1 INDO COM AS ENCRUZILHADAS

E as poéticas dos guetos? As músicas vindas das janelas sons do samba do morro As poesias nos muros As poeiras do asfalto na periferia O som do chinelo no passinho no funk 150bpm Tudo isso atravessado pela cidade Das gentes pelas ruas A panela de pressão no barraco Das artes nos cabelos Da ginga do jogo do bicho Até a malandragem dos baralhos nas praças Dos guetos, das ruas e das avenidas Como artefato curricular

Fonte: As autoras

Ao alcançar Despina, uma das cidades imaginárias do escritor Ítalo Calvino, num movimento de andarilhar (INGOLD,2022) somos movidos pela imaginação, criando a imagem de Despina a partir das vivências do andar por ruas, becos, guetos e encruzilhadas reverenciadas por seus aromas, sabores, cores, sons, imagens e ritos. Para Ingold, “andarilhar é a modalidade mais fundamental” (INGOLD, 2022, p. 109) pelo qual os seres vivos conhecem e (re)conhecem os seus lugares, marcam e deixam suas marcas, nem que sejam memórias, como as do frescor das lembras de Despina, já que há

duas maneiras de se alcançar Despina: de navio ou de camelo. [...] o cameleiro vê despontar no horizonte do planalto os pináculos dos arranha-céus, as antenas de radar, os sobressaltos das birutas brancas e vermelhas, o fumo das chaminés, imagina um navio; sabe que é uma cidade, mas a imagina como uma embarcação. [...] Na neblina costeira, o marinheiro distingue a forma corcunda de um camelo, de sela bordada de franjas refulgentes entre duas corcundas malhadas que avançam balançando; sabe que é uma cidade, mas a imagina como um camelo... (CALVINO, 1990, p. 10).

Esse imaginário que também trazido por nós professoras nos muitos cruzos da vida. Vivemos referenciando um cotidiano repleto de encantamentos que para nós trazido pelas artes de diferentes maneiras preenchem um currículo que podemos chamar de andante, migrante (Castro, 2023) que está em muitos ‘espaçostempos” e que gira a ginga da velocidade da luz. Nessas encruzilhadas (SIMAS, 2019) como bem nos traz o historiador, poeta, sambista e botafoguense Luiz Antonio Simas, as ruas, as cidades, são corpos que encantam os currículos

comprometidos com a tarefa da invenção do país nas encruzilhadas da educação não poderão se esconder mais apenas em seus aparatos teóricos, leituras clássicas e ideologias redentoras. A educação está também fora dos muros escolares. Se a escola não reconhecer isso, pior para ela e para quem ela educa (SIMAS, 2018, p.42).

Esse andarilhar imaginário trazido tão fortemente por Ingold, também é enredado a partir das narrativas do livro “Minha casa é onde estou” de Igiaba Scego (2018). Os escritos da autora se dá por meio de uma conversa acerca do Mogadíscio, a maior cidade da Somália, lugar há muito tempo de inúmeros confrontos iniciados em 1991 e pautados em políticas de reestruturação do governo central. Igiaba, reacende a memória junto com seus três primos, com três diferentes cidadanias de uma cidade imaginária. Ou seja, que deixou de existir fisicamente no seu cotidiano, mas que ainda vive em suas narrativas, memórias, imagens e conversas. Andar pelas ruas de Roma, - onde encontrou refúgio - , buscando sentimentos, sensações e afetos, prova que as imagens de Mogadíscio estão presentes vivamente em seu imaginário, trazendo uma leitura envolvente e encantadora da cidade

Termini lhes dava a impressão de que Mogadíscio estivesse virando na primeira curva. Bastava pegar um trem e voar pelos trilhos de um sonho. [...] Para muitas pessoas da diáspora somali, conhecer Roma não era prioridade. O que fazer com a Piazza di Spagna? E com campo dei Fiori? Nenhum desses lugares sabia te agradar e te estapear como a Stazione Termini. Lá era o centro de tudo para os somali. Lá começava a verdadeira vida (SCEGO, 2018, p.98).

