Introducción

Habitar, para el individuo o para el grupo, es apropiarse de algo. Apropiarse no es tener en propiedad, sino hacer su obra, modelarla, formarla, poner el sello propio. Habitar es apropiarse un espacio (...) el conflicto entre apropiación y constreñimiento es perpetuo a todos los niveles, y los interesados los resuelven en otro plano, el de lo imaginario (Lefebvre, 1971, p. 210).

Henri Lefebvre es, en nuestra opinión, el autor que mejor analizó el contrapunto entre el hábitat y el habitar. Para este autor el hábitat es el concepto más puro de la racionalidad estatal en el capitalismo, en tanto suma de presiones que excluye al habitante. Por el contrario, el habitar es concebido como el espacio de los gestos, la memoria, los recorridos, el cuerpo, los símbolos, los sentidos, y las contradicciones y conflictos entre los deseos y las necesidades. En otras palabras, para Lefebvre (1972), el habitar es tiempo cercado en un espacio, por lo cual el abordaje integral del habitar implica, en principio, analizar la producción del espacio-tiempo social y no solo la producción social del hábitat. El interrogante que nos surge aquí[1], entonces, es cómo avanzar en una teoría del espacio-tiempo social que reponga lo concreto real, como síntesis de las múltiples relaciones sociales, en tanto unidad de lo diverso, heterogéneo y antagónico, y así, lo “concreto pensado” emergería como el resultado del proceso de pensamiento y no como su punto de partida, ya que este último refiere a lo “concreto representado” (Samaja, 1987).

Hoy, la producción del espacio-tiempo tiene una función activa en las distintas formas de expropiación en la vida cotidiana, pero que aparecen naturalizadas (Alves, 2016; Núñez, 2016). Naturalización que, en parte, proviene del análisis de la producción de cosas en el espacio y no de la producción del espacio (Lefebvre, 2013). Este conocimiento de la producción del espacio-tiempo, como productor y reproductor de relaciones sociales, imbrica dialécticamente tres momentos: las prácticas espacio-temporales, las representaciones del espacio-tiempo y los espacio-tiempos de representación, y es en esta tríada donde se halla implicado el derecho a la ciudad (Lefebvre, 1976). Cuando el horizonte en la co-producción de conocimiento es contribuir al diseño e implementación de políticas del habitar orientadas hacia el derecho a la ciudad, entendido en términos lefebvrianos como el derecho a una vida plena, resulta imprescindible avanzar en el análisis y la comprensión de las distintas formas de producción del espacio-tiempo. Ello implica poner en relación a las condiciones generales de la reproducción cotidiana, y las estrategias sociales que antagonizan con las estrategias mercantiles de dicha producción (Núñez, 2021, p. 234). En otras palabras, el conocimiento que ponga en acción políticas públicas sin desigualdad, requiere tornar observables las relaciones sociales que producen el espacio-tiempo del habitar, como una mediación construida históricamente por conflictos entre fuerzas sociales que fueron profundizando las contradicciones propias del sistema capitalista. Estas contradicciones sociales emergen como contradicciones espacio-temporales, poniendo en tensión las lógicas de valorización (a través de la propiedad privada y su articulación con el capital inmobiliario y financiero); y las prácticas sociales cotidianas de apropiación que exaltan su valor de uso y no de cambio (Núñez, 2011; 2016). Dicha tensión profundiza la segregación socio-habitacional como contracara de la mercantilización y concentración de la riqueza (Lefebvre, 1978; Carlos, 2005).

Por todo lo expuesto, nuestra praxis académica se encamina sobre un sistema de problemas que giran en torno a una nueva disciplina que Lefebvre (2004) denominó ritmoanálisis. Con dicho término, este autor crea un nuevo campo de conocimiento, a partir de su crítica a cómo las distintas disciplinas fragmentan el estudio de la vida cotidiana (Lefebvre, 2004). Asimismo, nos remite a una complejidad entretejida de distintos ritmos y ciclos, en el tiempo y el espacio de la cotidianeidad. Para el autor, “el análisis de esta heterogeneidad podría ser el vínculo entre tiempo y espacio, cuya operacionalización empírica se nutre de los procesos de producción material y simbólica del espacio y de la alienación espacio-temporal” (Nuñez, 2021, p. 234). Es desde esta perspectiva el sistema de problemas que nos planteamos para poder incidir en la co-producción de políticas públicas del habitar, y que refieren, sintéticamente, a qué estrategias y tácticas entran en juego en las distintas formas de producir y reproducir el espacio-tiempo social, en la cotidianeidad barrial; cuáles son sus formas históricas convivientes y antagónicas, y los ciclos representativos de la vida barrial. Asimismo, ¿cómo afectan las temporalidades inconexas a la articulación de la organización vecinal para la reivindicación de sus derechos? ¿Cómo son los ritmos cotidianos de apropiación del habitar y por el acceso a bienes fundamentales? ¿Cómo es nombrada, vivida, percibida, la crisis urbana por quienes la protagonizan? ¿Cómo traducir el derecho a la ciudad en políticas y normas jurídicas concretas? En otros términos, nos interesa ¿cómo ir conquistando el derecho a la ciudad por medio de la acción colectiva y su traducción en políticas del habitar que acompañe los procesos de producción del espacio-tiempo barrial?[2]

