Artigos
Recepção: 28 Janeiro 2021
Aprovação: 27 Março 2021
Publicado: 23 Maio 2021
Resumo: Este estudo tem como objetivo depreender como o fenômeno do terraplanismo se constitui, de acordo com os vídeos mais populares do YouTube brasileiro, contemplando tanto o Universo dos terraplanistas quanto o de quem se propõe a desnudá-lo. A onda crescente de negacionismo científico demanda cada vez mais um ensino contextualizado, à medida que professores são confrontados com discursos anticientíficos em sala de aula. Para exame dos vídeos, foram adotados pressupostos da análise de conteúdo de Bardin. Definiu-se, a posteriori, três categorias: aspectos de ordem conceitual, aspectos históricos e aspectos referentes à Natureza da Ciência. Os vídeos mais populares se propõem a combater as ideias terraplanistas, entretanto o fazem, em sua maioria, superficialmente, além de reverberar aspectos centrais do terraplanismo e visões ingênuas sobre a natureza do conhecimento científico. Esta pesquisa pode subsidiar a prática de professores de ciências sobre um tema que extrapolou as mídias sociais, fomentando também discussões sobre Natureza da Ciência.
Palavras-chave: Terraplanismo, Ensino de Ciências, Natureza da Ciência.
Abstract: This study aims to understand how the phenomenon of flat Earthism is constituted, encompassing both flat Earthers and those who seek to unravel their ideas. The rising negationist wave increasingly requires a contextualized teaching, as teachers are confronted with anti-scientific discourse in the classroom. Assumptions of Bardin’s content analysis were adopted for examining the videos. Three categories were defined a posteriori: conceptual, historical, and nature of science aspects. The most popular videos go against flat Earth ideas. However, most of them approach this superficially and reproduce central features of flat Earthism and naive views of the nature of scientific knowledge. This research may support Science teachers’ practices about a theme that has gone beyond social media, promoting discussion about the nature of science.
Keywords: Flat Earthism, Science Teaching, Nature of Science.
Resumen: Este estudio tiene como objetivo comprender cómo se constituye el fenómeno del terraplanismo, de acuerdo con los vídeos más populares del YouTube brasileño, abarcando tanto el universo de los terraplanistas como los que pretenden aclararlo. La creciente ola de negacionismo científico exige cada vez más una enseñanza contextualizada, ya que los profesores se enfrentan a discursos anticientíficos en el aula. Para examinar los vídeos, se adoptaron las hipótesis del análisis de contenido de Bardin. Se definieron tres categorías a posteriori: aspectos conceptuales, aspectos históricos y aspectos relacionados con la naturaleza de la ciencia. Los vídeos más populares están destinados a combatir las ideas terraplanistas, sin embargo, en su mayoría, lo hacen de manera superficial, además de reverberar aspectos centrales del terraplanismo y visiones ingenuas sobre la naturaleza del conocimiento científico. Esta investigación puede subsidiar la práctica de los profesores de ciencias en un tema que se ha expandido más allá de las redes sociales, promoviendo también discusiones sobre la Naturaleza de la Ciencia.
Palabras clave: Terraplanismo, Enseñanza de las Ciencias, Naturaleza de la Ciencia.
Introdução
O uso de mídias sociais na esfera política, visando à cooptação ideológica, fez emergir termos como “pós-verdade” e “fake news” para o debate público (RIDER, 2017). O termo “pós-verdade”, tamanha relevância que vem ganhando, foi escolhido como a palavra do ano de 2016 pelo Dicionário Oxford que o definiu como “relativo a circunstâncias nas quais fatos objetivos são menos influentes em moldar a opinião pública do que apelos para emoções e crenças pessoais” (OED, 2016, sem paginação, tradução nossa).
A popularização da expressão fake news é sintomática desse contexto e se refere não apenas às “notícias falsas”, mas àquelas notícias voltadas para abalar, ou mesmo se aproveitar de crenças pré-existentes dos indivíduos, sendo “a verdade na era da pós-verdade” (ROCHLIN, 2017, p. 386, tradução nossa). Esse cenário é reconhecidamente permissivo à propagação de teorias conspiratórias e movimentos anticientíficos, tais como antivacina, negacionista do aquecimento global e terraplanista.
A partir de meados da década de 2010, multiplicou-se, através das mídias sociais, o movimento que dissemina a crença de que a Terra é plana e contesta os modelos validados pelas ciências, considerando o planeta plano e centro do universo. O documentário “A Terra é Plana” de 2018 (título original: Behind the Curve), produzido pela plataforma de streaming Netflix retrata a ascensão do movimento terraplanista nos Estados Unidos que, nas palavras de um dos entrevistados “está virando algo que não pode ser ignorado”.
Os principais meios de propagação das ideias terraplanistas e conversão de novos adeptos são as produções audiovisuais e redes sociais, destacando-se a plataforma YouTube (OLSHANSKY et al., 2020). Segundo estimativa feita em pesquisa realizada pelo Instituto Datafolha, cerca de 11 milhões de brasileiros acreditam que a Terra é plana, sendo a maioria deles homens jovens, evangélicos ou católicos e com menor escolaridade (GARCIA, 2019). De modo geral, o fenômeno do terraplanismo reflete uma ampla e crescente desconfiança em instituições e autoridades (LANDRUM et al., 2019). Evidentemente, tal descrédito se estende às instituições de ensino. Nesse sentido, “a crença na Terra plana é só um sintoma de um fenômeno maior e bastante popular no Brasil: a onda de negacionismo científico” (BEZERRA, 2020, p. 21). Dada a magnitude que o movimento terraplanista vem adquirindo, é valido destacar a pouca atenção que tem recebido por parte do Ensino de Ciências.
Apesar do YouTube ser uma fonte de propagação de ideias negacionistas, já é uma realidade seu uso por estudantes e professores no Ensino de Ciências, prática ainda mais acentuada durante a pandemia de COVID-19. De acordo com Karat e Giraldi (2019), devido à inserção crescente de canais do YouTube dedicados a videoaulas na rotina dos alunos, faz-se necessário pensar sobre a função da escola enquanto “mediadora na formação de leitores das novas tecnologias, fazendo com que os estudantes expressem suas compreensões e tenham um lugar mais crítico para as imagens em movimento” (p. 60). Ainda, por estar em processo de alfabetização científica, os estudantes se tornam mais suscetíveis a serem persuadidos por discursos anticientíficos, como o terraplanista.
