Introducción

Los planes de estudios vigentes de la carrera de Ciencias de la Educación prevén dos espacios curriculares de 96 horas en distintos momentos de la misma, los cuales tienen como propósito acercar a los estudiantes al campo de desempeño profesional.

Las autoras de este trabajo somos docentes de la carrera y trabajamos en la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires (FIUBA), en la Subsecretaría de Planificación Académica de Grado, Capacitación Docente e Innovación Educativa. Esta doble pertenencia nos permite ofrecer una propuesta con lógica de pasantía, en la cual los estudiantes pueden experimentar los posibles roles laborales de los Licenciados en Ciencias de la Educación en la Universidad.

Como existe una oferta variada de propuestas, es habitual contar con un número pequeño de cursantes (6 a 8 estudiantes por cuatrimestre) con experiencias heterogéneas: algunos que recién comienzan la Licenciatura y otros que están próximos a recibirse; desde quienes cuentan con experiencia laboral en educación hasta quienes nunca trabajaron.

En general, cuando se les consulta acerca de por qué eligen este proyecto, aluden a tres tipos de motivaciones: aproximarse a la lógica laboral dada la referencia explícita a la propuesta de trabajo que hacemos en el programa; curiosidad por el nivel superior; y/o interés por conocer el mundo de la ingeniería, tan distinto al de la Facultad de Filosofía y Letras.

Haremos, primero, una breve referencia a los conceptos teóricos de base; al trabajo que realizamos en la Subsecretaría de FIUBA y a la propuesta pedagógica objeto de este artículo. Luego, describiremos cómo es la dinámica de la cursada y de la tutoría para finalmente centrarnos en los impactos formativos que esta propuesta parece tener en estudiantes y tutores. A modo de cierre, haremos algunas reflexiones que recuperarán cuestiones teóricas.

Conceptos teóricos de base

La experiencia que compartimos busca contribuir a la formación inicial de los profesionales en Ciencias de la Educación a partir de su implicación en situaciones de trabajo reales. Consideramos que su inclusión en los equipos de trabajo les permite un aprendizaje situado de carácter periférico (Lave y Wenger, 1991). La participación en las comunidades de práctica haría factible que los estudiantes adquieran no solo conocimientos sino también habilidades, capacidades, competencias, actitudes, valores, necesarios para el ejercicio de la tarea profesional. En este sentido, creemos que la propuesta podría encuadrarse en la idea de «formación» (Ferry, 1997; Filloux, 1996), en tanto se sostiene que el proceso de «devenir profesional» no se produce solo a través de la apropiación de los conocimientos científicos y tecnológicos necesarios ni de la adquisición de las capacidades y competencias propias del quehacer específico, sino que se requiere de un proceso de socialización que supone la generación o el desarrollo de ciertas transformaciones identitarias. La identidad profesional alude a un sí–mismo profesional, a «un sistema multidimensional que comprende las relaciones del individuo con sí mismo y con los "demás significantes" de su campo profesional» (Abraham, 1986:23).

Nuestro rol como profesionales con más experiencia corresponde a la función tutorial (Barbier, 1999), es decir que buscamos ayudar a los más novatos a encontrar sus propias maneras de dar respuesta a las situaciones en el marco de las buenas prácticas profesionales. Ello implica generar las condiciones para que los practicantes encuentren espacios para transformar sus acciones en objeto de reflexión y de socialización (Sanjurjo, 2017).

El trabajo en la Subsecretaría

La FIUBA cuenta, desde 2018, con una Secretaría de Planificación Académica y de Investigación que se compone de tres Subsecretarías: de Planificación Académica de Grado, Capacitación Docente e Innovación Educativa (a cargo de una de las autoras), de Planificación Académica de Posgrado e Intercambios Académicos, y de Planificación de Investigación y Doctorado.

Los estudiantes se incorporan a las tareas propias de la primera de las Subsecretarías mencionadas. Entre sus responsabilidades se cuentan: elaboración de políticas académicas para los estudios de grado; asesoramiento pedagógico–didáctico; capacitación docente; acompañamiento a la innovación educativa; coordinación de la articulación curricular; diseño, implementación y evaluación de planes de mejora; coordinación de grupos de trabajo con lógicas cercanas a los Círculos de Calidad; análisis de las propuestas de cambio curricular; revisión de los marcos normativos; por mencionar algunas tareas centrales.

Integran la Subsecretaría profesionales y personal administrativo. Además, en muchos casos se incorporan al trabajo docentes, directores de Carrera y/o de Departamento e, incluso, personas externas a la Facultad.