Enquanto andarilho da imaginação, ao seguir pelas ruas de Roma e Mogadíscio como nos narra Igiaba, vamos mapeando as cidades, movida pela memória afetiva das narrativas acerca dos lugares onde nunca estivemos, mas que nos tomou de tal forma como se já estivéssemos vivido nessas duas cidades. É através desses movimentos de (re)contar, conversar, levar para outros cantos, que Alves (2001a, p. 30) propõe o movimento de pesquisar “narrando a vida, audivisualizando e literaturizando a ciência”. Nesse viés, fazemos ‘usos’ (CERTEAU, 2014) das conversas com “pessoas comuns” (CERTEAU, 2014) que em nossas pesquisas narram vivências culturais que transformamos em artefatos curriculares (ALVES, 2019). Diríamos culturais, movimentos trazidos pelas vivências nas cidades, das casas, bares, jogos de pé descalço nas ruas, o balançar das pipas, das danças virtualmente popularizadas em aplicativos como tiktok, instagram, Snapchat e outros; das artes que performam as periferias através dos passinhos de funk, pagode sofrência ou do charme do viaduto de Madureira no Rio de Janeiro; dos cortes de cabelo com ziguezagues, rostos, nomes; das unhas de fibra que lotam salões para abafar nos bailes; dos cílios alongados e cabelos chapados, molhados, ou com pente garfo; culturas, que chegam através de existir em becos íngremes, com inúmeros degraus de escada, de porta a porta, que acorda cedo e dorme tarde e que escorrem na escola buscando um currículo que “entenda o que eu digo, o que faço, gosto e onde moro”.

Figura 1
Chame no viaduto de Madureira (Rio de Janeiro)
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Figura 2
Performance Day @estudeofunkrj
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Um currículo que clama pelos encantamentos existentes nas cidades que pode ser levado para escola pois, “são saberes produzidos e difundidos nas experiências do cotidiano da cidade” (BONAFÉ, 2022, p. 6, tradução nossa). E, ao produzir sentidos e significar a cidade e seus tantos currículos possíveis, podemos subverter a lógica dos conteúdos engessados e ensinados de maneira compartimentada e criar ‘conhecimentossignificações’ a partir da compreensão da cidade como ‘espaçostempos’ para se ‘aprenderensinar’, da cidade como currículo. Assim, pensando os ‘fazeressaberes’ dos ‘dentrofora’ das múltiplas redes educativas a que formamos e que nos formam (ALVES, 2019). Portanto, circunscreve-se ao que havia sido aventado por Alves, Ferraço e Soares, ao sublinharem como partimos

da compreensão de que, para além dos currículos oficiais, circulam nos diferentes ‘espaçostempos’ escolares inúmeros ‘conhecimentossignificações’ que são criados nas diversas redes educativas formadas pelos praticantespensantes dos cotidianos. Esses ‘conhecimentossignificações’ criados nos tantos dentrofora das escolas estão presentes, desse modo, nos processos curriculares ‘praticadospensados’, ou seja, são tecidos nesses ‘espaçostempos’, impregnados que estão nos praticantespensantes que neles circulam. (ALVES, FERRAÇO, SOARES, 2017, p.15)

As ruas então potencializam os encontros, o convívio, e mesmo, o brincar, ela “é um espaço que poderia potencializar a cidadania e a promessa de se pensar no futuro comum dos habitantes da cidade. (LOPES, 2019, p. 321). A maior parte dos documentos oficiais, que normatizam os sistemas de ensino, pouco consideram os ‘conhecimentossignificações’ que são ‘aprendidosensinados’ nas muitas criações experienciadas nos diversos espaços da escola e da cidade.

