Investigación
Recepción: 30 Octubre 2020
Aprobación: 28 Noviembre 2020
Resumen: Este artículo tiene por objeto analizar aquellos aspectos y circunstancias más relevantes que promovieron la implementación de la Ley 26206, teniendo en cuenta el contexto que atravesaba la argentina hacia el año 2006 y, en particular, el escenario educativo de la época. Para ello, se esboza una breve reseña histórica de la evolución de la normativa educativa, en cuanto a derechos adquiridos, desde la sanción de la Ley 1420, pasando por la ley federal de Educación hasta llegar a la actual ley en vigencia denominada: Ley de Educación Nacional. Bajo la metodología del estudio documental y valoración de fuentes teóricas, se describe una caracterización del sistema educativo argentino tras la implementación de cada marco legal y todos aquellos cambios que se introducen, en consonancia con una época que así lo demanda. También se plantea un análisis de las políticas educativas establecidas en determinados momentos con el objetivo de fortalecer la calidad educativa. En conclusión, el presente escrito intenta arrojar luz sobre el agotamiento y deterioro de la anterior ley educativa 24195 frente a las demandas sociopolíticas como uno de los principales fundamentos para la implementación del actual marco normativo.
Palabras clave: Ley Federal de Educación, Ley de Educación Nacional, educación, políticas educativas, calidad educativa.
Abstract: This article addresses the most relevant aspects and circumstances that promoted the implementation of Law Act No. 26206, weighing up the general context in Argentina towards 2006 and, in particular, the education scenario of the time. Thus a brief historical review of the evolution of education regulations is outlined to trace all rights granted from the sanction of Law Act No. 1420, through the approval of Argentine Federal Law of Education, until reaching the current law in force, namely National Education Law. By means of the documentary research method and the assessment of theoretical sources, we provide a characterization of the Argentine education system after the implementation of each legal framework and the subsequent introduction of all implied changes. An analysis of the education policies implemented at certain time periods is also included with the aim of contributing to a higher educational quality. This document is intended to shed light on the decline of the previous Education Law Act No. 24195 in the face of social and political demands as one of the main foundations for the implementation of the current regulatory framework.
Keywords: investment in education, educational quality.
Introducción
La educación es un fenómeno que siempre ha estado presente en la sociedad, tanto de manera formal como informal, transmitiendo los valores, principios, conocimientos y cultura de cada país. Con el paso del tiempo, la educación en Argentina fue oscilando entre distintos estadios, principalmente caracterizados por los modelos conservadores y liberales (Duarte, 2018). Es por esta razón que surge la necesidad de caracterizar el contexto histórico de nuestro país y exponer los motivos que llevan a la sanción de la Ley de Educación Nacional.
Bajo la metodología del estudio documental exploratorio, se realiza una breve reseña histórica que parte de la Ley 1420, sancionada en 1884, durante la presidencia de Julio Argentino Roca y, mediante una lectura concisa de la evolución del marco normativo de la educación argentina, se destacan las falencias, limitaciones y necesidades que llevan a promulgar nuevas legislaciones y/o modificar las ya existentes. Este itinerario permitirá poner en contexto los motivos por los cuales las políticas educativas argentinas concluyeron en la sanción de la Ley 26206.1
En este sentido, se dejará constancia de su estructura, las mejoras y aquellas modificaciones que promueve, así como de las limitaciones que presenta y las posibles políticas educativas necesarias para revertir esta situación.
Desarrollo
Para comprender cabalmente cuáles fueron los fundamentos que dieron vida a la Ley de Educación Nacional 26206 es necesario realizar un análisis contextual de la educación en la República Argentina.
Cabe resaltar que la historia educativa del país no comienza en 1884; sin embargo, tomaremos como punto de partida dicha fecha, ya que es el año en que se sanciona la Ley de Educación Común 1420, «piedra basal del sistema educativo nacional» (Priluka y Zuázaga, 2015:4). Dicha ley, como sostienen Pérez y Alonso (1998:17), «es un marco normativo que señala un camino hacia donde hay que ir».
Bajo la presidencia de Julio Argentino Roca, el 8 de julio de 1884, fue promulgada la primera Ley de Educación Común en Argentina, la cual imponía la universalidad, obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza primaria laica gradual en «escuelas públicas, en las escuelas particulares o en el hogar de los niños» (Ley 1420, art. 4).