Además, la FIUBA cuenta con un Servicio de Orientación Vocacional y Educativa que depende de otra Secretaría, coordinado por una Lic. en Ciencias de la Educación e integrado por profesionales de educación, psicología y psicopedagogía. El mismo tiene a su cargo el asesoramiento vocacional y educativo, cursos sobre metodologías diversas, charla de bienvenida a los ingresantes a la FIUBA y actividades con estudiantes secundarios. En muchas ocasiones, hemos gestionado que la responsable del Servicio reciba pasantes para sumarse a alguna de estas actividades como parte de su rotación por distintas tareas.

«Nuestro rol en la Universidad»: características de la propuesta

Al proyecto pedagógico lo denominamos «Nuestro rol en la Universidad». Busca contribuir al conocimiento de la Universidad como campo laboral para los Licenciados en Ciencias de la Educación y al desarrollo de diversas capacidades y competencias requeridas para el desempeño en este tipo de instituciones educativas. Asume el formato de una pasantía e integra a los estudiantes en roles de apoyo a tareas reales.¹ La cursada supone que cada estudiante participe como asistente de un profesional graduado en al menos dos propuestas de trabajo, pudiendo realizar más rotaciones. Cada estudiante debe: realizar las tareas asignadas de acuerdo con el cronograma establecido; asistir a las reuniones del equipo; intercambiar con actores institucionales; elaborar informes y documentos. Asimismo, se incluyen clases de grupo total para el intercambio y la reflexión en torno a las actividades realizadas, a las lecturas teóricas y a la evaluación de tareas y aprendizajes. Los estudiantes que cumplen con la cursada deben presentar un trabajo final integrador con lógica de memoria de formación (Souto, 2017).

En el año 2020 la situación de pandemia, y el consiguiente reemplazo de las actividades presenciales por la enseñanza remota de emergencia, no impidió el desarrollo de la cursada.

La dinámica de la cursada

Iniciamos con un encuentro de todos los estudiantes y del equipo de la Subsecretaría con el objeto de presentarnos, explicar la tarea, conocer a los estudiantes (sus saberes previos, intereses, experiencias). Luego les hacemos llegar materiales para que conozcan la lógica del trabajo y de nuestro rol profesional. En el siguiente encuentro, profundizamos sobre la dinámica del desempeño profesional y sobre las cuestiones teóricas leídas. Hacia el final de esa instancia, asignamos las tareas a las que pueden incorporarse según sus intereses.

Previamente, nosotras planificamos posibles secuencias de actividades teniendo en cuenta: (1) que puedan encarar las tareas con cierto grado de autonomía; (2) que su realización suponga un proceso formativo; (3) la posibilidad de acompañamiento, supervisión y seguimiento académico por parte de un profesional; y (4) las prioridades de la Subsecretaría y las necesidades de colaboración. Se busca que cada estudiante colabore en más de una actividad con exigencias, destinatarios, interlocutores y tutores distintos. Esperamos que esta diversidad les ofrezca la posibilidad de adquirir pluralidad de saberes y destrezas a la vez que conocer multiplicidad de modelos y estilos profesionales.²

Para ilustrar las experiencias llevadas a cabo se detallan algunas de las tareas en las que participaron estudiantes durante los años 2019 y 2020:

1. 1. Asesoramiento a docentes de la Facultad a partir del análisis de sus programas de asignatura y la realización de sugerencias para su mejora.
2. 2. Acompañamiento a profesores que coordinan capacitaciones didácticas: asistencia a los encuentros, registro sistemático y posterior intercambio con los profesores.

   En ambas tareas los tutores deben ayudar a los estudiantes a adoptar un rol colaborativo y no evaluativo. También suele ser necesaria la orientación para que recuperen sus saberes didácticos, a veces disponibles solo de manera discursiva.

3. 3. Apoyo en la elaboración de herramientas de gestión (modelos para la sistematización de información, análisis de datos). Se trata de una tarea de «escritorio» que suele requerir un menor contacto con otras personas. Los tutores orientan en la articulación de saberes aprendidos en distintas asignaturas pero que muchas no perciben como relacionados con la tarea, lo cual constituye uno de los aprendizajes más significativos.
4. 4. Asistencia en análisis de antecedentes y/o de tendencias con vistas a proponer acciones similares en FIUBA. En este tipo de tareas trabajamos con los estudiantes los criterios de búsqueda, de validación de información y de comparación. Estas actividades aportan a una formación vinculada al desarrollo profesional continuo.
5. 5. Participación en el Servicio de Orientación Vocacional y Educativa (SOVE), donde suelen realizar tareas de: (1) observación de jornadas para estudiantes secundarios, análisis didáctico y retroalimentación a los organizadores; (2) sistematización y análisis de encuestas de satisfacción de distintas actividades (cursos, charlas de bienvenida, etc.) y elaboración de sugerencias para su mejora; (3) apoyo en el diseño y mejora del Campus y de las redes sociales.