2 CONVERSAS NAS CIDADES QUE FORJAM PESQUISAS EM EDUCAÇÃO

No grupo de pesquisa em que participamos nos é muito caro as simplicidades e andarilhagens dos cotidianos[2] com suas imagens e sons, seja nas leituras de textos, dos filmes propostos para os encontros e as cineconversas que fazemos acerca destes, nos transportando para um mundo de narrativas, imagens e memórias de lugares e cidades em que nunca estivemos, mas que, depois de conhecê-las por esses artefatos culturais, é como se esses lugares nos fossem íntimos. Além de nos transportar para eventos que movimentam as sensações e sentimentos das vivências dos nossos cotidianos. Assim, atravessadas pelos imaginários das conversas como artefatos curriculares, deparamo-nos com inúmeras questões sobre as cidades e ‘conhecimentossignificações’ presentes em múltiplos ‘espaçostempos’. São essas “redes de conversas”

que se dão nas inúmeras redes educativas que formamos com muitos outros e nas quais nos formamos permanentemente, nos tantos ‘dentrofora’ das escolas. Nessas redes educativas criamos ‘conhecimentossignificações’, nas relações com os outros seres humanos, necessários ao nosso viver cotidiano. O que é criado passa por trocas e negociações entre as diversas redes porque seus ‘praticantespensantes’ entram nelas e saem delas em processos permanentes e diferenciados. Por isso mesmo — ao contrário do que aprendemos/nos ensinaram por influência da corrente pedagógica que foi chamada de “Escola nova” — não existem “muros” entre as escolas e essas outras redes (ALVES, 2019, p.17).

Em um movimento de ‘praticarpensar’ nos cotidianos escolares os ‘espaçostempos’ das cidades como criações de artefatos culturais bem como através de mapas, fotografias, desenhos, imagens, sons entre muitos outros, estes também trazem consigo suas próprias narrativas acerca de onde vivem e se deslocam nas cidades. Alves, considerando as tantas idas e voltas, os ziguezagues, o girar, pular, se mover permanente, apresenta “as redes das 'práticasteorias' de vivências nas cidades, no campo e à beira das estradas, além de o 'sentimento' de estar, viver e sentir em ambiente urbano ou rural como criações constantes para compreender o quanto as redes educativas atuam na formação de todos, com os professores entre eles (ALVES, 2019, p. 131). Assim,

as vivências nesses 'espaçostempos' diferenciados, por atuações e frequência em seus múltiplos "ambientes", vão incorporando "paisagens" diferenciadas, permitindo relações com diferentes 'praticantespensantes' oriundos de múltiplos grupos sociais, criando culturas próprias, exigindo processos educativos distintos, currículos diferenciados e didáticas múltiplas (ALVES, 2019, p. 131-132).

Diante do contexto delineado e, pensando no âmbito da cidade e seus tantos currículos possíveis para além das estruturas em disciplinas, entendemos oportuno destacar que os estudos nos/dos/com ou apenas dos cotidianos convidam a pensar a pluralidade de possibilidades na produção do conhecimentos ‘dentrofora’ das redes educativas que formamos e nos formam. Nessa perspectiva, é importante pensarmos na necessidade de superar o que já está posto ‘aprendendoensinando’ com/nos currículos que são tecidos em diversos cotidianos. Dito isso, lançamos mão das ‘conversas’ como metodologia de pesquisa, entendendo seus usos como bem nos lembra Certeau (1994). ‘Usos’ como artefato, como a fotografia, a cartografia afetiva e as narrativas acerca da cidade., na tessitura do ‘aprenderensinar’ especialmente nos/pelos cotidianos escolares, pois “os lugares são histórias fragmentárias e isoladas em si” (CERTEAU, 1994, p. 188).

As tantas possibilidades curriculares movimentam os mais diversos lugares com seus sabores, cores e, até mesmo, seus odores. Na medida que andarilhamos, oferecemos possibilidades deestabelecer conexões entre os assuntos discutidos em sala de aula, os cotidianos, as vivências e os afetos. Tais reflexões caminham ao encontro de que “parte das relações entre saber, poder e identidade social são produzidas na cidade [...] pois esse é um espaço privilegiado para a produção de modos de saber e formas de subjetividade” (BONAFÉ, 2002, p. 13, tradução nossa). Há nesse caminho conversas, identificações, afetos que os fazem perceber como parte constituinte da cidade e que, sobretudo, está viva para ser ‘vistaouvidasentidapensada’.

