INTRODUCCIÓN

La formación inicial del profesional de la educación en Cuba, ha de prepararlo para enfrentar con éxito el ejercicio de su profesión, a tono con las crecientes demandas sociales; lo que adquiere en la actualidad una connotación especial dada la naturaleza misma de las asignaturas que debe impartir y la labor de preparación ideológica a realizar en las educaciones en que se desempeñe.

Autores como Ortiz M. J. & J. López (2013), Jiménez L. & J. M. González (2013) y Jiménez, L. (2014); coinciden en la necesidad de elevar la preparación de los estudiantes para enfrentar las exigencias de su profesión, sin embargo, no abordan suficientemente el papel de las sedes universitarias, en la consecución de tal propósito; aspecto que posee gran importancia, dado que el proceso de enseñanza-aprendizaje del profesional de la educación.

Dicho proceso está organizado de manera disciplinar; no obstante, desde el Modelo del profesional se aspira a lograr un pensamiento y una práctica pedagógica integradores que coadyuven a una comprensión holística de los hechos, fenómenos y procesos de la realidad. De ahí que, adquiere particular importancia la Disciplina Principal Integradora (DPI), que en el Plan de estudio D se identifica con la Formación laboral investigativa (FLI), “columna vertebral” de la formación en la educación superior (Horruitiner, P, 2009).

Así, la Disciplina Principal Integradora: Formación laboral investigativa (DPIFLI), debe apoyarse en los aportes de las restantes disciplinas de la carrera y asumirlas en su integración, para dar respuesta a las exigencias del quehacer profesional (Horruitiner, P, 2009); sin embargo, dada su complejidad pedagógica e implementación de forma más bien empírica (a partir de la experiencia en la concepción de los componentes laboral e investigativo y la Disciplina de Formación Pedagógica, al no contarse con suficientes estudios sistematizados al respecto, se reconoce como una problemática la necesidad de profundizar en este sentido desde la didáctica.

De acuerdo con lo anterior, un estudio exploratorio preliminar revela que los profesores responsables de la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la DPIFLI en los diversos contextos de formación (universidad, centros universitarias y unidades docentes), no siempre: cuentan con la preparación metodológica suficiente para establecer nexos entre las disciplinas/asignaturas del currículo, diseñan ejercicios con un carácter integrador y contextualizado, utilizan métodos de enseñanza productivos, aprovechan suficientemente las potencialidades de los estudiantes para propiciar su independencia cognoscitiva, ni favorecen desde determinadas acciones didácticas y científico- investigativas el desarrollo de modelos de actuación profesional integradores.

En consecuencia, los estudiantes, en la búsqueda de solución a los problemas profesionales, evidencian una reproducción mecánica de los saberes con tendencia a una ejecución marcada por: estilos de pensamiento unidimensionales; insuficiencias para relacionar y contextualizar acertadamente saberes en la comprensión multilateral de la realidad; limitaciones en la aplicación y generalización de los conocimientos a partir de una lógica integradora; y escasa motivación por los ejercicios a realizar.

Con el propósito de superar tales insuficiencias, en este trabajo se propone una metodología para la integración de contenidos desde la DPIFLI, y cuyos resultados ya han sido comprobados en la práctica en carreras pedagógicas de la Universidad de Oriente.

DESARROLLO-Presupuestos para la elaboración de una metodología.

Una metodología constituye, según expresa Cruz, M. (2005), una forma de proceder para alcanzar determinado objetivo, se sustenta en un cuerpo teórico y se organiza como un proceso lógico conformado por una secuencia de etapas, eslabones, pasos o procedimientos condicionantes y dependientes entre sí, que ordenados de manera particular y flexible permiten la obtención del resultado propuesto; la que aquí se presenta se fundamenta en el modelo didáctico de integración de contenidos desde la Disciplina Principal Integradora Formación e Laboral e Investigativa (DPIFLI).

Se parte de reconocer que interdisciplinariedad e integración tienden a considerarse equivalentes en tanto identifican la demanda curricular integradora, pero entre ambas existen divergencias. A tono con lo anterior, se asume la interdisciplinariedad como una forma de aproximación al conocimiento que permite enfocar la investigación de problemas complejos a partir de formas de pensar y actitudes sui géneris condicionadas por una visión integradora, que constituye el segundo estadio evolutivo del proceso de integración de contenidos.