En todas las tareas, además de la orientación de los tutores, alguna de nosotras hace un seguimiento como docente. Solemos agregar a las guías que dan los tutores, orientaciones para profundizar lecturas, para realizar análisis reflexivos sobre los aprendizajes realizados, a la vez que los ayudamos a desarrollar una perspectiva profesional. Esto supone ayudarlos a transitar el pasaje del rol de estudiante al rol de profesional en formación. Para ello explicitamos saberes del oficio (por ejemplo, pensando en voz alta) y damos recomendaciones sobre comportamientos esperados. En paralelo, buscamos facilitar el intercambio entre los estudiantes que realizan experiencias diferentes en encuentros donde realizan descripciones de las tareas realizadas, reconocen rasgos del rol profesional y de los saberes puestos en juego, analizan los saberes faltantes y las ayudas que deben solicitar.

Como continuidad y cierre de este trabajo reflexivo, al finalizar la cursada se les solicita un ejercicio de escritura epistémica (Nelson, 2001) en la que puedan pensar teóricamente el recorrido transitado. Incentivamos así que la práctica se convierta en fuente de aprendizaje.

Impactos en la formación de los estudiantes

A partir de los relatos de los estudiantes en sus trabajos finales, podemos evidenciar que los saberes que más valoran son aquellos relacionados con la experiencia.

De acuerdo con sus narraciones, la propuesta de este espacio curricular les posibilita vivir algunos roles profesionales posibles, acercándolos a metodologías y lógicas de trabajo particulares. Por ejemplo, en las tareas de asesoramiento se valora especialmente el tener que relacionarse con otros (docentes y autoridades provenientes de distintas disciplinas), no solo en términos personales sino especialmente en términos profesionales. Al respecto, los estudiantes suelen apreciar el aprender a interpretar cómo piensa el interlocutor para poder comunicarse con él, sugerir mejoras y que las mismas sean significativas.

Asimismo, los estudiantes aprecian la oportunidad de experimentar el trabajo autónomo y en equipo en contextos reales. Esto implica explorar distintas facetas de los roles profesionales, además de participar y comprometerse en un trabajo real, cuyo cumplimiento y modalidad impacta efectivamente en el trabajo de todos los involucrados. En este sentido, debemos decir que nunca sucedió que un estudiante se comprometiera con una propuesta de trabajo y dejara tareas inconclusas. Por el contrario, tuvo lugar la situación opuesta: estudiantes que aún finalizada la cursada continuaron con algún trabajo con el cual se sentían comprometidos y/o que les entusiasmaba.

Por último, algunos estudiantes valoran esta propuesta en términos profesionales–personales. En ciertos casos, esta cursada les posibilita transitar los miedos de acercarse por primera vez al mundo profesional en un contexto cuidado. También suelen apreciar la posibilidad que ofrece la asignatura para la toma de conciencia de la adquisición de diversos conocimientos a lo largo de la carrera a partir de su puesta en uso en las distintas tareas. Otros participantes señalan su impacto en términos vocacionales, debido a que la experiencia en el desarrollo de las distintas actividades les posibilita el reconocimiento de áreas predilectas y facilita la decisión de qué orientación elegir para continuar formándose.

Algunos de estos aspectos se encuentran sintetizados en el relato final de una estudiante:

La materia Proyecto 1 tiene cierta transversalidad respecto de las demás materias de la carrera, como ninguna otra posibilita el conocimiento situacional. Más allá de los conocimientos adquiridos específicamente en cada una de las tareas, la experiencia en general me permitió acceder a una dinámica más de tipo laboral que se diferencia de la práctica estudiantil que era todo lo que conocía hasta el momento. Esto es importante porque posibilita la proyección a futuro, el descubrimiento de áreas predilectas y la puesta en evidencia de aquellos conocimientos que necesitan ser profundizados para un rendimiento mayor. Implica enfrentarse con los temores del primer encuentro con el mundo laboral, pero en un ambiente seguro, que considera mi posición de alumna y amortigua los riesgos. El aprendizaje más importante para mí fue la confirmación de mi inclinación hacia la didáctica. Esto no solo me permitió esclarecer qué orientación elegir, sino también direccionar mi imaginario para mi vida profesional. (N. N.,³ 2019:5)

Impactos en la formación de los profesionales tutores

Para los profesionales de la Secretaría, esta experiencia también resulta formativa y enriquecedora. En muchos casos, la mirada de los estudiantes nos alerta de aspectos naturalizados que se nos transforman en invisibles en el día a día del trabajo. Esto nos suele suceder a partir de evidenciar formas alternativas de resolver un mismo trabajo, así como de la escucha atenta de las preguntas y reflexiones de los estudiantes.