3 O ENCANTAMENTO DOS CURRÍCULOS E A MAGIA DAS CIDADES

Não deixa o samba morrer

Não deixe o samba morrer Não dexe o samba acabar O morro foi feito de samba De samba pra gente sambar Quando eu não puder Pisar mais na avenida Quando as minhas pernas Não puderem aguentar Levar meu corpo Junto com meu samba O meu anel de bamba Entrego a quem mereça usar

Fonte: Intérprete: Alcione - Compositores: Aloísio Silva / Edson Conceição.

Do samba ao asfalto quente das cidades, deslizamos nos pés descalços ou com chinelos desgastados para festejar o gingar de um corpo que fala, gira, ginga, que joga a malandragem nos movimentar das mãos e pés da capoeira. O samba acima, diz muito acerca das crianças que ocupam um lugar especial no contexto social contemporâneo. As vivências dessas crianças dizem muito sobre elas, “de acordo com as experiências que vivem, o tratamento que recebem também é diferenciado e, por isso, são muitas as vozes em torno de como são e como elas deveriam ser” (LOPES, 2019, p. 308). Quando nossas “pernas não aguentarem mais e nosso corpo for levado” o anel de bamba será deixado para o esperançar de outros. Senão, nossas crianças?

O processo de ‘aprendizagemensino’ se dá, entre tantos outros, também por meio da significação das vivências e do reconhecimento do seu próprio espaço, a implementação de diversas ‘práticateorias’ que possam oferecer possibilidades de sentir vivências múltiplas, melhorando a qualidade e a realidade tanto do ‘aprenderensinar’ quanto dos arranjos da sociedade, com suas criações curriculares para além das estruturas engessadas e limita em metros quadrados, por vezes cimentado, gradeado, limitado de arborização, terra, madeira, texturas e sabores diversos que expandem o ‘versentirouvir’ em um ‘espacotempo’. Dito isso, vale sinalizar que, quando pensamos em currículo, corroboramos com o que pensam as pesquisadoras Alice Casemiro Lopes e Elisabeth Macedo que inferem que currículo é “uma prática discursiva, uma prática de poder, e também uma prática de significação, de atribuição de sentidos” (LOPES; MACEDO, 2011, p. 71).

Assim, o andarilho, viajante, migrante, “caminhante, transforma em outra coisa cada significante espacial” (CERTEAU, 1994, p. 178). Os currículos vivos oferecem a multiplicidade das cidade como possibilidade de caminhar por outros lugares e entender os caminhos como referidos para os processos de ‘aprendizagensensinos’. Assim como cantado pelo eu lírico do espanhol Antonio Machado, em seus Proverbios y cantares:

Caminhante, suas pegadas são o caminho e nada mais; Caminhante, não há caminho, faz-se caminho ao andar. Ao andar se faz o caminho, e, ao voltar a mirada para trás, vê-se a senda que nunca se há de voltar a pisar. Caminhante, não há caminho, mas estelas no mar (Tradução nossa)[3]

Fonte: Tradução nossa

Ao andarilhar, o andarilho traça linhas (INGOLD, 2022), ao longo dos seus caminhos. A cartografia, que tem origem na Geografia, foi concebida como método de pesquisa por Deleuze (1995), e que foi criada no imaginário desse caminhante, propõe uma poética visual sensível e materializa na criação do mapa as sensações ao explorar as dimensões da cidade, que nunca se esgotam em si pois, “o mapa cresce linha por linha e não há um momento em que se possa dizer que ele está verdadeiramente completo” (INGOLD, 2023, p. 113) . Vale destacar que a cartografia se interessa pelo que vai além da fronteira, no que transborda nos limites, para além das delimitações e se apega intensamente no processo criador para além do seu produto final. Assim, mapear a cidade - mesmo que pelo imaginário - lugar das vivências dos ‘praticantespensantes’ da escola, vem ao encontro de pensar em uma cartografia afetiva, sensorial, na possibilidade de perceber como as imagens e as narrativas sobre a cidade nos afloraram sensações e afetos. Essa reflexão nos leva novamente a Mogadíscio e a Roma, quando Igiaba narra seu sentimento

um tipo de melancolia que se sente quando se está ou quando se foi muito feliz, mas na alegria se insinua um leve sabor amargo. E é nessa saudade de exilados na própria terra mão que acontece um dos começos dessa história. Digo um dos começos, pois ela não se inicia nunca só uma só vez na vida. Nunca num só lugar. Dizem que estavam juntos, dois homens, um garoto e uma mulher jovem. O grupo começou a sua própria cidade (SCEGO, 2018, p.11).