Desde esta última perspectiva la integración de contenidos se reconoce como:“ un proceso de carácter objetivo y subjetivo en que los sujetos cognoscentes al interactuar entre sí y con el objeto que estudian, desarrollan en el plano de lo externo distintos procederes que les permiten en el plano de lo interno, desde la actividad cognoscitiva la apropiación de saberes integrados” (G. Abad, 2009:57-58).

Reconociendo esta definición, se es del criterio, que en el marco del proceso de enseñanza-aprendizaje de la DPIFLI en la formación del profesional de la educación, tal integración debe tener en cuenta las particularidades de esta última en los contextos en que se desarrolla, en tanto condicionan su esencia.

La formación de un pensamiento integrador en los futuros profesionales de la educación continua siendo una necesidad insuficientemente satisfecha. Tal situación se debe, entre otros aspectos, a que, en esas propuestas, resulta limitado el tratamiento didáctico al proceso de integración de contenidos a partir de revelar las configuraciones, que permiten en su interrelación el desarrollo del modo de actuación profesional integrador en los estudiantes, desde su propia actividad cognoscitiva, valorativa y praxiológica.

Sin embargo, se considera que el éxito de la integración de contenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la DPIFLI no depende solo de la manera en que se intente o el elemento estructurante que se utilice, sino del estadio evolutivo que se alcance, que, según Hernández, F, (1988) puede ser: 1) como sumatoria de materias; 2) como interdisciplinariedad y 3) como una estructura psicológica de aprendizaje.

A partir de estos elementos se propone una metodología, esta presupone que profesores y estudiantes de carreras pedagógicas cumplan los siguientes requisitos: -Estén dispuestos a asumir la integración de contenidos desde la DPIFLI. -Dominen básicamente las disciplinas cuyos contenidos se integran en los campos de acción de este profesional. -Participen en la elaboración y actualización continua del proyecto educativo y plan de actividades de la práctica (según su modalidad), en el año académico. -Se requiere, además, que los profesores: -Dominen el Modelo del profesional y el programa de la DPIFLI, con sus especificidades para la carrera. -Dominen las particularidades de los contextos de formación en que desarrolla la DPIFLI. -Posean conocimientos básicos en torno a la integración de contenidos en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la DPIFLI y en particular acerca de los ejercicios integradores.

Metodología para la integración de contenidos en la formación del profesional de la educación

El objetivo general de la metodología es organizar de forma lógico-metodológica el proceso de integración de contenidos desde la DPIFLI en carreras pedagógicas, en función del desarrollo del modo de actuación profesional integrador en los estudiantes (Martínez, R, (2016). Se estructura en las siguientes etapas:

1ra Etapa: Preparación.Objetivo: Potenciar el interés y preparación de profesores y estudiantes para desarrollar el proceso de integración de contenidos desde la DPIFLI en carreras pedagógicas.

Esta etapa se encamina a la concientización de la necesidad e importancia del proceso de integración de contenidos desde la DPIFLI, en función de desarrollar el modo de actuación profesional integrador en los estudiantes. Se organiza a partir de la articulación de tres momentos vinculantes: sensibilización, diagnóstico y capacitación.

En la lógica estructurada desde la concepción e implementación de la metodología se utilizaron procedimientos como los que a continuación se relacionan.

Procedimiento 1: Promover el intercambio y la reflexión de los profesores en torno a la necesidad e importancia del proceso de integración de contenidos desde la DPIFLI. Este procedimiento implica estimular el interés de los profesores hacia la conducción del proceso de integración de contenidos, a la vez que indagar, tentativamente, acerca de las concepciones que poseen en torno él, y las experiencias en su consecución práctica desde la DPIFLI en carreras pedagógicas.

Lo anterior se concreta en dos talleres, uno de estos talleres se realiza en el marco de la junta de año en la preparación del curso escolar y el otro en las sedes universitarias, con la participación de los tutores (esta última se requiere para el caso de los años en que los estudiantes están la mayor parte del tiempo lectivo en dicho contexto de formación).