Ahora bien, este problema epistémico no solo nos lo planteamos en nuestra empresa investigativa/extensionista, sino que atraviesa axialmente nuestra propuesta pedagógica docente en Urbanismo, ya que lo consideramos fundamental para la formación en las facultades de Arquitectura. En efecto, esa formación debe abordarse desde la integralidad de funciones universitarias (docencia/investigación/extensión/transferencia), de manera de no profundizar el hiato ya existente entre teoría-conocimiento-acción, y su traducción en políticas urbanas desvinculadas de las prácticas sociales, y que ahondan la desigualdad social. En tal sentido, creemos que es necesario generar herramientas que emerjan desde las demandas sociales, siendo nuestra perspectiva de trabajo, por un lado, la Investigación Acción Participativa (en adelante, IAP) (Fals Borda, 1999; 2015), que reconoce la articulación y sutura teoría-práctica en la co-producción de conocimiento, posibilitando la emergencia de un tercer conocimiento nuevo y tendiente a la transformación social y, por otro, de la extensión crítica (Tomassino, Medina y Toni, 2018), metodologías sobre las que volveremos más adelante.

Analizar la producción situada del espacio-tiempo social es una intersección compleja de dimensiones y niveles que requiere no solo del concurso y la cooperación de cada actor social, sino abogar por la transdisciplinariedad como horizonte, tema poco abordado y sobre el que nos encontramos reflexionando. En el sistema capitalista, co-producir y democratizar el conocimiento en y para el abordaje integral del habitar implica, en nuestra actividad académica, preguntarnos junto a Lefebvre cómo se produce el espacio, y no tal o cual cosa en el espacio; cómo se manipula la ley del valor a través del espacio y, en definitiva, qué relaciones sociales se ocultan, se construyen y destruyen detrás de la materialidad de los objetos. ¿Cómo comprender, si no, las estrategias mercantiles que antagonizan con las estrategias de apropiación de bienes de uso? Ello supone movilizar conceptos y categorías explicativas (desigualdad social, mercancía, plusvalía, renta de la tierra, etc.) para poder analizar y comprender el conjunto de procesos hacedores del espacio-tiempo social, lo que nos desafía a un salto cualitativo en términos del campo disciplinar, hacia la transdisciplina. En otros términos, se impone construir un objeto de estudio desde la transdisciplina, la cual “comprende, como el prefijo ‘trans’ lo indica, lo que está, a la vez, entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina. Su finalidad es la comprensión del mundo presente, y uno de sus imperativos es la unidad del conocimiento” (Nicolescu, 1996, p. 37). Empero, ¿qué obstáculos epistemológicos se nos presentan para construir tal objeto de estudio?