No que se refere ao próprio funcionamento do YouTube, seus algoritmos determinam o que os usuários assistirão e tendem a impulsionar vídeos com conteúdos conspiratórios (OLSHANSKY et al., 2020). Em virtude dessa propagação, o YouTube passou a limitar o alcance dessas produções e a impulsionar vídeos que se propõem a rechaçar o terraplanismo (GOMES, 2019). Levando-se em consideração que esses materiais são consumidos por estudantes, surgem alguns questionamentos: como estes vídeos apresentam os modelos do formato da Terra aceitos pela comunidade científica? Como as ideias terraplanistas são descritas nesses vídeos? Tais produções podem servir para discutir a Natureza da Ciência (NdC)? Pesquisas vêm indicando que o professor deveria agir como mediador das leituras dos materiais audiovisuais, ressaltando pontos negativos, positivos e diferentes interpretações (COELHO et al., 2019; MENDES et al., 2019).
Nessa perspectiva, o presente estudo tem como objetivo analisar os principais vídeos do YouTube brasileiro, de modo a identificar os elementos que constituem o fenômeno do terraplanismo, assim como as explicações adotadas para rechaçá-lo, que dizem respeito a conceitos científicos, aspectos históricos relacionados aos formatos da Terra e sobre Natureza da Ciência. No contexto aqui usado, NdC se refere a um conjunto de saberes ou olhares metateóricos que tratam de várias características das práticas científicas (BEJARANO et al., 2019). A partir da intervenção do professor, os vídeos podem ser utilizados como recurso didático, podendo levantar debates sobre como a temática vem sendo tratada, apontando questões que considere importantes, assim como interpretações equivocadas e fatos não mencionados, incluindo questões sobre NdC.
YouTube: fonte de informação ou desinformação?
O YouTube, lançado experimentalmente em 2005, é um mecanismo de pesquisa e um site de compartilhamento de vídeos que permite que usuários enviem e visualizem vídeos compartilhados por outras pessoas e façam comentários sobre eles. Jenkins (2009) denomina esse fenômeno de cultura da participação, na qual diversos grupos atuam para produzir e distribuir conteúdo midiático, de modo a atender seus próprios interesses. Tal movimento, aponta o autor, não se dá de maneira isolada, possibilitando a propagação de conteúdos além de seus círculos de convivência. Algo nunca imaginado antes.
A plataforma é uma das mais utilizadas no mundo (MENDES et al., 2019). Segundo dados da Global Digital 2019, 95% dos brasileiros assistem a vídeos no YouTube, sendo a rede mais popular no Brasil (FERNANDES, 2019). A busca por conteúdos se concentra em sua maioria por entretenimento e em seguida por informação. Esta última, mais associada à motivação por aprender. Com relação ao perfil dos usuários, 96% têm entre 18 a 34 anos (PACETE, 2017). Devido ao grande alcance como propagador de informações, deve-se atentar à qualidade dos conteúdos disponibilizados na plataforma. Principalmente, porque muitos canais no YouTube se enquadram no que a plataforma chama de “conteúdo limite”, que pode desinformar os usuários de modos potencialmente prejudiciais, mas não vão contra as diretrizes da comunidade – respeitar direitos autorais, não expor imagens explícitas ou pornográficas ou ainda violentas (LANDRUM et al., 2019).
Consonante a isso, os vídeos passaram a ser indicados por professores em várias áreas, como material de estudo e espontaneamente procurados pelos próprios estudantes, resultando no crescimento do consumo e da produção de vídeos educativos no YouTube (SOUZA, 2017). As produções audiovisuais têm se destacado no cenário educacional, tendo a função de complementar, transmitir e auxiliar no aprendizado de conteúdos (SOUZA, 2017; COELHO et al., 2019). A utilização de vídeos do YouTube em ambientes de sala de aula ainda é discutível no campo educacional, em virtude do despreparo dos professores para lidar com a plataforma, pela dificuldade na escolha de vídeos, visto que muitos deles são amadores e podem, na realidade, mais prejudicar do que auxiliar o processo de ensino e aprendizagem. Em tempos de pós-verdade, nos quais o conhecimento científico e o escolar são postos à prova, precisa-se pensar em novas formas de ensino, principalmente aquelas ligadas às Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). TIC são recursos tecnológicos utilizados na comunicação e que podem ser aplicados para fins educacionais (PORTO et al., 2020), sendo uma nova tendência as tecnologias que favorecem a interação entre produtores de conteúdo e usuários, como o YouTube (MENDES et al., 2019).
O YouTube também atrai aqueles que desejam aprender de maneira descompromissada e, talvez por isso, desperte o interesse de movimentos negacionistas como terraplanistas, antivacina e descrentes do aquecimento global, pois contestam boa parte dos conteúdos aprendidos nas escolas e o conhecimento científico, de modo geral. De acordo com Molina-Cañabate e Magallón-Rosa (2020), esses movimentos têm usado a plataforma para ampliar seus discursos e atrair novos adeptos. Ainda vale refletir: como o sistema educacional vem falhando com essas pessoas? Por que desprezam o conhecimento científico e escolar? Esse novo cenário impõe um desafio novo para o mundo científico e para a educação.
O fenômeno do terraplanismo
O debate acadêmico sobre formatos esférico e plano da Terra foi superado desde a Grécia Antiga, há pelo menos 2.500 anos (FISCHER, 1975). De acordo com Schadewald (2015), as ideias terraplanistas ganharam evidência no século XIX, por meio de Samuel Birley Rowbatham (1816-1884) que criou a Astronomia Zetética (da palavra latina para “cético”), em 1848, e a sociedade homônima (Universal Zetetic Society) na Inglaterra e, posteriormente, nos Estados Unidos. Rowbatham, um fundamentalista religioso, baseou-se em interpretações bíblicas para realizar um experimento no Canal Bedford na Inglaterra, onde observou o mastro de um navio que, ao se afastar, segundo ele, não sofria variações no horizonte. Anos depois, o naturalista Alfred Russel Wallace (1823-1913) refez o experimento e apontou inconsistências e que, de fato, ele demonstrava a esfericidade da superfície terrestre (SCHADEWALD, 2015).
A Universal Zetetic Society foi decaindo até o início do século XX, sendo refundada em 1956 na Inglaterra por Samuel Shenton (1903-1956), sob a alcunha International Flath Earth Society(SCHADEWALD, 2015). Com a morte de seu fundador, foi assumida pelo americano Charles K. Johnson (1924-2001), que contou a colaboração da sua esposa Marjory Johnson (?-1996), ambos residentes da Califórnia (SIMANEK, 2006). Seguindo a mesma linha fundamentalista religiosa e fortemente ancorada em teorias da conspiração, como a que o símbolo da Organização das Nações Unidas (ONU) era uma referência ao “mapa da Terra plana”, a sociedade cresceu e ganhou algumas centenas de membros, até que um incêndio acometeu a residência do casal em 1995, com relata Schadewald (2015). Tal fato, aponta o autor, resultou na perda dos registros da sociedade e, somada às mortes de Marjory (em 1996) e Charles (em 2001), arrefeceu as atividades do grupo.
