 127–141. http://ve.scielo.org/pdf/pdg/v33n2/art07.pdf
Pérez, R. R. N. (2023). El análisis cualitativo con ATLAS.ti 22 en ciencias sociales: Nuevas herramientas y aplicaciones concretas. Revista Perspectivas Metodológicas, 23(5), 1–10. https://revistas.unla.edu.ar/epistemologia/article/view/4324/2210
Platone, M. L., & Cabrera de Brazón, M. (2005). Consideraciones teóricas y metodológicas acerca de la orientación vocacional en Venezuela. Revista de Pedagogía, 26(77), 28–38. http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0798-97922005000300006
Rascovan, S. (2008). Reflexiones sobre la orientación vocacional-educativa y tutorías en Argentina. En J. G. Hernández & V. H. Magaña (Eds.), Retos educativos para el siglo XXI: Primer Coloquio Iberoamericano de Orientación Educativa y Tutoría. Grupo Editorial Cenzontle.
Ríos, C. V. E., & Supo, Z. L. M. (2012). Influencia de las inteligencias múltiples en la elección de carreras profesionales en estudiantes de cuarto y quinto de secundaria. Revista Apuntes de Ciencia & Sociedad, 2(2), 148–159. http://journals.continental.edu.pe/index.php/apuntes/article/view/56/55
Rodríguez, G., Gil, J., & García, E. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Ediciones Aljibe.
Ruiz, O. J. I. (2012). Metodología de la investigación cualitativa (5.ª ed.). Universidad de Deusto.
Santos, R. A. S., & Esteban, F. D. S. (2015). Las inteligencias múltiples y la inclusión: Aplicación de un proyecto globalizador en un aula de 6.º de educación primaria [Trabajo de fin de grado, Universidad de Valladolid]. Repositorio UVa. https://uvadoc.uva.es/bitstream/handle/10324/14770/TFG-G%201483.pdf
Van Manen, M. (2003). Investigación educativa y experiencia vivida: Ciencia humana para una pedagogía de la acción y la sensibilidad. Idea Books.
Vera, G., Jiménez, D., & Barreto, A. (2017). Historical influences on the development of policy affecting school-based guidance and counseling in Latin America. En J. C. Carey, B. Harris, S. Lee, & O. Aluede (Eds.), International handbook for policy research on school-based counseling (pp. 457–472). Springer.
Vilera de Girón, A. (2004). La orientación integrada a nuevas racionalidades y visiones de cambio. Simposio Internacional de Orientación Educativa y Vocacional.
Notas de autor
omar.escalona@iesip.edu.ve
Información adicional
Como citar: Escobar, M. D. y Escalona, O. (2025). Orientación vocacional desde las inteligencias múltiples. Revista EDUCA UMCH, (26), 118-150. https://doi.org/10.35756/educaumch.202526.343
Enlace alternativo
https://revistas.umch.edu.pe/index.php/EducaUMCH/article/view/343/899 (pdf)