Nuestro abordaje integral del habitar

Los territorios en los que los desenvolvemos nuestra praxis investigativa en general, y en este proyecto en particular, están signados por lo que Lucio Kowarick (1996) ha denominado expoliación urbana. Su expresión directamente observable es la segregación socioespacial y la fragmentación, pero poca atención se ha prestado al conjunto de vivencias, conflictos y discursos a través de los que se construyen y nominan estas carencias y cómo se traducen en demandas sociales –en articulación explicativa con las prácticas espaciales hegemónicas–, y el tipo de política urbana a que dan lugar. Es decir, describir y poder explicar los procesos productores del espacio-tiempo requiere recomponer los ciclos y ritmos de los tres momentos productores del espacio (vividos, percibidos, concebidos), las prácticas que los disgregan (formas de alienación) o no, y que atentan (o no) contra la organización barrial, ya que para nosotros un aspecto ineludible de la co-producción de conocimiento y su transferencia, es el posible impacto como insumo teórico-político para la construcción consciente de esas demandas sociales, y su inscripción en el diseño y orientación de políticas públicas integrales del habitar. Como ya mencionamos, la perspectiva de trabajo asumida es la IAP, con la cual se pretende romper la oposición teoría-práctica, reconociendo la necesidad de articularlas en la co-producción de conocimiento. De esta manera, se requiere de un diálogo que responda a demandas horizontalmente construidas, propiciando la reflexividad de todos los actores sociales, para que el conocimiento académico y el popular se articulen críticamente, construyendo un tercer conocimiento nuevo y transformador. De este modo, se trabaja de forma integral y tramada en los procesos de docencia, investigación, de extensión y transferencia, integradas en lo que Tomassino, Medina y Toni (2018) denominan extensión crítica. Siguiendo a estos autores, la extensión crítica (en adelante, EC) es un posicionamiento ético, político y pedagógico que vincula críticamente los saberes de los distintos actores sociales, y contribuye a la co-producción de conocimiento dirigido a la transformación social, a través de un diálogo de saberes que promueve la formación mediante procesos integrales de estudiantes universitarios y profesionales comprometidos y solidarios con aquellos sectores sociales más postergados. De esta manera, la extensión es entendida no como algo que se aplica (o una acción aislada) sino como un proceso educativo transformador, incorporado a la tarea cotidiana, y mediado por una comunicación dialógica, en la que se vinculan y complementan distintos saberes y conocimientos. Su ejercicio impulsa un pensamiento crítico y una práctica consciente, así como un proceso de integración de las funciones universitarias (docencia-investigación-extensión-transferencia). Además de su dimensión pedagógica, la EC busca promover la organización y autonomía de clases, con el fin de transformar la realidad (Tommasino y Cano, 2016). En otras palabras, la EC permite producir conocimiento apropiado y apropiable por las organizaciones y actores sociales involucrados, a lo largo de todo el proceso, y contribuye a realimentar las currículas universitarias, tanto en el grado como en el posgrado lo cual, entendemos, es sustantivo para el abordaje integral del habitar. El término sería integralidad como el trabajo interconectado desde una perspectiva territorial, en interacción con las políticas públicas (Tommasino, Medina y Toni, 2018).

El método de trabajo para esta integralidad es la IAP, cuyo núcleo epistemológico es la noción de praxis, entendida como la acción social orientada a la transformación, y cuyo propósito es producir conocimiento relevante para la práctica sociopolítica (Fals Borda, 2015), o sea, la co-gestión/autogestión, fundamental para las organizaciones barriales. Las tres dimensiones de la tríada IAP se constituyen en arenas negociadas de abstracciones disciplinares (Philippopoulos-Mihalopoulos, 2017, p. 656).

Esta concepción pedagógica vincula los distintos territorios (académicos, con sus distintas funciones, y extraacadémicos) y rescata conocimientos previos, reorientando su producción. En otras palabras, entendemos que la participación, no es algo que se pide, o se da, sino que la concebimos como la lucha contra la desigualdad en las distintas formas de apropiación de la ciudad (Fig. 1 y 2).

Figura 1
Taller de urbanización popular
Fuente: archivo personal (2021)

Figura 2
Taller de urbanización popular
Fuente: archivo personal (2021)

Plantear nuestros proyectos pedagógicos (docencia-investigación-extensión) desde la IAP y la extensión crítica para incidir en las políticas públicas significa que uno de los protagonistas es el/la estudiante, a quien intentamos movilizar e incorporar, necesariamente, en tales proyectos. Así, en nuestro reconocimiento como docentes debemos problematizar nuestra tarea no solo frente a los y las educandos/as/educadores, sino frente a las instituciones que nos (con)forman, y tener en cuenta las representaciones que las comunidades tienen sobre nosotras y nosotros, en tanto sujetos que tenemos historia, contextos y diversas pertenencias institucionales (ONG, sociedades de fomento, clubes, organizaciones de base territorial, etc.). En síntesis, pensar y reflexionar en torno a qué profesional formamos, para qué y para quién, a través de qué epistemología se reproduce esa formación y cómo se descontextualiza la formación social dentro de la cual actúa este profesional exige repensarnos como docentes/investigadores/extensionistas dentro de instituciones que operan en una permanente tensión. Siendo nuestro horizonte contribuir a la co-construcción de comunidades autogestionarias, y en condiciones de vida plena, nos lleva a reflexionar sobre ¿qué hacemos desde nuestro Taller? ¿Qué categorías y conceptos se movilizan? ¿Por qué y para qué? ¿Cuál es nuestro posicionamiento ético, político y epistemológico? ¿Para quién formamos? ¿Qué obstáculos se nos presentan y por qué?