Com o advento da internet, a International Flat Earth Society ressurgiu como fórum online em 2004 e foi oficialmente reinaugurada em 2009. O seu alcance foi impulsionado pelas redes sociais, como pode ser percebido pelas buscas pelos termos “Flat Earth” e “Terra plana” no motor de buscas Google, segundo a ferramenta Google Trends, que demostra um crescimento exponencial a partir de 2015. O crescimento nas buscas é reflexo do aumento dos adeptos da teoria conspiratória da Terra plana, o que motivou a realização da primeira Conferência Internacional da Terra plana (Flat Earth International Conference), nos Estados Unidos em 2017, tendo a sua versão brasileira (Flat Con) ocorrido em novembro de 2019, contando com cerca de 400 participantes.
Percurso metodológico
Para responder à questão da pesquisa “de que maneira os produtores de conteúdo para o YouTube descrevem o terraplanismo e contrapõem suas ideias?”, optamos pelo método qualitativo, devido à proposta singular em questão. A pesquisa de caráter qualitativo é pertinente, sabendo da importância da investigação sobre o tema proposto e de sua utilidade para o sistema educacional (TRIVIÑOS, 2013).
De início, foi utilizado “Terra plana” como descritor de busca no YouTube. Foram selecionados os cinco vídeos com maior quantidade de visualizações na plataforma (Quadro 1), pois são representativos da audiência interessada. Essa seleção é feita após a busca, clicando na opção “Filtro” e em seguida “classificar por contagem de visualizações”, no YouTube. Foram selecionados, também, os cinco vídeos com maior relevância no mês de maio de 2020, segundo o próprio site. A relevância considera palavras-chave, descrição, título, visualizações e anúncios vinculados aos vídeos. Esses vídeos foram encontrados após uma busca regular pelo termo e estão expostos no Quadro 2, respeitando a ordem que aparecem na plataforma.
As grafias dos títulos dos vídeos apresentadas são as mesmas que constam no YouTube, visando facilitar eventuais buscas nos canais de origem. Nos quadros, constam os títulos dos vídeos, suas datas de publicação, os respectivos canais que os produziram, além de suas durações e números de visualizações em 5 de maio de 2020. Os vídeos foram numerados de acordo com a posição que aparecem na busca do YouTube, iniciando em 1 para os vídeos com maior visualização e 11 para os de maior relevância.
Para o exame dos conteúdos presentes nos vídeos, foram adotados pressupostos da análise de conteúdo de Bardin (2011). Seguiram-se os três polos cronológicos sugeridos pela autora: (i) pré-análise; (ii) exploração do material; (iii) tratamento dos resultados, inferência e interpretação.
Após a triagem, os vídeos foram assistidos com atenção aos aspectos referentes ao “modelo” da Terra plana, bem como aqueles empreendidos para explicar os modelos cientificamente aceitos sobre o formato da Terra (redonda, esférica, elipsoidal, geoidal). Após a exploração dos vídeos, foram filtradas para análise as falas mais frequentes nas produções. Por fim, partiu-se para a interpretação dos dados levantados. As falas dos vídeos selecionados foram interpretadas considerando o “material principal da análise de conteúdo: os significados” (BARDIN, 2011, p. 46). Quando apresentadas as falas, estão registrados os minutos e segundos nos quais se iniciam em cada vídeo.
As categorias emergiram da análise dos dados (a posteriori): (i) aspectos de ordem conceitual; (ii) aspectos históricos; (iii) aspectos referentes à Natureza da Ciência. Como aspectos de ordem conceitual foram enquadrados aqueles que se embasam em conceitos científicos e experimentação de Física, Matemática e Ciências da Terra sobre a forma do nosso planeta.
Resultados e discussão
Impressões gerais sobre os vídeos
De início, ao observar somente os títulos e descrições dos vídeos, percebe-se que a medida adotada pelo YouTube em 2019 de reduzir as recomendações de conteúdos considerados prejudiciais, surtiu efeito, haja vista que a maioria deles se destina a “combater” ideias sobre a Terra plana (1, 2, 3, 5, 12, 13, 14 e 15). Ainda nesse interim, o YouTube exibe, na tela de busca e abaixo dos vídeos com essa temática, a mensagem “o modelo da Terra plana é uma concepção arcaica e cientificamente falha do formato da Terra como um plano ou disco”, citando como fonte a Wikipédia (Figura 1).
Os vídeos designam parte considerável de seus tempos para explorar as ideias terraplanistas. A maioria deles é produzida e apresentada por youtubers (produtores de conteúdo para a plataforma), jornalistas e comediantes e, em menor medida, por professores e cientistas. No critério de visualizações, nenhum vídeo conta com a participação ativa de professores ou cientistas, já ao consideramos a relevância, dois vídeos são protagonizados por esses profissionais (13 e 14).
Outro ponto comum em diversas produções é o teor satírico do qual se valem para achincalhar tanto terraplanistas quanto a própria “teoria” da Terra plana. Tal movimento é recorrente por ambos leigos e acadêmicos. Os vídeos 2, 4 e 11 são essencialmente satíricos, sendo os dois últimos entrevistas com terraplanistas em programas humorísticos. Os demais vídeos (1, 3, 5, 12, 13, 14 e 15) têm caráter informativo. Desse grupo, com exceção do vídeo 15, todos apresentam falas de cunho sarcástico e debochado que, muitas vezes, só tendem a reforçar comportamentos excludentes, como a em destaque: “cada vez mais pessoas acreditam que a Terra é plana... Você vê que uma ideia é muito burra quando nem o [participante do vídeo] consegue levar a sério” (vídeo 2, 0’44’’).
Uma questão extremamente delicada é a forma como a “teoria” da Terra plana é apresentada, como se fosse uma controvérsia ou debate com cientistas (como mostrado em 1, 11, 13 e 14). A presunção da existência de um debate cria uma ideia de falsa simetria entre as temáticas e de que existe uma controvérsia entre a Terra plana e o modelo esférico da Terra na comunidade científica. De fato, não há um debate sobre isso, como alguns vídeos, mesmo que apresentem sob a forma de debate, fazem questão de ressaltar (1, 3, 12, 14 e 15). Por conseguinte, que isso não significa que se deva olhar para o fenômeno de forma arrogante ou presunçosa, e nem mesmo ignorá-lo.
De modo geral, os vídeos mais relevantes e mais visualizados do YouTube brasileiro (Quadros 1 e 2) transparecem que a ascensão do pensamento terraplanista é um fenômeno de forte componente social. Os terraplanistas se consideram parte de um grupo, onde se integram, promovem encontros (conferências, convenções e congressos), são aceitos e se relacionam (muitas vezes amorosamente), em oposição à sociedade, da qual se sentem excluídos e estigmatizados (4 e 15). Nesse âmbito, as redes sociais desempenham um papel crucial (principalmente o YouTube), através dais quais se conectam, comunicam-se e “convertem” novos adeptos, conforme apontado por Mohammed (2019), Landrum et al. (2019) e Olshansky et al. (2020).