De esta manera, quedaban incluidos masivamente todos los niños del país en una educación primaria elemental, con contenidos escolares comunes, y se daba lugar a la «creación de una representación social de la escuela primaria caracterizada por un ethos de igualdad y homogeneidad, simbolizada por los "guardapolvos blancos" y "la cooperadora escolar" de la que participaban familias de diversos orígenes sociales» (Tuñón y Halperin, 2010:3).
Si bien el nivel secundario se caracterizaba por tener un perfil de elite, la escuela primaria abría sus puertas a todos los niños de 6 a 13 años y les brindaba 7 años de educación obligatoria. En su trabajo, Parra alega:
Desde ese momento quedó establecido —como una verdad absoluta— que esta ley era progresista y democratizadora porque igualaba a ricos y pobres a través de la difusión del conocimiento, al tiempo que ocultaba las diferencias sociales por el uso generalizado de un delantal blanco. (2016:2)
Con el avance y las transformaciones de la sociedad y la economía a lo largo del siglo XX, las tensiones acerca de la educación comenzaron a crecer respecto de su función igualadora, universal, y se multiplicaron las exigencias. Al comienzo del 1900 se daba por supuesto que el andamiaje jurídico del sistema educativo estaba completo. Sin embargo, la existencia de las prescripciones constitucionales y de las leyes derivadas no garantizaba que la escuela llegara a todos los habitantes del suelo argentino (Tedesco, 1986).
Frente a esta situación, el 17 de octubre del año 1905 se sancionó en el Congreso Nacional la Ley 4878 y fue reglamentada el 13 de febrero de 1906. Más conocida como la Ley Láinez, por ser el senador Nacional Manuel Láinez su impulsor, autorizaba a la Nación a instalar escuelas primarias en los territorios de las provincias que así lo solicitaran. Mediante la aplicación progresiva de esta ley «se apuntó a garantizar el orden allí donde peligraban los procesos de civilización por el creciente número de analfabetos» (Cattaneo, 2011:35). Este hecho, según Pablo Pineau, «es considerado el cierre del proceso de conformación del Sistema de Instrucción Pública Centralizado Estatal iniciado unas décadas atrás» (2007:11).
Sin la intención de ahondar en la multiplicidad de intrincadas y variadas situaciones históricas, sociales, económicas y políticas acaecidas a lo largo del siglo XX en nuestro país —debido a que eso escapa de los objetivos de este trabajo— solo plantearemos que la relación entre la sociedad y la escuela fue evolucionando. En consecuencia, todas las miradas recayeron sobre esta y se le solicitó que desarrollara toda una compleja batería de programas y estrategias para cumplimentar una mejor función. En su análisis, Inés Dussel expone que «en los años 90, paralelamente a las reformas estructurales de la economía y del Estado, se desarrollaron políticas educativas compensatorias que buscaron aliviar algunos de sus efectos» (2019:11).
Esta década macó un nuevo rumbo para la Argentina, el cual se vería reflejado en todos los aspectos de su vida social y política; obviamente, la educación no estaría exenta de estos cambios. Manera y Romer (2010) describen esta situación con las siguientes palabras:
En la década de los noventa se implementó una reforma en el sistema educativo impulsada por las políticas neoliberales como parte de la reestructuración del Estado. El gobierno de Carlos Menem siguió los consejos de los organismos internacionales y descentralizó el sistema transfiriendo la administración de escuelas del ámbito nacional al provincial y municipal mediante la Ley de Transferencia de Escuelas. La estructura formal vigente desde la sanción de la Ley 1420, con dos sistemas educativos superpuestos —nacional y provincial— fue reformada sustancialmente renunciando el gobierno nacional a su responsabilidad de sostener el sistema de la educación pública. (2010:4)
La Ley Federal de Educación provocó una descentralización del sistema educativo, implementada bajo los lineamientos de las nuevas políticas educativas. Pero consecuentemente implicó una reforma financiera sin la capacidad para brindar una propuesta de calidad con equidad.
El 14 de abril de 1993 se sancionó la Ley 24195 y fue promulgada el 29 de abril del mismo año. «Con la aplicación de la Ley Federal de Educación el sistema educativo se modifica, pero la posibilidad de transformación "auténtica" queda depositada en las escuelas» (Pérez y Alonso, 1998:4).
En su trabajo, Yanina Maturo (2014) explica que la Ley Federal de Educación marcó una nueva forma de organización, administración y gestión del Sistema Educativo Nacional. En el artículo 10 esta ley proponía una Educación General Básica (EGB) de nueve años de duración (obligatoria) y estructurada en tres ciclos de tres años cada uno y una Educación Polimodal de tres años de duración; esta última con el planteo de diferentes modalidades. De igual modo, con vistas a brindar un espacio de formación profesional para los alumnos, ofrecía un Trayecto Técnico Profesional (TTP) a contraturno y de carácter optativo.