Procedimiento 2: Promover el intercambio y la reflexión de los estudiantes en torno a la necesidad e importancia del proceso de integración de contenidos desde la DPIFLI. Este procedimiento se realiza a través de un taller antes de iniciar el curso escolar, conducido preferentemente por el Profesor Principal de Año Académico, cuya participación está encaminada a propiciar el debate, la reflexión conjunta y la auto-reflexión acerca de lo que aporta el proceso de integración de contenidos desde la DPIFLI a la preparación para el ejercicio de la profesión; en igual sentido, al reconocimiento del papel de los estudiantes como protagonistas de su propio desarrollo

Procedimiento 3: Determinar el estado actual de la preparación teórico-metodológica de los profesores para conducir el proceso de integración de contenidos desde la DPIFLI. Este procedimiento implica profundizar, a través de un diagnóstico, en el estado en que se encuentra la preparación teórico-metodológica de los profesores para conducir el proceso objeto de estudio.

Procedimiento 4: Determinar el estado actual de la preparación teórico-práctica de los estudiantes para coprotagonizar el proceso de integración de contenidos desde la DPIFLI. En el marco del taller inicial, se aplican instrumentos para determinar el estado actual de la preparación teórico-práctica de los estudiantes para coprotagonizar el proceso de integración de contenidos desde la DPIFLI.

Procedimiento 5: Determinar las particularidades de los contextos de formación en que se desarrolla la DPIFLI. Este procedimiento presupone la elaboración y aplicación de instrumentos (entre los cuales debe estar presente la observación) al inicio del curso escolar.

Procedimiento 6: Preparar a los profesores para conducir el proceso de integración de contenidos desde la DPIFLI en carreras pedagógicas. Este procedimiento se encamina a la satisfacción de las necesidades de preparación que se hayan detectado en el diagnóstico e implica, además, el acercamiento de los profesores al modelo didáctico que se defiende, con el propósito de brindarles las herramientas teóricas y los recursos metodológicos indispensables para conducir el proceso de integración de contenidos desde la DPIFLI.

Esto se realiza a través del desarrollo de los talleres que se requieran necesarios en el marco de la junta de año y las sedes universitarias, con la participación de tutores de las entidades laborales en la práctica.

Procedimiento 7: Preparar a los estudiantes para coprotagonizar el proceso de integración de contenidos desde la DPIFLI en carreras pedagógicas. En el espacio de un taller de reflexión y auto-reflexión a nivel de año académico, este procedimiento pretende incrementar en los estudiantes el dominio de aspectos teórico-metodológicos que favorezcan su participación activa en el proceso de integración de contenidos desde la DPIFLI, a la vez que su motivación hacia él.

Por consiguiente, implica la elucidación conjunta de los elementos que tipifican el papel protagónico del estudiante en el desarrollo de su modo de actuación profesional integrador, aspecto esencial que debe signar su actividad integradora en la DPIFLI.

2da Etapa: Proyección-aplicación integradora.Objetivo: Desplegar el proceso de integración de contenidos desde la DPIFLI.Esta etapa está encaminada a garantizar la concepción y consecución práctica del proceso de integración de contenidos desde la DPIFLI, a partir de la proyección y aplicación integradoras, teniendo en cuenta las particularidades en carreras pedagógicas, la DPIFLI, los diferentes contextos de formación, y los profesores y estudiantes, en función del desarrollo del modo de actuación profesional integrador en estos últimos.

Procedimiento 8: Concepción del proceso de integración de contenidos desde la DPIFLI. Este procedimiento implica tener en cuenta a integrantes del colectivo de profesores en los contextos de formación de forma cooperada para que:

-Establezcan los problemas profesionales inherentes a la formación del profesional de la educación en su relación con las características generales de los contextos de formación.-Precisen los objetivos del proceso de integración de contenidos desde la DPIFLI, teniendo en cuenta: los problemas profesionales determinados, los objetivos establecidos en el Modelo del profesional para el año académico, las características generales de los contextos de formación, los niveles de asimilación en la formación profesional y los estadios evolutivos del proceso de integración de contenidos.Metodología para la Integración de Contenidos en la Formación del Profesional de la Educación. -Determinen los contenidos a configurar por los estudiantes, que por su naturaleza integradora, sintetizan los campos de acción que explicita el Modelo del profesional y expresan aquella parte de la cultura vinculada a los problemas profesionales establecidos en su sustento y solución.