Figura 3
trecho do livro no seu idioma
trecho do livro Minha casa é onde estou

Nesse caminhar,

o mapa é aberto, é conectável em todas as suas dimensões, desmontável, reversível, suscetível de receber modificações constantemente. Ele pode ser rasgado, revertido, adaptar-se a montagens de qualquer natureza, ser preparado por um indivíduo, um grupo, uma formação social (DELEUZE, 1995, p.22).

Da cartografia afetiva não se espera uma coleta de informações, tampouco simples percepções dos fatos e eventos, mas sim a possibilidade de que os alunos ‘praticantespensantes’ possam ‘verouvirsentirpensar’ a cidade com seus afetos, artefatos, sensações e reflexões. Pois, os estudos nos/dos/com os cotidianos nos possibilitam, de alguma forma, entender os cotidianos das redes educativas nos seus ‘espaçostempos’ diversos e a criação de múltiplos currículos pelos seus ‘praticantespensantes’ nos ‘dentrofora’ das escolas a partir das suas vivências no dia a dia uma vez que “a cidade produz conhecimento em que tensões e conflitos se mostram para dar sentido às experiências de vida” (BONAFÉ, 2002, p. 9, tradução nossa).

A cidade, palco das nossas vivências cotidianas, se abre em percebê-la na sua pluralidade. Sendo assim, a cidade passa a ser compreendida pelos seus ‘praticantespensantes’ (OLIVEIRA, 2012) de muitas maneiras, especialmente, como um direito à medida em que “o direito à cidade se manifesta como forma superior dos direitos: direito à liberdade, à individualização na socialização, ao habitat e ao habitar” (LEFEBVRE, 2001. p. 134). É importante ressaltar que a partir do olhar atento às estruturas e aos eventos que compõem os lugares, levando em conta as experiências dos ‘praticantespensantes’ da cidade, é possível produzir sentidos, significar a cidade e perceber os múltiplos currículos possíveis, a partir do que os cerca, pois a “a cidade é cultura, criação, não só pelo que fazemos nela e dela, pelo que criamos nela e com ela damos” (FREIRE, 2001, p. 23). O entendimento da cidade como parte do currículo da vida cotidiana nos faz (re)significar o existir nos ‘espaçostempos’ escolares. Com isso, seguimos no constante movimento de aprender, com o devir, com as experiências, entendendo o ‘espaçotempo’ não apenas como espaço físico, mas como um processo, perceber que a cidade é ocupada e praticada por sujeitos, por saberes e por culturas diversas.

4 A PÉ, NO SOL, COM OS OLHOS ARDENDO DE CURIOSIDADE

Ao produzirmos coletivamente nossas cidades, produzimos coletivamente a nós mesmos. Projetos referentes ao que desejamos que sejam nossas cidades são em consequência projetos referentes a possibilidades humanas (HARVEY, 2004, p. 210).

Entendendo a partir de Alves (2019), que formamos e somos formados por diversas e múltiplas redes educativas, trazemos a vivência de um projeto de pesquisa desenvolvido por uma das autoras deste texto com crianças de uma escola pública federal do município de Niterói, Rio de Janeiro.

O projeto visa desenvolver uma relação de pertencimento com a Cidade de Niterói, onde a escola está situada. A partir de conversas, fotografias, desenhos, passeios, buscamos (re)conhecer a cidade de Niterói e seu entorno, identificando suas características culturais, naturais e sociais, ainda outras articulações entre nossas vivências e experiências na cidade. O projeto conta com a participação das 24 crianças do quinto ano do ensino fundamental, duas estudantes bolsistas do ensino médio, dois mediadores e uma docente. Ele teve início em março de 2023 e até o momento os participantes visitaram cinemas, museus, praças, parques, praias, igrejas históricas, além de receberem a visita de escritores que publicaram obras literárias relacionadas à cidade de Niterói.