Aspectos de ordem conceitual
Os aspectos conceituais se referem tanto à descrição do “modelo” da Terra plana quanto às falas que buscam demonstrar a fragilidade do pensamento terraplanista, baseadas em conceitos científicos de campos diversos (da Física, Matemática e Geociências), como exposto na Quadro 3. Ainda se incluem nessa categoria explicações centradas em experimentação.
As considerações mais frequentes se referem à descrição do “modelo” terraplanista (1, 3, 4, 5, 11 e 14), mesmo em vídeos dedicados a contrapor essa concepção: “de acordo com essa ‘teoria’, a Terra seria achatada e o polo norte ficaria bem no meio dela e em cima da Terra existiria uma espécie de cúpula, que seria o que a gente chama de céu” (vídeo 3, 0’46’’). Nos vídeos 1, 3 e 11, esse “modelo” é advogado com base em passagens bíblicas do Livro de Gênesis e nos vídeos 1, 3 e 4 em uma concepção geocêntrica.
A estratégia dos terraplanistas é centrada em responder as inconsistências destacadas no “modelo” que consideram representativo. Desta forma, procuram descreditar, não apenas as alegações alicerçadas em conceitos científicos amplamente difundidos, como também as bases científicas que suplantam tais discussões. Um exemplo recorrente dessa prática, é a negação da existência da gravidade (1, 3, 4 e 14). Os seguidores do “modelo” da Terra plana afirmam que não é possível provar a existência da força de atração gravitacional, segundo o entendimento deles, a gravidade “não pode ser reproduzida em laboratório, não pode ser reproduzida em lugar nenhum, ninguém consegue comprovar” (vídeo 4, 30’36’’). Quando contestados o que mantém os corpos atraídos ao chão, em alguns casos colocam que é algo natural que não precisa ser explicado, ou afirmam que a densidade é responsável por não permitir que flutuem no ar (1, 4 e 14), desconsiderando totalmente o papel da força peso e do empuxo.
Como resultado da insistência em negar a ação da força de atração gravitacional, aqueles que destinam suas explicações a expor as impropriedades do “modelo” terraplanista, por vezes, recorrem a explicações mais ou menos detalhadas sobre a gravidade (1, 12 e 14). O vídeo 14, para responder questões básicas, ilustra propriamente a superficialidade dos argumentos terraplanistas: “por que a gravidade segura o oceano na ‘bola’ [Terra] mas não segura uma borboleta voando? Eles fazem sempre essa pergunta. Qual é o erro nessa pergunta?” (4’58’’). A resposta, dada pelo físico e professor universitário Fernando Lang, “a borboleta voa graças às forças que o ar faz sobre ela” (vídeo 14, 5’10’’), refere-se à força de empuxo. Ele ainda complementa que “pela mesma razão que um avião [voa]” (vídeo 14, 5’52’’). Ainda nesse vídeo, é trazida outra alegação comum entre os terraplanistas: que não existe experimento para demonstrar que a água fique sobre uma esfera ao girá-la. Como réplica, tem-se que isso acontece por que a massa da Terra é muito maior do que a de uma bola, dessa forma, neste experimento “vai preponderar o campo gravitacional da Terra e a água vai escorrer” (vídeo 14, 7’31’’).
É recorrente o apelo dos terraplanistas à experimentação em corpos d’água como o mar, lagos e rios pouco declivosos (1, 3, 4 e 15), fazendo alusão ao experimento, extensamente refutado, executado na Inglaterra pelo principal responsável pelo ressurgimento do terraplanismo no século XIX, Samuel Rowbatham (SCHADEWALD, 2015). Em contrapartida, a observação a olho nu de navios sumindo de vista ao se distanciar da costa, como resultado da curvatura da Terra em corpos d’água e constatada ao menos desde o século V a.C. (FISCHER, 1975), é evocada nos vídeos 1, 4 e 15.
Quando lhes é conveniente, os terraplanistas se apoiam em aspectos puramente visuais, como a utilização de uma régua para mostrar a planicidade do horizonte em seus campos visuais (1, 2 e 4), o que admitem como regra para o planeta como um todo. Entretanto, quando lhes é apresentada uma evidência visual, como fotografias tomadas por missões espaciais ou imagens de satélites, que mostram inequívoco formato aproximadamente esférico da Terra, os adeptos do terraplanismo prontamente negam a veracidade desses produtos, dizendo que são montagens computacionais ou foram tiradas com lentes do tipo “olho de peixe” (1, 2, 4 e 5). Salienta-se que apenas três vídeos esclarecem que globo, esfera ou bola são aproximações do formato do planeta, explicando-o como “redonda e achatada nos polos, na verdade ela se parece mais com uma batata” (vídeo 3, 6’10’’), “esferoide achatado nos polos” (vídeo 14, 2’15’’) e “geoidal” (vídeo 15, 1’11’’) – este último (“geoide”, também citado no vídeo 12, aos 1’34’’) é o mais aceito por modelos geodésicos. A Geodésia é um campo das Geociências que estuda o formato da Terra, em variadas escalas.
Outro aspecto evocado diz respeito às rotas de avião. Terraplanistas afirmam que os tempos de voo e as rotas transoceânicas escolhidas por companhias áreas apontam para a Terra plana (5 e 12). Nesse sentido, vídeos de canais de YouTube voltados para discutir questões relacionadas à aviação (5 e 12) demonstram a compatibilidade das rotas de aviões, em termos de distância, tempo e trajeto, com o formato aproximadamente esférico da Terra. Eles utilizam mapas, projeções cartográficas e medidas em maquetes de globos terrestres, discutindo questões de Cartografia e Física, como o sistema inercial, “que só funciona por que a Terra gira” (vídeo 5, 1’30’’).
Ironicamente, terraplanistas frequentemente recorrem a outras forças físicas, principalmente magnética e elétrica, embora neguem a existência da força gravitacional e a eficiência dos métodos geofísicos para medir a profundidade do planeta (estimada em aproximadamente 6.400 km), que é aferida principalmente pelo método sísmico. Assim, acreditam que a profundidade da Terra é medida apenas pelo “buraco mais profundo que foi perfurado (vídeo 4, 7’16’’) e salientam que “o ser humano só conseguiu perfurar 12 km de profundidade” (vídeo 11, 2’55’’). Embora o dado da profundidade esteja correto, de fato, estão se referindo a furos de sondagem, não escavações ou buracos.