En síntesis, en la Argentina, la Ley 1420 fue el marco normativo vigente por más de cien años, aunque desde su sanción, en 1884, hubo varios intentos para derogarla o modificar sus artículos (Rodríguez, 2017). Como comentamos, recién en 1993 la Ley Federal de Educación 24195 propuso un nuevo marco regulatorio de la educación argentina y fue anunciada como «el arribo a la modernización pendiente en el campo educativo» (Manera y Romer, 2010:4). Sin embargo, a tan solo trece años de su promulgación, y a raíz de una serie de falencias, discrepancias y desaciertos, fue derogada por la Ley de Educación Nacional 26206.
Ley de Educación Nacional 26206
Para explicar y comprender mejor este abordaje de la Ley de Educación Nacional, creemos necesario realizar un análisis breve del contexto social del país que enmarca su surgimiento.
El 25 de mayo de 2003 asumió la presidencia de la Nación Argentina el Dr. Néstor Kirchner. La situación económica estaba caracterizada por el deterioro generado por una profunda crisis precedente, inestabilidad política y una relativa fragilidad social. En este escenario se puso en marcha un nuevo modelo educativo con la promulgación de una serie de leyes que brindaron el marco necesario para la gestión de la educación en el país.
Con respecto a su estructura, además de los cuatro niveles, la Ley 26206 fija «8 modalidades (educación técnico–profesional, artística, especial, permanente para jóvenes y adultos, rural, intercultural–bilingüe, en contextos de privación de libertad y hospitalaria–domiciliaria)» (DINIEE —Dirección Nacional de Información y Estadística Educativa—, 2017:5).
La inclusión es uno de los ejes principales de esta ley; por tal razón, extiende la obligatoriedad a 13 años con el objetivo de escolarizar a todos los niños y jóvenes del país y pretende para ellos la adquisición de saberes significativos, garantizando la permanencia y los logros en el aprendizaje.
Ya desde el planteo del modelo educativo propuesto por parte de Sarmiento y Alberdi se podía encontrar un nexo entre lo educativo y el trabajo, «ambos coincidían en la necesidad de educar a la población con una orientación técnica» (Duarte, 2018:37). Tomando una visión de la educación no como un hecho aislado sino en profunda relación con el mercado laboral desde las políticas de la reconstrucción nacional, se buscaría incorporar una lógica productiva a la educación y conformar un amplio mercado de trabajo.
Es importante tener en cuenta, para seguir con mayor precisión el análisis de este tema, que la implementación del anterior esquema normativo (Ley Federal de Educación 24.195) marcó una fragmentación y desarticulación del sistema educativo a nivel nacional. A tal punto esto fue así, que en algunas provincias coexistían sistemas diferentes. Se diseñó más de un centenar de planes de estudio del nivel secundario, se cerraron las opciones diversas de enseñanza técnica, por señalar algunas de las falencias que presentaba este modelo. En su trabajo, Victoria Baraldi et al. afirman:
En dicho marco y dado los graves efectos ligados a la fragmentación del conocimiento; creciente segmentación del sistema traducido en una desigualdad sin precedentes; empobrecimiento de los saberes adquiridos y pérdida generalizada del sentido respecto del rol principal de la enseñanza secundaria, no pocos volvieron con una mirada nostálgica a la histórica estructura curricular enciclopedista. (2016:17)
Para el caso de las escuelas de educación técnica, se pusieron en marcha distintas estrategias para proteger no solo la formación estrictamente técnica sino también las fuentes laborales de muchos docentes. Cabe recordar que, debido a los cambios introducidos en la estructura curricular, varios profesores debieron ser reubicados y, en algunos casos, perdieron sus horas de clase.
En este contexto, diferentes provincias dictaron leyes propias, y traemos a modo de ejemplo el caso de la provincia de Córdoba, donde, en el año 1995, se sancionó la Ley Provincial 8525 y en diciembre del mismo año se implementó el nuevo proceso de cambio denominado: Transformación cualitativa del Sistema Educativo de la provincia de Córdoba (Carranza et al. 1999). Dicha ley provincial respetó los años de obligatoriedad propuestos por la Ley Federal de Educación, cambió las denominaciones de los diferentes niveles y contempló la oferta de los Trayectos Técnicos Profesionales. Así, todas las instituciones del nivel medio de la provincia de Córdoba debieron implementar un Ciclo Básico Unificado (CBU). «Se homogeneizó el currículum de los tres primeros años de la educación media (CBU), el cual presentó un tipo de organización de "colección", caracterizado por una fuerte separación de las materias entre sí» (Maturo, 2014:102).