Considerando que a cidade Niterói, onde está situado a escola, comemora no ano de 2023 seus 450 anos, o projeto tem como objetivos: conhecer a cidade com as crianças, ocupando seus espaços para além dos pontos turísticos; experimentar os ‘espaçostempos’ da cidade, reconhecendo suas histórias e as vivências múltiplas das crianças; perceber como os espaços são construídos por meio dos sentidos e problematizar as questões referentes a raça, gênero, classe e o capacitismo dos praticantes da cidade.

Figura 4
Projeto pibiquinho Um clique na cidade de Niterói: (re)conhecendo a cidade com as crianças
acervo de uma de umas das autoras

As crianças atendidas neste projeto passaram os anos de pandemia - 2020 e 2021 - alijadas do direito de circular pela cidade. Neste período, a circulação passou a ser restrita e as crianças foram as primeiras a serem proibidas de circular e as últimas a terem a liberdade de volta. Tal fato evidencia contradições quando apontamos que as crianças são sujeitos com direitos, porém, políticas públicas, dentre elas de transformação de cidades, não são voltadas para as infâncias.

Consideradas mais vulneráveis e também aquelas que seriam possíveis vetores da doença causada pelo vírus da COVID 19, transmitindo principalmente para os idosos, as crianças tiveram parte de suas infâncias vividas de outras formas que não aquelas que nós, educadores, acreditamos: em contato com a natureza, com seus pares, vivendo em sociedade, para além de seus núcleos familiares. Desta maneira, este projeto busca (re)conhecer a cidade de Niterói com as crianças, cujas práticas socioespaciais implicam outras relações, que não as práticas adultocêntricas. Buscamos, portanto, multiplicar nossas perspectivas de conhecer um lugar onde convivemos diariamente, aprendendo com as crianças suas diversas formas de ser e estar no mundo.

E nesse retorno pós pandêmico, voltar a andarilhar nos lugares comuns, criamos também por meio das fotografias, registros de como ‘versentirouvirpensar’ o mundo por meio das lentes seja das máquina fotográficas, celulares, tablets ou demais dispositivos digitais. Os ‘conhecimentossignificações’ criados pelos estudantes ‘praticantespensantes’ durante a caminhada, trouxeram para a nossa apreciação, o que eles significaram com essas imagens, pois “é justamente nas possibilidades que a imagem oferece à pesquisa, à descoberta e às múltiplas interpretações que reside o seu fascínio” (Kossoy, 2002, p. 143). As fotografias aprisionam recortes feitos pelo olhar do fotógrafo, objetivando alcançar algo, já que “a realidade da fotografia reside nas múltiplas interpretações, nas diferentes leituras que cada receptor dela faz num dado momento” (Kossoy, 2002, p. 38), podendo, de alguma forma, afirmar que a realidade mostrada pela fotografia é muito mais intensa do que é oferecido por uma fotografia, o que significa ser necessárias interpretação e análise acerca do que ela retrata. Dito isso, é importante frisar que a “imaginação é a capacidade de fazer e decifrar imagens (FLUSSER, 1985, p. 7). Em tempo, segundo Nilda Alves,

o uso de imagens no que se refere ao estudo do cotidiano, pode ajudar no trabalho teórico-epistemológico no/ sobre/do mesmo, já que estamos, segundo MAFFESOLI (1996), em um momento em que é necessário discutir e criar a ética da estética. (ALVES, 2001b, p. 3).

Figura 5
Capela de São Lourenço dos Índios
acervo de uma de umas das autoras

Figura 6 e 7
Projeto Pibiquinho Um clique na cidade de Niterói: (re)conhecendo a cidade com as criança
Acervo de uma das autoras

“ Eu gostei muito da nossa visita ao museu JCAP, a exposição atual é muito linda, o local em si é muito bonito e aconchegante, todas as crianças exploraram bastante e se divertiram. A caminhada é rápida e fácil, na volta, passamos por dentro de um parque para cortar caminho. O dia foi muito divertido, espero que todos os outros passeios sejam calmos e bons do jeito que foi esse” (Mayara, estudante do ensino médio e bolsista do projeto).