Terraplanistas, ainda, recorrem a cálculos matemáticos alicerçados em premissas físicas e matemáticas falsas, como a falta do referencial inercial e desconsideração do tamanho da Terra ou da distância do Sol (4 e 13). Por isso, cálculos matemáticos, como o de Eratóstenes (276-194 a.C.), que apresentou a primeira medida registrada da circunferência terrestre (DUTKA, 1993), são empregados para demonstrar a esfericidade da Terra (13, 14 e 15). O vídeo 13 do professor Aquino, de matemática, que refaz os cálculos do geômetra grego, utilizando o software GeoGebra, traz um ponto de vista relevante sobre como se posicionam os negacionistas: “não adianta a gente fazer as contas, o terraplanista só acredita se for outro terraplanista fazendo. Porque veja: se eles acreditassem nos experimentos que nós fazemos, eles nem seriam terraplanistas, para começo de conversa” (vídeo 13, 4’54’’). Para além de propiciar que conceitos sejam abordados de forma contextualizada, no âmbito dos formatos da Terra, as contribuições aqui apresentadas possibilitam concomitantemente que ideias negacionistas, como o terraplanismo, sejam desmistificadas.
Aspectos históricos
Dentre todos os aspectos utilizados para rechaçar a equivocada concepção de que a Terra é plana, mesmo quando consideradas exposições de outras naturezas, o apelo à História Antiga (Quadro 4) é o mais recorrente nos vídeos (1, 3, 4, 12, 13, 14 e 15), ao apontar que o formato esférico da Terra é “algo que a humanidade já sabia desde a Grécia Antiga” (vídeo 1, 4’55’’). Embora não exista consenso por parte de pesquisadores sobre qual pensador grego seria responsável pelo registro das primeiras ideias sobre a esfericidade terrestre, sendo citados como pioneiros Pitágoras (FISCHER, 1975), Hesíodo (EVANS, 1998) e Parmênides (PANCHENKO, 2008), há uma concordância que a forma esférica do planeta já era aceita à época de Aristóteles (384-322 a.C.).
Ao recorrer à Grécia Antiga, os vídeos analisados preferem elencar nomes mais conhecidos como Pitágoras e Aristóteles (1, 3, 4 e 14). Não há citações a Hesíodo e Parmênides. Passa-se a visão de que a esfericidade da Terra não era compartilhada por outros pensadores, que não os gregos, ou que existia um consenso entre eles. Mesmo dentre os gregos, havia divergências. Tales, por exemplo, não acreditava na esfericidade da Terra (FISCHER, 1975). Ao desconsiderar a influência de outros saberes na produção do conhecimento científico, muitas vezes assimilados pelos europeus, imprime-se uma visão eurocêntrica da história. A noção eurocêntrica estabelece implicitamente a premissa de que as ciências se desenvolvem autonomamente, não mantendo relações com o mundo exterior (VIDEIRA, 2007). Visões de chineses, maias, egípcios, babilônicos e indianos antigos, que também promoviam discussões sobre o formato da Terra, são raramente apresentadas.
Os vídeos 3, 12 e 15 esclarecem, que durante a Idade Média, não era dominante a visão de que a Terra seria plana, sendo este um mito, conforme aponta Gould (1995), que ainda permeia o imaginário social. Os vídeos 12 e 15 atribuem o ressurgimento das ideias terraplanistas ao movimento de cunho fundamentalista cristão, surgido na Inglaterra do século XIX, o que é corroborado por Schadewald (2015). O vídeo 3, ainda, aponta o papel das discussões em fóruns na internet e redes sociais no crescimento recente do movimento. Por certo, o advento das redes sociais permite que a expressão dessas crenças atinja um maior público e, consequentemente, pode injetar oxigênio às brasas de ideias divergentes.
Os vídeos 1, 3 e 11 apontam que terraplanistas se baseiam em passagens bíblicas. O “modelo” terraplanista é produto de diversas interpretações equivocadas e literais dos textos bíblicos, inclusive já descreditadas pela própria Igreja Católica há cerca de dois séculos, com a ascensão da Geologia moderna (SELLY, 1997). Essas interpretações se baseiam em compreensões que surgiram no século VI d.C., à época pouco difundidas (GOULD, 1995), com elementos adicionados ao longo dos séculos XIX, XX e XXI (SIMANEK, 2006), já no âmbito das ondas de “popularização” do terraplanismo com aspirações religiosas fundamentalistas.
Alguns vídeos (1, 12, 13 e 15) mencionam, ainda, o cálculo da circunferência terrestre com alta precisão de Eratóstenes, o primeiro que se tem registro: “no século I, a ideia da Terra redonda já era amplamente aceita, ninguém mais falava dessa história de Terra plana, afinal de contas passaram mais de 400 anos que Eratóstenes ofereceu as primeiras evidências [da esfericidade da Terra]” (vídeo 12, 6’13’’). Por volta de 230 a.C., Eratóstenes propôs um experimento para medir a circunferência da Terra. Ele observou que os raios do Sol chegavam paralelamente à Terra, e um relógio solar indicava a sombra de 1/50 de um círculo completo (7,2°) na cidade de Alexandria no solstício de verão, enquanto outro relógio não mostrava sombra na cidade de Siena (atual Assuão), que estava no mesmo meridiano. Sabendo a distância entre as duas cidades, conseguiu estimar a circunferência do planeta com base nas relações angulares, chegando à medida de 39.700 km (DUTKA, 1993), muito próxima ao valor atualmente conhecido (40.008 km).
Os vídeos 1 e 14 relatam expedições náuticas que percorreram o planeta, como as empreitadas do governo francês com propósitos geodésicos no século XVII (FISCHER, 1975; vídeo 14) ou a circum-navegação, comandada por Fernão de Magalhães (DAVIES, 1961; vídeo 1) constam como relatos históricos que sustentam o conhecimento do formato esférico da Terra. No vídeo 11 é dito que “quando o Colombo saiu de lá [Espanha], na época falaram ‘você é louco, por que vai lá e vai cair [da borda da Terra]’. E o Colombo descobriu a América” (vídeo 11, 0’31’’), remetendo a uma anedota recheada de imprecisões históricas, como afirma Spruch (2002). Mesmo as narrativas anedóticas podem ser utilizadas para recontextualizar o conhecimento científico em sala de aula. A intervenção do professor, de modo a estimular os alunos a refletirem mais profundamente sobre uma determinada anedota, evita que ideias estereotipadas sobre a prática cientifica se perpetuem (RIBEIRO; MARTINS, 2007).
Uma percepção transmitida em livros e por professores de História é que Cristóvão Colombo (1451-1506) “comprovou” o formato esférico da Terra em sua expedição às Américas (SPRUCH, 2002). Na realidade, à época das grandes navegações o entendimento da esfericidade do planeta era majoritário, e isso proporcionou o financiamento da coroa espanhola não apenas para a viagem de Colombo, como também para a primeira expedição de circum-navegação pelo globo terrestre, entre 1519 e 1522, comandada Fernão de Magalhães (1480-1521), e, após a morte dele, por Juan Sebastián Elcano (1476-1526; DAVIES, 1961). Nos vídeos 1, 3 e 4, apresenta-se que terraplanistas afirmam que a NASA (Administração Nacional da Aeronáutica e Espaço), fundada em 1958, assim como outras agências espaciais, têm como objetivo propagar uma conspiração da “Terra redonda” e que “a gente só acredita que a Terra é redonda pelas imagens mostradas pela NASA e, na verdade, seria tudo manipulado pelo governo e a NASA” (vídeo 3, 1’16’’). Tal alegação é amparada na inobservância de que as ideias sobre a esfericidade da Terra precedem em mais de 2000 anos o surgimento das agências e viagens espaciais (1, 3 e 4).