La determinación de los contenidos posee un carácter contextualizado, inter y transdisciplinar.Organicen los contenidos (Jerarquización).Dicha organización se realizará siguiendo una lógica de lo simple a lo complejo y un orden de subordinación, lo que implica tener en cuenta un contenido rector para ser atendido en todos sus aspectos y relaciones, de acuerdo con el nivel de complejidad que presuponga su aprehensión, en consonancia con los niveles de asimilación de la formación profesional que aporta la DPIFLI y los estadios evolutivos del proceso de integración de contenidos por los que se aspire transiten los estudiantes. La determinación de los contenidos rectores debe responder a conocimientos que implican conceptos fundamentales que caracterizan el objeto de la profesión.

Determinen las diferentes estrategias de aprendizaje, y los métodos de enseñanza a emplear, desde la identificación de los problemas profesionales contextualizados, hasta la búsqueda conjunta de solución a los mismos de acuerdo con los niveles de asimilación en la formación profesional y los estadios evolutivos del proceso de integración de contenidos, por los que se pretenda transiten los estudiantes; de manera que propicie que éstos se coloquen en posición protagónica, activa, independiente y transformadora, capaz de favorecer la construcción y reconstrucción de sus propios saberes de forma integrada.

Seleccionen de las formas de evaluación a utilizar. A partir de concebir la evaluación desde una visión integradora, que no considere el logro solo como el estado final en que se encuentran los estudiantes, sino que preste atención a las transformaciones que gradualmente se van produciendo en ellos durante todo el proceso y que se concretan en la configuración de nuevos conocimientos, habilidades, valores y valoraciones, con un carácter cada vez más holístico.

Este procedimiento se realiza a través de talleres en la junta de año, con la participación de representantes de los tres contextos de formación. La frecuencia de los mismos está condicionada por la propia dinámica del proceso, en la medida en que la emergencia de nuevas necesidades y experiencias, exija el trazado de nuevas pautas. No obstante, no puede obviarse el desarrollo de un taller de esta naturaleza al iniciar cada semestre.

Procedimiento 9: Concepción de los ejercicios integradores. En este procedimiento los profesores y estudiantes en cada contexto de formación, sistemáticamente y de manera cooperada: -Determinan las problemáticas concretas que constituirán ejes integradores de los ejercicios, en correspondencia con los problemas profesionales establecidos en el procedimiento anterior y las características específicas que éstos últimos presentan de acuerdo con las particularidades del contexto de formación del que se trate. -Precisan los objetivos integradores de los ejercicios, teniendo en cuenta los problemas profesionales determinados y los objetivos establecidos en el procedimiento anterior, así como los intereses, necesidades, potencialidades y experiencias de los sujetos implicados en ese contexto de formación. -Formulan los ejercicios integradores. A partir de la problemática concreta y el objetivo determinado, la formulación del ejercicio integrador se realiza mediante el planteamiento de una contradicción profesional que expresa el objeto de estudio del ejercicio mismo y que establece una necesidad de integrar contenidos en el estudiante.

Este procedimiento se realiza a través de talleres en los diferentes contextos de formación, tomando en consideración los períodos en que los estudiantes se encuentran ubicados en la universidad o en la práctica en la entidad laboral. Su desarrollo no precisa un horario o espacio rígido, en tanto deviene intercambio democrático entre profesores y estudiantes (cuyo número puede ser amplio o reducido en dependencia del contexto de formación), no obstante, debe estar previamente planificado.

Procedimiento 10: Dinámica de los ejercicios integradores. Este procedimiento implica la actividad conjunta de estudiantes y profesores en la realización de los ejercicios integradores. Los profesores en calidad de orientadores que estimulan constantemente la reconstrucción de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de los estudiantes, los colocan en una posición activa, independiente, investigativa, reflexiva y creadora frente a la diversidad y complejidad de los ejercicios integradores a resolver, pero sin relegar los niveles de ayuda que les puedan brindar.