Conhecer para além dos muros, imaginar, sair pelo portão para conhecer e desbravar novos lugares – os perto de casa e até os mais distantes – são movimentos para transpor as fronteiras e se (re)conhecer nos tantos espaços da cidade. Andando, pedalando, de carro, de ônibus e, de tantas outras maneiras, seguimos em busca pelas memórias, pelos afetos. No filme “A vida sobre a Terra”, do diretor mauritano Abderrahmane Sissako inspirou um andar de bicicleta e caminhar pelas vielas como meio de mobilidade. Dramane então, umas das personagens do filme, retorna para a sua cidade natal, Sokolo, no Mali, pedalando enquanto outras personagens andarilhavam entre ruas e vielas para (re)conhecer e experienciar a vida cotidiana nos/dos lugares da cidade. Nesse movimento, vivenciaram sabores e saberes que foram conduzindo a outros caminhos de muitas cidades. Por certo, querer saber o que e por que existia aquilo ali; e logo ali; e mais ali; e ali também nos levou a mergulhar nas narrativas dos estudantes. Cada um, com suas boas e curiosas histórias, inspiram a querer também estar ali ou acolá.

Figura 8
Igreja
acervo pessoal de uma das autoras

Nesse andarilhar, fomos percebendo, por meio da imagem, do desenho, da fotografia criada pelos esudantes, que eles foram se (re)encontrando pelos lugares da cidade. As imagens (desenhos ou fotografias) nos conduziram por caminhos nos quais foi possível perceber, de alguma forma, estes se conectaram afetivamente com lugares. Esse andarilhar pelas ruas da cidade proporcionou momentos para que observassem, percebessem e analisassem o seu lugar enquanto espaço vivido, contribuindo sobremaneira no processo de formação desse aluno enquanto cidadão, atuante e transformador da sociedade. Nesses lugares, professor e aluno trocam experiências, ensinam e aprendem sobre os locais que fazem parte das suas estruturas de vida. A cidade permeia a vida de todos, é “forma elementar dessa experiência, eles são caminhantes” (CERTEAU, 1994, p. 171).

Portanto, compreendemos a importância do projeto realizado como expansão de um processo contínuo de existir nas cidades. Bem como, o desenvolvimento do trabalho com os bolsistas e a turma geraram fotos, narrativas e memórias estéticas e poéticas que justificam as escolhas coletivas e pedagógicas criadas ao longo do projeto e suas relações com os ‘espaçostempos’ da cidade de Niterói. Além disso, a participação na Semana de Iniciação Científica da Universidade Federal Fluminense (UFF), também localizada na cidade de Niterói no Rio de Janeiro, contou com a elaboração de artigos científicos que foram enviados para publicação em congressos e periódicos da área de atuação de concentração da pesquisa considerados produtos da pesquisa em tela.

RETICÊNCIAS: POR UMA CIDADE ÉTICA, ESTÉTICA E POÉTICA

Ao ‘verouvirsentirpensar’ a cidade e seus tantos currículos possíveis, criamos múltiplos artefatos no caminho de partilhar com os estudantes percebendo, interpretando, procurando compreendendo a complexidade da cidade e, especialmente, o sentido dos lugares onde eles circulam, como ambientes passíveis de intervenção e cuidados conforme as necessidades dos cidadão que ali residem e constroem as suas histórias, uma vez que, “no território urbano, o corpo dos sujeitos e o corpo das cidades formam um, estando o corpo do sujeito atado ao corpo da cidade, de tal modo, que o destino de um não se separa do destino de outro” (ORLANDI, 2004, p.11). Desenvolver ‘conhecimentossignificações’ nas cidades por meio dos múltiplos currículos possíveis e “planejar a cidade é ao mesmo tempo pensar a própria pluralidade do real” (CERTEAU, 1994, p. 172).