Para Forato et al. (2011, p. 30), “ao se construir, utilizar ou divulgar uma determinada versão da HC [História das Ciências], está se propagando uma versão de como a ciência foi construída” e, consequentemente, uma concepção de Natureza da Ciência. No que se refere às narrativas históricas apresentadas nos vídeos, de modo a ilustrar o desenvolvimento das ideias sobre o formato da Terra, elas tendem a reforçar o entendimento de que os conhecimentos científicos atuais são originados da reunião de “descobertas” anteriores, fazendo alusão à uma evolução linear e cumulativa do conhecimento. Essa noção transmite a ideia de cientista como alguém que “descobre”, tendo uma função exclusiva de “desvendar a natureza” (MASSONI et al., 2018). Aspectos que se alinham a uma visão positivista do empreendimento científico.
Frente ao exposto nesse tópico, salienta-se que a abordagem do percurso histórico trilhado, pelo professor, incluindo características contra e a favor dos variados modelos de formatos da Terra podem ser trazidas a lume e confrontadas com aspectos debatidos atualmente no âmbito do Ensino de Ciências. Do mesmo modo, compreender como o conhecimento científico se desenvolve pode afastar os alunos de visões dogmáticas e relativistas extremas sobre as ciências, como abordado a seguir.
Aspectos referentes à Natureza da Ciência
Em alguns trechos dos vídeos, foram identificadas falas que remetem à NdC, tanto por parte dos terraplanistas quanto por aqueles que se propõem a “combater” o movimento. No Quadro 5, estão dispostos tais aspectos, que se reduzem a afirmações sobre as ciências e os cientistas, bem como a teorias conspiratórias que aludem ao negacionismo científico.
Nota-se que os aspectos referentes a NdC são menos frequentes que os demais. Isto pode estar vinculado à carência práticas epistêmicas na formação científica dos indivíduos, o que não é uma grande surpresa, uma vez que discussões desse tipo são raras nas escolas. Terraplanistas afirmam que há uma conspiração com todos os governos do mundo e agências espaciais (como a NASA) para manter a “farsa” da Terra esférica (1, 3, 4 e 15). Segundo eles, divulgar que a Terra é redonda “é mais lucrativo” (vídeo 4, 13’19’’) para quem faz pesquisas (3 e 4). Por outro lado, ao contrapor o que é apresentado pelos terraplanistas, algumas falas nos vídeos 3, 12, 14 e 15 atribuem diretamente a crença de que a Terra é plana a uma teoria conspiratória e que é “impossível provar que uma teoria da conspiração é falsa” (vídeo 15, 8’22’’), visto que quem acredita “vai tratar qualquer evidência que surgir como parte da teoria da conspiração” (vídeo 15, 8’30’’).
Segundo Swami (2012), teorias conspiratórias são narrativas que apontam a atuação orquestrada de múltiplos agentes, nesse caso, um complô engendrado por governos e agências espaciais. Terraplanistas desconfiam da autoridade científica, reconhecendo-se e se autodenominando “pessoas céticas” (vídeo 15, 11’26’’) desde o ressurgimento dessas ideias no século XIX, com a fundação da Universal Zetetic Society(SCHADEWALD, 2015). A princípio, considerar-se cético e ter ousadia para desafiar a autoridade científica poderiam ser características proveitosas à produção de conhecimento científico. A excessiva confiança nas ciências, no “comprovado cientificamente”, está relacionada à crença da existência de um “’método científico infalível’ que assegura validade e garantia científica ao produto” (MASSONI et al., 2018, p. 923).
A noção de método científico único, universal e a-histórico para produzir conhecimento científico faz parte do imaginário social, está presente na mídia, nas escolas, nos livros didáticos, na comunidade científica, ou seja, é uma noção perpetuada entre cientistas e opinião pública. Pensadores (Kuhn, Lakatos, Laudan, Feyerabend, Latour, entre outros) vêm exprimindo que esse pensamento sobre as ciências é um equívoco, cujas origens:
podem ser encontradas no Novum Organum de Francis Bacon, no qual o método indutivo foi proposto para garantir conhecimento “verdadeiro”. Desde o século XVII, o indutivismo e várias outras posturas epistemológicas que visavam alcançar o mesmo fim (embora nessas últimas posturas, o critério da certeza fosse substituído por noções de alta probabilidade ou abandonadas por completo) foram rechaçadas (LEDERMAN et al., 2002, p. 501, tradução nossa).
Não existe um método científico único que garanta o desenvolvimento de conhecimentos infalíveis (FEYERABEND, 2011). Isso não significa que se deva rechaçar quaisquer normas, métodos, ou mesmo o rigor metodológico, algo a ser levado em consideração na desmistificação dessa noção no Ensino de Ciências (MASSONI, et al., 2018). A atividade científica requer métodos, mas não apresenta um método único, utiliza variados procedimentos (BEJARANO et al., 2019). Contudo, esses exacerbados “ceticismo” e desconfiança das autoridades não implicam um entendimento dos terraplanistas de que as ciências se valem de múltiplos métodos, ao contrário vêm atrelados a teorias conspiratórias e pós-verdades, que nada têm a ver com a busca pelo entendimento de como as ciências funcionam. Via de regra, terraplanistas compactuam com outras teorias conspiratórias negacionistas, como antivacina, criacionismo e a não existência do aquecimento global (4 e 14).
Embora essas teorias conspiratórias sejam classificadas como negacionistas, cada uma constitui um fenômeno complexo, com características e origens próprias. Por exemplo, o movimento antivacina, superficialmente tratado como anticientífico, surgiu de uma situação de má-conduta e falta de ética dentro da ciência médica. Um estudo publicado em um periódico renomado associava a incidência de autismo à vacina tríplice viral (OMER, 2020). Esse estudo foi amplamente difundido em razão do status da revista. Entretanto, após detectada a má conduta do principal autor, dez anos depois, o estudo foi retirado da publicação, mas os danos já haviam sido causados. Portanto, a adesão ao movimento antivacina é decorrente, em seu cerne, da inquestionável fé nas ciências.
Terraplanistas se referem à ciência como “algo fechado” (vídeo 4, 34’16’’), parece-se que estão se referindo ao fato de a comunidade científica dialogar pouco com o público externo. Isso, de certo modo, faz sentido porque a imagem do cientista isolado do mundo é um estereótipo retroalimentado até pelos próprios cientistas. Para seguidores do “modelo” da Terra plana, a ciência se tornou um “dogma” (vídeo 4, 29’11’’). Ironicamente, terraplanistas recorrem ao cristianismo para explicar o “modelo” da Terra plana, o que soa ingênuo. Ora, a religião também não seria um dogma?