Asimismo, el profesor debe: -Propiciar el establecimiento de un clima adecuado para el intercambio comunicativo. -Retomar contenidos y experiencias prácticas precedentes. -Favorecer la cooperación entre los participantes a partir de la discusión conjunta y la socialización de diferentes puntos de vista. -Brindar los niveles de ayuda requeridos y propiciar que otros los ofrezcan. -Estimular la autoevaluación y coevaluación sistemática de la actividad de los estudiantes. -Evaluar la actividad de los estudiantes teniendo en cuenta el dominio de conocimientos y el desarrollo de habilidades que se van alcanzando.

Por su parte los estudiantes, elaboran y aplican instrumentos de diagnóstico; caracterizan la realidad educativa de la escuela, el contexto socio-cultural y socio-histórico comunitario; fundamentan procesos desde referentes teóricos, metodológicos y prácticos; modelan y/o dirigen actividades en el proceso educativo, arribando a conclusiones a partir de resultados obtenidos y extrapolan lo aprendido a nuevas condiciones y exigencias de carácter teórico y/o práctico.

Este procedimiento se realiza en los tres contextos de formación durante todo el curso, condicionado por los anteriores; no obstante, se encuentra particularmente relacionado con el precedente, en tanto la dinámica de los ejercicios integradores presupone su concepción, a la vez que esta última se nutre de la dinámica.

3ra Etapa: Evaluación.Objetivo: Constatar los resultados alcanzados en el proceso de integración de contenidos desde la DPIFLI en carreras pedagógicas, en función del desarrollo del modo de actuación profesional integrador en los estudiantes.

Vale destacar que esta etapa se implementa no solo al finalizar las anteriores, sino también de manera simultánea a las mismas.

Procedimiento 11: Revisar la concepción general de la metodología para superar las insuficiencias o dificultades que pueda presentar. Este procedimiento se realiza de forma sistemática a través de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, a partir del cumplimiento del objetivo de cada etapa.

El mismo se orienta didácticamente a determinar el qué y cómo evaluar tanto el proceso de integración de contenidos como sus resultados. En esta dirección devienen criterios evaluativos como: el impacto de los talleres de preparación, la calidad del trabajo metodológico desarrollado, la pertinencia de los ejercicios integradores elaborados, el cumplimiento de los objetivos de los ejercicios integradores, la coherencia e integralidad en la labor desplegada por la universidad, sedes universitarias y la entidad laboral de práctica, el nivel de superación obtenido por los sujetos implicados y de manera esencial las transformaciones logradas en los estudiantes.

Procedimiento 12: Realizar cambios que permitan el perfeccionamiento de la metodología en función del logro del objetivo propuesto. Una vez valorados los factores que afectan o favorecen el proceso de integración de contenidos desde la DPIFLI, en el procedimiento anterior, se despliega una retroalimentación permanente en busca de mejores resultados en el orden didáctico, que permitan superar las limitaciones e insuficiencias que pueda presentar la metodología, en función del perfeccionamiento de la misma para el logro de los objetivos propuestos general y por etapas.

Esta metodología, se puso en práctica en estudiantes de carreras pedagógicas en la Universidad de Oriente de Santiago de Cuba. Los resultados mostraron las posibilidades de implementación de la propuesta en consonancia con las exigencias formativas de la carrera y las particularidades de la DPIFLI, en tanto elevan la preparación de los estudiantes para identificar y solucionar problemas profesionales desde una perspectiva integradora, y del claustro en torno a la implementación de la DPIFLI.

CONCLUSIÓN

La investigación desarrollada pone en evidencia las insuficiencias epistemológicas que han existido y persisten en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la DPIFLI, particularmente en torno a la integración de contenidos, en carreras pedagógicas.

La metodología para la integración de contenidos, desde la DPIFLI, viabiliza la concreción en la realidad educativa en los diferentes contextos de formación del profesional de la educación. Es el instrumento con el que se accede al necesario vínculo entre teoría y práctica.

Es una propuesta que sirve para perfeccionar el trabajo de la DPIFLI, y es posible dar salida a través de la instrumentación de cursos de capacitación a Profesor Principal de Año Académico (PPAA) y coordinadores de carrera en Centros Universitarios, para fortalecer el proceso de enseñanza - aprendizaje en la Educación Superior Cubana actual.

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