É no encontro/confronto em seus cotidianos, dos espaços vividos por esses ‘praticantes’ que a cidade e suas imbricações contribuem para a significação das experiências desses estudantes. Assim, podemos desenvolver sentidos para/da/na cidade por meio da apropriação desses lugares, no caminho de pensar criações curriculares possíveis. Pois, muitas das narrativas produzidas pelos estudantes fomentam informação do vivido, conhecimento socioeconômico local, sentidos da vida e sentimentos e afetos pelos lugares da cidade que são palco dos seus cotidianos. E, ainda, as criações curriculares desenvolvidas a partir dos seus cotidianos que convidam a mergulhar em narrativas de outros lugares, sobre cidades Outras, cujos lugares se descortinam em possibilidades inventivas e imaginárias. É como visitar Despina, cidade fictícia da obra do escritor Ítalo Calvino, ou Mogadíscio e Roma.

Pensamos em uma ética, estética e poética, das narrativas que se tecem pelo andarilhar constante, na criação fértil do imaginário pelas narrativas literárias, nas sensações compartilhadas nas tantas ‘conversas’ dentre guetos, becos, vielas, ruas e praças. De todo o modo, “os relatos de lugares são bricolagens. São feitos com resíduos ou detritos de mundo” (CERTEAU, 1994, p. 188), a cidade, enquanto espaço social, é um local atravessado por reproduções, mas também por resistências e lutas. Nesse horizonte, os estudos dos cotidianos nos possibilitam ‘verouvirsentirpensar’ a cidade e perceber que a cidade pode ser um lugar no qual se expressam as contradições sociais e as estruturas das cidades são palco de um processo importante para compreender a cidade e o seu contexto. Por isso, compreender a dinâmica da cidade pode levar os ‘praticantespensantes’ a perceber seus currículos possíveis, o que nos é memorável, pois, como poetiza Certeau, “o memorável é aquilo que se pode sonhar a respeito do lugar” (CERTEAU, 1994, p. 190), sonho possível para os praticantes dos cotidianos em suas diversas redes educativas, ‘dentrofora’ da escola. Assim, como problematiza Harvey (2004), a cidade, de algum modo, é composta por elementos necessários para a vida cotidiana.

REFERÊNCIAS

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ALVES, Nilda. Imagens das escolas: sobre redes de conhecimentos e currículos escolares. Educar, Curitiba, n. 17, p. 53-62. 2001b. Editora da UFPR.

ALVES, Nilda; FERRAÇO, Carlos Eduardo; Soares, Maria da Conceição Silva. Michel de Certeau e as pesquisas nos/dos/com os cotidianos em educação no Brasil. Pedagogía y Saberes. Universidad Pedagógica Nacional Facultad de Educación. 2017, pp. 7-17 No. 46

ALVES, Nilda. Sobre as redes educativas que formamos e que nos formam. In Alves, Nilda. Práticas pedagógicas em imagens e narrativas – memórias de processos didáticos e curriculares para pensar as escolas hoje. S. Paulo: Cortez, 2019: 115 – 133.

BONAFÉ, Jaume Martínez. El discurso de la ciudad como curriculum de la vida cotidiana. Revista Vagalumear, v. 02, n. 02, 2022, p. 06-14

CALVINO, Ítalo. As cidades invisíveis. 1 ed. Trad. Diogo Mainardi. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.

CASTRO, Maria Cecília Souza de. Andanças e migrações: conversas com os 'praticantespensantes' e com os currículos e os cotidianos escolares. 2023 (tese de doutorado).

CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano. Artes de fazer. Tradução de Ephraim Ferreira Alves. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.

DELEUZE, Gilles. Diferença e repetição. Trad. Luiz Orlandi e Roberto Machado. Rio de Janeiro: Graal, 1988.

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs 1: capitalismo e esquizofrenia. São Paulo: Ed. 34, 1995.

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. O que é a Filosofia? 3.ed. Trad. Bento Prado Jr. e Alberto Alonso Muñoz. São Paulo: Editora 34, 2010.

FLUSSER, Vilém. Filosofia da caixa preta: ensaios para uma futura filosofia da fotografia. EDITORA HUCITEC São Paulo, 1985.

Freire, Paulo. Política e educação: ensaios. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

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Notas