Los obstáculos epistemológicos para co-producir conocimiento

La concepción y abordaje de la ciudad y la producción del espacio-tiempo como sistema socioespacial complejo, requiere superar la visión tradicional de problemas disciplinares y enfoques sectoriales (Morín, 1990). Si bien desde hace tiempo los avances científicos y académicos propugnan el diálogo inter y multidisciplinario, no se han plasmado en políticas públicas integrales del habitar que abandonen el paradigma simplificador. Uno de los aspectos centrales de este hiato, en nuestra opinión, lo constituyen las currículas de las distintas disciplinas involucradas, en cuanto a contenido y enfoques epistemológicos en general.

Particularmente, la carrera de Arquitectura mantiene su eje en la concepción liberal de la profesión y el Taller de Urbanismo (que se aborda desde el paradigma de la complejidad) ha sido recortado a solo tres cuatrimestres, sin lograr una articulación horizontal. Nuestro Taller, que conduce y acompaña procesos formativos direccionados al reconocimiento del espacio-tiempo social con perspectiva de clase social, se asienta en un marco curricular y epistémico dominado por pre-conceptualizaciones del espacio en tanto vacío, sujeto a intervenciones que confluyen en la idea general del proyecto arquitectónico (“poner cosas en el espacio”), haciendo caso omiso que es un espacio cargado de relaciones sociales como, por ejemplo, relaciones de propiedad.

Según nuestra perspectiva, concebimos el urbanismo desde la teoría social crítica proveniente del marxismo y sus referentes teórico-metodológicos, pero de naturaleza interdisciplinaria (incursionando en la problemática transdisciplinar) en sus abordajes e intervenciones. Sin embargo, en tanto incumbencia de los arquitectos, aparece organizado curricularmente bajo la forma dominante de la planificación y los y las estudiantes llegan a nuestro Taller pensando que van a proyectar ciudades, o diseñar a escala mayor. Es decir, piensan en una intervención cuyo cambio de escala cuantitativo pareciera no demandar cambios cualitativos en abordajes y enfoques, comprometiendo una pseudocomplejidad, y naturalizando la planificación como un cambio de escala, y no como una necesidad de nuevo conocimiento.

Abordar la ciudad como sistema social complejo y co-construir conocimiento en torno a ello, nos llevó a formarnos en sociología, antropología, demografía social, teoría de derecho, etc. pero no podemos dejar de reconocer los reparos y obstáculos que, a lo largo de más de tres décadas, nos impuso la propia institución, enfrentándonos a una constante lucha teórica. En otras palabras, se promueve discursivamente la necesidad de formarnos transdisciplinarmente (sin ofrecernos conceptual ni operacionalmente las condiciones de posibilidad), pero se nos interponen obstáculos epistemológicos e institucionales que permean la propia currícula y que, encorsetados detrás del fetichismo de la mercancía, encumbran la profesión liberal descontextualizada del movimiento de la totalidad social, a-históricamente, es decir, desprovista de las particularidades del modo de producción capitalista. En este marco, señalamos brevemente algunos de los obstáculos epistemológicos que se interponen en la co-construcción de conocimiento para el abordaje integral del habitar, lo que nos lleva a trabajar en un doble registro: proyectos de investigación y extensión basados en la integralidad, la IAP y la extensión crítica, con estudiantes cuyo eje formativo sigue siendo la profesión liberal. Ello implica lo siguiente: a) la naturalización de los procesos de producción social del espacio-tiempo, y de la propia práctica proyectual; b) la formación profesional en un ámbito académico universitario fragmentado y estanco; c) una formación descontextualizada del movimiento de la totalidad social; d) la ausencia de instancias curriculares horizontales; e) enfoques sectoriales y problemas unidisciplinares; f) una representación hegemónica de la producción del espacio; g) un hiato entre la resultante espacial del diseño y la teoría social; h) ausencia de reflexiones previas entre estructura social, sistema capitalista y territorio, antes de nuestra materia; i) dificultad para comprender categorías explicativas que requieren cierto nivel de abstracción (ley del valor, plusvalía, renta, clase social, capital, fetichismo de la mercancía, etc.); y j) una lucha teórica contra los obstáculos institucionales.