Em aparente conflito, terraplanistas buscam mimetizar elementos inerentes à atividade científica, como a experimentação, ao afirmar que “a ciência que envolve o modelo da Terra Plana não é especulativa, é provado empiricamente” (vídeo 4, 12’55’’), compartilhando a crença de que o conhecimento científico é derivado exclusivamente de dados da experiência, ou seja, uma visão empírico-indutivista, partilhada pelo senso comum e amplamente aceita. Ademais, o uso de adornos científicos empregados inapropriadamente são apontados como sinais de cientificismo (HAACK, 2012). Essas posições reforçam as contradições no discurso dos terraplanistas: quando desconfiam da autoridade científica, aproximam-se de uma posição relativista extrema, ao passo que, ao acreditar que podem “provar” a validade de um conhecimento exclusivamente por meio da empiria, tendem a um discurso positivista extremo.
Já aqueles que se propõem a contrapor o terraplanismo, fazem-no de uma única maneira: assumindo uma postura positivista extremada, ao afirmarem que “a ciência quer descobrir exatamente a verdade” (vídeo 1, 14’07’’), a ciência “não distorce fatos pra provar algo que ela quer que seja verdade” (vídeo 1, 14’13’’), “a ciência não diz apenas que a Terra é redonda, mas que ela não poderia ter outro formato” (vídeo 1, 17’13’’). Dessa forma, “a ciência” é vista como uma entidade superior, desconsiderando que é fruto do empreendimento humano. Nessa perspectiva, compreender a Natureza da Ciência
pode gerar uma visão da ciência que se afasta de duas “ingenuidades” igualmente perigosas: rejeitá-la frontalmente como um truque ou mistificação opressiva que dá origem a todos os males da humanidade (posição relativista extrema), ou admirá-la sem críticas como um conjunto de verdades “dogmáticas” imposta pela tecnocracia (extrema posição positivista; AMADOR et al., 2018, p. 117, tradução nossa).
No âmbito da Didática das Ciências, existe um amplo consenso de que tão importante quanto saber conteúdos de ciências é compreender sua natureza (MATTHEWS, 1992, 2018; FREIRE-JÚNIOR, 2002; LEDERMAN et al., 2002; EL-HANI, 2006; LEDERMAN, 2006; PRAIA et al., 2007; MOURA, 2014;AMADOR et al., 2018; BEJARANO et al., 2019; MASSONI et al., 2018; NASCIMENTO, 2019), apesar de não se chegar a um acordo sobre qual NdC ensinar. Tal consenso é, entre outros aspectos, resultante do reconhecimento da crise contemporânea no Ensino de Ciências evidenciada pelos altos índices de analfabetismo científico no mundo (MATTHEWS, 1992; FREIRE-JÚNIOR, 2002; FOURÉZ, 2003; EL-HANI, 2006; KNEUBIL; PIETROCOLA, 2017). Já que uma melhor compreensão de Natureza da Ciência pode contribuir para a tomada de decisões de interesse social (PRAIA et al., 2007), incluindo posicionamentos perante questões negacionistas.
O terraplanismo é um reflexo da crise epistemológica atual (ALBUQUERQUE; QUINAN, 2019; LANDRUM et al., 2019; BEZERRA, 2020), intimamente ligada à crise da educação científica, haja vista a proliferação de visões alternativas às ciências, ou até de visões anticientíficas. Landrum et al. (2019) avaliam que pessoas com “inteligência científica baixa” são mais suscetíveis a acreditar nesse tipo de discurso. Nesse sentido, o mínimo de alfabetização científica pode possibilitar a identificação de visões de mundo inconsistentes com as ciências (MATTHEWS, 2018). A NdC pode ser um veículo para remediar tais impressões. Por exemplo, a distinção entre leis e teorias é certamente um ponto válido a ser discutido no Ensino de Ciências (LEDERMAN, 2006; MATHEWS, 2018), desde que essa premissa possa ser trabalhada por meio de uma abordagem contextual.
Terraplanistas negam a lei da gravidade, alegando que é “apenas uma teoria”. A desvalorização de leis e teorias científicas por terraplanistas está relacionada ao fato de não as compreenderem. O vídeo 14 dá indícios disso, um professor afirma que “eles dizem que a gravidade é só uma teoria, eles usam a palavra teoria como se fosse algo que não é provado ainda, enquanto na ciência, a palavra teoria é muito séria para se usar, você não usa teoria para qualquer coisa” (10’23’’). Compactuando com essa hipótese, Lederman (2006, p. 833, tradução nossa) afirma:
Os indivíduos costumam ter uma visão hierárquica e simplista da relação entre teorias e leis, na qual as teorias se tornam leis, dependendo da disponibilidade de evidências de apoio. Resulta dessa noção que as leis científicas têm um status mais alto do que as teorias científicas. Ambas as noções são inadequadas porque, entre outras coisas, teorias e leis são diferentes tipos de conhecimento, e uma não se desenvolve ou se transforma na outra.
Portanto, um ensino bem-informado sobre as ciências pode contribuir para que os estudantes se tornem menos propensos a aceitar, sem questionamento crítico, pós-verdades, fake news e teorias conspiratórias revestidas como verdades absolutas, uma vez que parece evidente que conspiracionistas desconhecem a natureza do conhecimento científico. História, Filosofia e Sociologia das Ciências, aglutinadas sob a noção de NdC (BEJARANO et al., 2019), podem potencializar problematizações no que se refere a negacionismos e revisionismos históricos. Não vamos conseguir convencer um terraplanista convicto de que suas ideias são equivocadas, mas podemos conseguir evitar que esse movimento tome grandes proporções no futuro.
Considerações finais
Neste trabalho, foram analisados os vídeos sobre “Terra plana” mais populares do YouTube brasileiro, objetivando trazer contribuições para o Ensino de Ciências, com base nas falas de quem defende e de quem desmistifica o terraplanismo. A partir da análise, percebe-se que a maior parte dos vídeos se dedica a contrapor a visão terraplanista e, mesmo assim, terminam por reforçá-la ao não saber confrontá-la de forma articulada. Reconhece-se o esforço de desmistificar o terraplanismo, porém o assunto é tratado de forma satírica com frequência. É comum o superdimensionamento do terraplanismo, muitas vezes apresentando a problemática em forma de debate, algo que não corresponde à realidade, já que, na comunidade científica a planicidade da Terra não é debatida (se é que algum dia foi). A ideia de debate passa a impressão de que “Terra plana” e “Terra esférica” são equipolentes.