Ante este complejo contexto político–educativo a nivel nacional y la necesidad de un nuevo marco legal que pudiese dirimir los efectos nocivos ocasionados por una implementación heterogénea de la Ley 24195, en 2005 se sancionó la Ley 26058 de Educación Técnica Profesional (ETP) y, a partir de allí, «la ETP constituye una modalidad del sistema educativo nacional que comprende al nivel secundario y superior no universitario» (Zabala, 2015:62). Una de las modificaciones más notables que introdujo esta ley fue la extensión en la escolaridad para la modalidad técnica a 6 años. En 2006, con la sanción de la Ley de Educación Nacional 26206 se transformó la estructura del nivel medio, se amplió la obligatoriedad y se le dio un tratamiento especial:
La Educación Técnico Profesional es la modalidad de la Educación Secundaria y la Educación Superior responsable de la formación de técnicos medios y técnicos superiores en áreas ocupacionales específicas y de la formación profesional. La Educación Técnico Profesional se rige por las disposiciones de la Ley 26058, en concordancia con los principios, fines y objetivos de la presente ley.
Esta modalidad se implementa en las instituciones de gestión estatal o privada que cumplen con las disposiciones de la Ley 26058 (Ley 26.206, art. 38).
De este modo, la educación técnica profesional en Argentina fue respaldada por un marco legal propio y superó «las decisiones políticas que casi la llevan a su desaparición» (Maturo, 2014:107).
Para el resto de las modalidades y orientaciones se planteó un lineamiento básico común con integración de los contenidos a nivel nacional para atenuar la disgregación que había dejado la ley anterior (Ley Federal de Educación). Ante esto, la Ley 26206 (2006) sostiene:
Para asegurar la buena calidad de la educación, la cohesión y la integración nacional y garantizar la validez nacional de los títulos correspondientes, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación:
a) Definirá estructuras y contenidos curriculares comunes y núcleos de aprendizaje prioritarios en todos los niveles y años de la escolaridad obligatoria. (Ley 26206, art. 85, inc. a)
El Consejo Federal de Educación (CFE) define y entiende que los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) «son los saberes prioritarios organizados por áreas del conocimiento o disciplinas que proponen condiciones equivalentes de enseñanza en todo el sistema educativo nacional para que los y las estudiantes logren aprendizajes comunes de buena calidad» (CFE, 2017:18)
Teniendo en cuenta que la República Argentina es un país federal y que el Estado debe atender las necesidades de cada región, en el art. 86 de la Ley 26206 se permite a las provincias establecer contenidos curriculares acordes a sus realidades sociales, culturales y productivas, así como promover proyectos institucionales para desarrollar y explotar las particularidades de cada región o jurisdicción.
Inversión en educación
La educación es considerada como un bien público y un derecho personal y social, garantizada por el Estado según el art. 2 y 3 de la Ley 26206, donde se establece que es una prioridad nacional. En el art. 9 se garantiza el financiamiento del Sistema Educativo Nacional y se fija, en concordancia con la Ley de Financiamiento Educativo, una participación del 6 % del Producto Bruto Interno (PBI), a alcanzarse gradualmente en el año 2010.
El garante central del cumplimiento del derecho a la educación es el Estado. Una manera de analizar históricamente esta responsabilidad es mediante la evolución del financiamiento educativo, teniendo en cuenta cómo los ciclos económicos se relacionan con la inversión educativa y qué tanto se ha avanzado en materia de inversión.
En su trabajo, Rivas, Vera y Bezem, (2010) exponen el gasto público consolidado en educación en porcentaje del PBI. Desde 1980 hasta 2007 se puede observar cómo se incrementa la inversión en educación. Este período de tiempo presenta dos grandes caídas: la primera acaecida durante la última dictadura militar (1976–1983), cuando llegó a un mínimo histórico; y la segunda, entre 2001 y 2003, a causa de la importante crisis económica que afrontaba nuestro país al salir de la Convertibilidad. A partir de 2003, se dio un nuevo ciclo de recuperación: «la inversión educativa vuelve a crecer con mucha fuerza, superando ya en 2007 todos los picos históricos, tanto en el gasto educativo real, como en la inversión por alumno y en la relación con el PBI» (Rivas, Vera y Bezem, 2010:34).