Por otro lado, la necesidad de orientarlos nos exige hacer explícitos nuestros pensamientos y modos de encarar una tarea con vistas a poder reconocer su lógica para poder enseñarla, lo cual constituye una instancia de alto valor formativo para cada uno de nosotros.

Breves reflexiones teóricas

La propuesta de trabajo que presentamos tiene el propósito de promover un aprendizaje en situación de trabajo, donde el oficio se aprende en el hacer, en la demostración y en el trabajo al lado del experto, quien asume un rol tutorial. En este sentido, la posibilidad de incorporarse como pasantes en un equipo de trabajo coordinado por profesionales de la educación constituye una oportunidad para integrarse a una comunidad de práctica (Lave y Wenger, 1991), donde pueden conocer las tareas que realizan los profesionales, involucrarse en las mismas y realizar actividades con distinto grado de autonomía, aunque siempre bajo supervisión y orientación académica. Los comentarios de los estudiantes parecen dar cuenta del valor que asignan al aprendizaje situado (Lave y Wenger, 1991), en situaciones reales de desempeño profesional.

A partir de los relatos de los estudiantes en sus trabajos finales, podemos evidenciar que los saberes que más valoran son aquellos relacionados con saberes experienciales (Souto, 2011).

Las actividades de escritura, y en especial el trabajo integrador que solicitamos al final de la cursada, cumplen un rol central, en tanto la memoria de formación (Souto, 2017) que deben realizar para acreditar la asignatura constituye un ejercicio de escritura epistémica (Nelson, 2001) con fuerte impacto formativo.

En tanto, la integración a un ámbito de trabajo en el cual prevalecen otras lógicas disciplinares, diferentes de la pedagógica–didáctica, ofrece la oportunidad de poner en diálogo sus saberes con los propios de otros profesionales.

Por su parte, los relatos de los profesionales que ocupan el rol de formadores en distintas tareas, señala el valor de la reflexividad que exige el acompañamiento de los profesionales noveles. El valor formativo de esta exigencia de pensamiento para reconocer las distintas dimensiones involucradas en cada actividad puede pensarse en términos de la reflexión sobre la acción (Schön, 1992).

A modo de cierre

Esperamos que este relato de experiencia pueda contribuir a pensar colectivamente sobre el valor de la formación profesional en contextos reales. La formación universitaria, centrada en la enseñanza en el aula, a veces descuida estos espacios formativos, aun cuando siempre han estado presentes en las propuestas de prácticas profesionalizantes, residencias, pasantías. Consideramos que la inclusión de este tipo de espacios curriculares en los planes de estudio contribuye a la formación profesional debido a su participación en situaciones de la práctica real.

Sin perjuicio de lo dicho, es también importante reconocer que la inclusión de esta experiencia de formación en la lógica laboral también trae dificultades. Muchas veces el tiempo nos apremia y nos encontramos ante la tensión que genera la necesidad del trabajo real en contraposición con la exigencia de la formación de los estudiantes. Ello requiere tomar decisiones en torno a lo que es posible, lo cual no siempre resulta consistente con lo que consideramos sería la mejor opción en situaciones ideales.

Referencias

Abraham, A.; Bixio, A. L. (1986). El enseñante es también una persona. Gedisa.

Barbier, J. M. (1999) Tutoría y función tutorial. Algunas vías de análisis. En Cattaneo, M.; Coronel, M.; Gaidulewicz, L.; Goggi, N.; Barbier, J. M.; Mazza, D.; Souto, M. Grupos y dispositivos de formación. Novedades Educativas–Facultad de Filosofía y Letras, UBA.

Ferry, G. (1997). Pedagogía de la formación. Facultad de Filosofía y Letras, UBA, Noveduc.

Filloux, J. C. (1996). Intersubjetividad y formación. Facultad de Filosofía y Letras, UBA– Noveduc.

Lave, J.; Wenger, E. (1991). Situated Learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press.

Nelson, N. (2001). Writing to learn: One Theory, Two Rationales. En Tynjälä, P.; Ed.; Mason, L.; Lonka, K. (Eds). (2001). Writing as a Learning Tool: Integrating Theory and Practice. Kluwer Academic Publisher.

Sanjurjo, L. (2017). La formación en las prácticas profesionales en debate. Revista del Cisen Tramas/Maepova, 5(2), 119–130.

Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Paidós.

Souto, M. (2011). La residencia: un espacio múltiple de formación. En Menghini, R y M. Negrin (Comps.). Prácticas y residencias en la formación de docentes. Jorge Baudino Ediciones.

Souto, M. (2017). Pliegues de la Formación. Sentidos y herramientas para la formación docente. Homo Sapiens Ediciones.

Notas

Notas de autor