Reflexiones para abrir el debate colectivo

En este ensayo expusimos nuestro posicionamiento ético, pedagógico y político desde el que abordamos la co-producción de conocimiento para el diseño e implementación de políticas integrales del habitar, sin desigualdad social; posicionamiento cuya metodología se sustenta en la praxis, el diálogo de saberes, la extensión crítica y la integralidad, aunadas en la IAP de Fals Borda. Ese trabajo interconectado resulta una interacción fácil de invocar pero que implica un gran desafío cognoscitivo en sí mismo: ¿cómo se construye integralidad en el trabajo en territorio?, ¿quiénes son/ somos los actores involucrados en este proceso, ¿cómo y cuánto nos entendemos mutuamente, cómo se pueden habilitar diálogos que faciliten los aportes de conocimiento que pueden hacer cada una de esas partes, qué potencialidad política y transformadora pueden tener esas voces? En este sentido, el trabajo desarrollado hasta el momento nos ha llevado a posicionar a la integralidad, no ya como un punto de partida preconstruido, sino como una búsqueda y puesta en discusión cotidiana en nuestro trabajo. Como ha quedado explícito, nuestro trabajo colaborativo busca aportar en dos sentidos dialécticamente relacionados entre sí: promover la organización y autonomía de clases y grupos más desfavorecidos socialmente; y aportar a la gestación de procesos de poder popular con el fin de transformar la realidad, todo ello conducente al diseño de políticas del habitar sin desigualdad social. Actualmente, estamos próximos a firmar un Convenio de colaboración con la Municipalidad de Gral. Pueyrredón para trabajar mancomunadamente en este sentido.

Sin embargo, en el proceso desarrollado hasta el presente, evidenciamos que estos aspectos que hacen a la integralidad no pueden ser posibles sin antes interpelar las relaciones jerárquicas constitutivas del mundo universitario al que pertenecemos. Percibimos que el conocimiento integral se construye sobre la base de discutir algunas dimensiones fundamentales, tales como el vínculo universidad-territorio y la relación entre docentes y estudiantes, ya que el sujeto activo como motor de cambio universitario en la extensión crítica, es el estudiante, clave para el desarrollo de prácticas educativas integrales. Un aspecto a reflexionar es cómo interesar a los estudiantes como sujetos activos centrales del proceso educativo, investigativo y extensionista

Otra limitación que emerge en el territorio al trabajar con esta perspectiva, lo constituyen algunas actitudes protagonizadas por punteros o líderes barriales, intentando encarnar de forma individual los procesos y decisiones que deberían ser comunitarias, lo que dificulta la acción colectiva y la construcción horizontal de demandas.

Por último, interesa poner en tensión un abordaje como el que proponemos, con lo que acontece curricularmente en nuestras disciplinas convergentes en el habitar ¿Cómo sostener una perspectiva crítica, frente a las teorías importadas que circulan en la academia y que se configuran como políticas urbanas, sin mediaciones? ¿Cómo co-producir ese tercer conocimiento nuevo y transformador que emerge de la IAP, sin que se expanda en la formación académica la toma de conciencia sobre la desigualdad social y sus causas? ¿Cómo participar en la formación de estudiantes comprometidos, en un contexto académico dominado por la ausencia de debate sobre el sistema capitalista, cuyas bases son la explotación, las rentas del suelo, subsuelo y sobresuelo, la expoliación, el capital ficticio, etc., cuya materialización emerge como desigualdad urbana? ¿Cómo incorporar estudiantes en nuestros proyectos de EC e IAP, cuando no se debaten las condiciones de posibilidad ni de la inter ni de la transdisciplina a lo largo de la carrera? Somos conscientes que hay acuerdos institucionales de los que emanan los planes de estudios, pero creemos que deberían ampliarse y actualizarse los debates, incorporando otras voces y problemas sobre cómo abordar la co-producción de conocimiento en y para el abordaje integral del habitar, en la formación en nuestras facultades.

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Notas

Notas de autor

Información adicional

CÓMO CITAR: Núñez, A. E. (2022). Reflexiones en torno a la co-producción de conocimiento en y para el abordaje integral del habitar. A&P Continuidad, 9(16), doi: https://doi.org/10.35305/23626097v9i16.367

Enlace alternativo

https://www.ayp.fapyd.unr.edu.ar/index.php/ayp/article/view/367 (html)