Esta tendencia en el aumento del PBI continuó durante los próximos años en concordancia con lo proyectado por la Ley de Educación Nacional. En el informe de la DINIEE (2017) se señala que «la inversión en educación en el año 2014 representó el 5,8 % del PIB. La variación en el corto plazo exhibe un crecimiento del indicador del orden del 50 % considerando como año base el 3,8 % del año de sanción de LEN» (DINIEE, 2017:7).
A modo de cierre, se podría decir que dicha ley promovió con su implementación una mejora en la inversión educativa de la mano de la ampliación de su obligatoriedad y la extensión a sectores relegados. Sin embargo, sigue siendo evidente la presencia de desigualdad, tanto en la inversión como en la calidad de la oferta educativa, lo cual suscita el abandono en estudiantes de estratos medios y bajos de la sociedad (Boniolo y Najmias, 2018; Crego, 2016; DINIEE, 2017; Marrone, 2016).
Calidad educativa
Luego de 4 años de la implementación de la Ley 26.206, Tuñón y Halperin (2010) afirman que la cobertura de la escuela primaria alcanzó el 99,3 %. No obstante, en la secundaria el porcentaje de alumnos que abandonaron sus estudios, o que se encuentran en un año inferior al que les corresponde por su edad, es del 19 % en los primeros años y del 41 % en los últimos.
Para poder seleccionar políticas educativas acertadas se debe conocer cuál es la situación real del sistema educativo en cuestión y cuáles son los requerimientos del entorno en que se encuentra inmerso. Los cambios implementados en los años 90 respondieron en gran medida a las transformaciones del mundo globalizado y plantearon la necesidad de articular funcionalmente el sistema educativo en pos de ser competitivo en los mercados. «Esta lectura exigía ampliar las referencias de lo nacional a lo internacional e incluir mecanismos de medición que permitieran situar los logros nacionales en el contexto del mundo y realizar comparaciones en el tiempo y en el espacio globalizado» (Tiramonti, 2014:5).
En este marco, varios países se incorporaron al Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos realizada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), conocido como PISA por sus siglas en inglés, cuyo objetivo es
el reconocimiento y valoración de las destrezas y conocimientos adquiridos por los alumnos al llegar a sus quince años (…) para que las políticas que pudieran desprenderse del análisis de los resultados de la prueba atiendan a los diferentes factores involucrados. (OCDE, 2006:6)
A continuación (Tabla 1), podemos observar los resultados obtenidos en distintas regiones de la Argentina, en las tres disciplinas evaluadas por la OCDE (Matemática, Ciencias y Lectura), en el año 2012.
Luego de analizar la tabla de puntuaciones, podemos llegar a las siguientes conclusiones: estos resultados en las tres áreas se encuentran por debajo del promedio de la OCDE, es decir que ninguna región consiguió alcanzar ese promedio propuesto, en tanto que la ciudad de Buenos Aires es donde se obtuvieron los valores más elevados en todas las disciplinas.
En su trabajo, Tiramonti (2014) menciona que en Argentina los resultados en las pruebas han ido decreciendo paulatinamente desde el año 2000, cuando se evaluó por primera vez. La participación en programas de este tipo permite conocer las características y debilidades de la población educativa. La principal ventaja es tener un diagnóstico objetivo sobre el cual los Estados puedan implementar políticas públicas adecuadas para mejorar y optimizar la calidad educativa.
Hace más de una década que la educación secundaria en nuestro país es obligatoria. «Sin duda, la obligatoriedad significa una tracción en favor de la ampliación de derechos en el camino hacia la igualdad. Sin embargo, se inserta en un contexto escolar históricamente desigual» (Crego, 2016:208).
Algunos factores más que otros repercuten en la permanencia y culminación del nivel secundario, «mientras en el ciclo básico se advierte una mayor repitencia con respecto al abandono (11,6 % vs. 8,4 %, respectivamente), en el orientado, el abandono es superior a la repitencia (14,5 % vs. 6,4 %, respectivamente)» (DINIEE, 2017:6).
Según afirma Marrone (2016), al analizar las cifras de egresados del nivel medio durante el período 2001, gran parte de la matrícula se trasladó a la educación de jóvenes y adultos. Efectivamente, la matrícula de adultos del nivel medio creció 30 % en ese período.
En este marco, el Estado nacional impulsó una serie de iniciativas para paliar esta situación:
El Plan Progresar, destinado a jóvenes de entre 18 a 24 años, brinda un respaldo a los estudiantes que deseen empezar o continuar sus estudios en cualquier nivel educativo.
El servicio de educación a distancia posibilita la educación primaria y secundaria a aquellos estudiantes que se encuentran residiendo temporalmente en el exterior; no es un servicio que se encuentre disponible para aquellos que viven en Argentina.
Escuelas en contextos de encierro, destinado a garantizar educación de nivel primario, secundario y superior para todas aquellas personas privadas de su libertad.
El Plan Fines 1 y 2 brinda la oportunidad de cursar materias adeudadas y complementar el nivel primario o secundario.
El Plan Fines 2 fue una iniciativa del Ministerio de Desarrollo Social y Educación de la Nación
para la finalización de los estudios secundarios de todos aquellos que por distintos motivos no pudieron hacerlo dentro de los tiempos formales del sistema educativo que estipula el período de la escuela media entre los 12 y los 18 años. (Crego, 2016:207)
Se logró que una gran cantidad de personas completara sus estudios y consiguiera su título de finalización de la educación obligatoria. Sin embargo, en su trabajo, Marrone (2016) señaló sobre la implementación de dicho Plan:
Es una burla al derecho de la juventud: con 6 horas de clase semanales que reemplazaban a las 25 horas de una escuela media obligatoria, se facilitó la obtención del título de egreso de la secundaria. Con 70% menos de cursada, recorte de contenidos, el único resultado fue la reducción de las tasas de desescolarización de nuestro país para mostrar en los organismos internacionales (2016:261).
Si bien las nuevas metodologías impulsadas no son suficientes para sobrellevar las falencias que día a día vivencia nuestro sistema educativo, se trata de tenerlas en cuenta para diseñar e implementar nuevas normativas.
Conclusión
La ampliación de los derechos a la educación no se logra mágicamente con la promulgación de una ley que así lo disponga. Claramente, las políticas educativas implementadas no son recetas infalibles para solucionar los problemas de desigualdad e inclusión que presenta la comunidad educativa en Argentina. Sin embargo, se ha logrado poner el tema en agenda y diseñar iniciativas, estrategias y dispositivos para paliar dicha situación.
El recorrido histórico nos permite observar el enorme mérito conseguido en materia de derechos sociales, desde aquella educación de elite, para unos pocos, hasta los 13 años de obligatoriedad educativa, y de qué manera el Estado nacional ha intentado poner a disposición los recursos necesarios para cumplir con su responsabilidad como garante.
Por otra parte, la educación técnica recibe por primera vez un marco regulatorio que respalda dicha modalidad, tan valiosa en los tiempos actuales, por la cual nuestros jóvenes tienen la posibilidad de adquirir mayores habilidades para determinadas carreras universitarias o, en algunas situaciones y contextos, un oficio que los acerque al mercado laboral, y así se les brindan herramientas para mayores oportunidades de crecimiento.
Respecto de la inversión en educación propuesta por la Ley de Educación Nacional, cabe notar que hubo un incremento de la misma pero también la ampliación de la obligatoriedad llevó a un aumento de la matrícula, por lo que el sistema educativo tuvo que disponer de mayores recursos económicos para garantizar la educación en todo el territorio. El incremento en la inversión no se tradujo en una mejora de la calidad educativa.
Precisamente, las pruebas de calidad educativa dejan ver la mala situación que atraviesa nuestra educación y la desigualdad que aún está presente en los distintos niveles y regiones del país. Las puntuaciones obtenidas están por debajo de los promedios propuestos y evidencian la incapacidad de cumplir con las metas en cuanto a calidad de los aprendizajes.
Sin lugar a duda, queda mucho camino por recorrer, pero reconocer lo ya transitado, en dónde nos encontramos y el diagnóstico actual del estado de la educación en Argentina es lo que nos permitirá diseñar políticas públicas e implementar estrategias pedagógicas que acompañen y potencien las transformaciones en educación.
El deterioro y malestar producidos por la Ley Federal de Educación, sumados a las nuevas demandas generadas por la globalización, formaron y fijaron las bases para promulgación de un nuevo marco regulatorio que encauzó a la educación en Argentina desde 2006.
La Ley 26206 no solo extendió la obligatoriedad en la educación sino que también dio un contexto normativo a la educación técnica, fijó incrementos en inversión educativa, habilitó nuevas modalidades y, aunque muestra algunas falencias en su implementación, podemos concluir que fue un gran avance en la historia de la educación nacional.
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