O combate ao terraplanismo é centrado, principalmente, em aspectos de ordem conceitual, alicerçados em conceitos da Física clássica, das Geociências e da Matemática. Ao desconstruir as ideias terraplanistas, professores de Matemática, Física, Ciências e Geografia podem trabalhar, por meio dos vídeos e de forma contextualizada, conteúdos como gravidade, ótica, trigonometria, projeções cartográficas e estrutura interna da Terra. Do mesmo modo, os aspectos históricos podem ser utilizados para demonstrar como o conhecimento científico é desenvolvido, inclusive através de anedotas, à medida que podem desvelar imagens estereotipadas de ciência e cientista. Para salientar a não validade das concepções terraplanistas, episódios da história grega antiga são evocados em quase todos os vídeos, com o intuito de reafirmar que a aceitação da esfericidade terrestre remonta há mais de 20 séculos.
Com relação aos aspectos referentes à Natureza da Ciência, aqueles que se dispõem a desnudar o terraplanismo terminam por reforçar uma imagem ingênua da ciência, quando veem nela uma fonte de verdades, na qual o conhecimento pode ser provado objetivamente. A ciência é vista como uma entidade superior, a quem não se deve questionar. Em síntese, um positivismo extremado. Em contrapartida, terraplanistas relativizam de forma exacerbada o conhecimento cientificamente produzido, apesar de tentarem mimetizar a prática científica, ao propor experimentos para “comprovar” as suas hipóteses, sem rigor metodológico algum. Nesse sentido, terraplanistas assumem tanto um discurso positivista quanto relativista extremos. Depreender a Natureza da Ciência, além favorecer o distanciamento dessas duas visões, que de início são ingênuas mas podem gerar consequências terríveis à sociedade, pode contribuir para a tomada de decisões de interesse sociocientífico, que inclui se posicionar frente a teorias conspiratórias e negacionismo científico.
A crença de que a Terra é plana, em princípio, é inofensiva, a questão é que esse movimento não está isolado, encontrando-se interligado a outras teorias conspiratórias substancialmente mais perigosas, como o movimento antivacina. Teorias conspiratórias, ainda, apresentam reflexo no campo político, podendo determinar os rumos das políticas públicas. Cabe ao professor se inteirar dessas discussões para desenvolver práticas que possibilitem ao estudante aprender a lidar com o contexto atual, de profusões de fake news, pós-verdades e teorias conspiratórias.
Referências
ALBUQUERQUE, A.; QUINAN, R. Crise epistemológica e teorias da conspiração: o discurso anti-ciência do canal “professor terra plana”. Revista Mídia e Cotidiano, Niterói, v.13, n. 3, p. 83-104, 2019.
AMADOR, R. Y.; OSPINA, N.; ADÚRIZ, A. Representaciones de naturaleza de la ciência en libros de texto de química: indagando por los tópicos epistemológicos de Representación y Lenguajes. Entre Ciencia e Ingeniería, Pereira, v. 12, n. 24, p. 116-123, 2018.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2011.
BEJARANO, N. R. R.; ADURIZ-BRAVO, A; BONFIM, C. S. Natureza da Ciência (NOS): Para além do Consenso. Ciência & Educação, Bauru, v. 25, n. 4, p. 967-982, 2019.
BEZERRA, R. A Terra plana é aqui. Revista X, Curitiba, v. 15, n. 4, p. 21-29, 2020.
COELHO, F. R. F.; ASSIS, T. S.; BARROS, M. D. M. Proposta pedagógica para utilização do filme Bicho de Sete Cabeças na perspectiva da saúde mental e redução de danos do uso abusivo de drogas. REnCiMa, São Paulo, v. 10, n. 5, p. 301-317, 2019.
DAVIES, A. A navegação de Fernão de Magalhães. Tradução: Maria Lúcia Carneiro. Revista de História, São Paulo, n. 45, p. 173-189, 1961.
DUTKA, J. Eratosthenes’ Measurement of the Earth Reconsidered. Archive for History of Exact Sciences, Heidelberg, v. 46, n. 1, p. 55-66, 1993.
EL-HANI, C. N. Notas sobre o Ensino de História e Filosofia das Ciências na Educação Científica de Nível Superior. In: SILVA, C. C. (Org.). Estudos de História e Filosofia das Ciências: Subsídios para Aplicação no Ensino. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2006, p. 3-21.
EVANS, J. The History and Practice of Ancient Astronomy. Nova Iorque: Oxford University Press, 1998.
FERNANDES, P. 95% dos brasileiros assistem a vídeos no YouTube. 2019.
FEYERABEND, P. Contra o método. Tradução: Cezar A. Mortarl. 2. ed. São Paulo: Editora Unesp, 2011.
FISCHER, I. The Figure of the Earth – Changes in Concepts. Geophysical Surveys, Drodrecht, v. 2, p. 3-54, 1975.
FORATO, T. C. M.; PIETROCOLA, M.; MARTINS, R. A. Historiografia e Natureza da Ciência na sala de aula. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Florianópolis, v. 28, n. 1, p. 27-59, 2011.
FOURÉZ, G. Crise no Ensino de Ciências? Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v. 8, n. 2, p. 109-123, 2003.
FREIRE-JÚNIOR, O. A relevância da filosofia e da história das ciências para a formação de professores de ciências. In: SILVA-FILHO, W. J. (Org.). Epistemologia e Ensino de Ciências. Salvador: Arcádia, p. 13 -30, 2002.
GARCIA, R. 7% dos brasileiros afirmam que Terra é plana, mostra pesquisa. 2019.
GOMES, H. S. Acha que a Terra é plana? YouTube vai esconder vídeos com teorias falsa. 2019.
GOULD, S. J. The late birth of a flat Earth. In: GOULD, S. J. (Ed.) Dinosaur in a haystack. Nova Iorque: Harmony Books, 1995. cap. 4, p. 38-50.
HAACK. S. Seis Sinais do Cientificismo. Tradução: Eli Vieira Araújo-Jr. Logos & Episteme, Belgrado, v. 3, n. 1 p.75-95, 2012.
JENKINS, H. Cultura da convergência. Tradução: Susana Alexandria. 2. ed. São Paulo: Aleph, 2009.
KARAT, M. T.; GIRALDI, P. M. A origem da vida: uma análise sobre a Natureza da Ciência em um vídeo educativo do YouTube. ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 3, p. 58-76, 2019.
KNEUBIL, F. B.; PIETROCOLA, M. A pesquisa baseada em design: visão geral e contribuições para o Ensino de Ciências. Ienci, Porto Alegre, v. 22, n. 2, p. 1-16, 2017.
LANDRUM, A. R.; OLSHANSKY, A.; RICHARDS, O. Differential susceptibility to misleading flat earth arguments on youtube. Media Psychology, Abingdon, v. 22, n. 1, p. 1-30, 2019.
LEDERMAN, N. G. et al. Views of Nature of Science Questionnaire: Toward Valid and Meaningful Assessment of Learners’ Conceptions of Nature of Science. Journal of Research in Science Teaching, Nova Jersey, v. 39, n. 6, p. 331-359, 2002.
LEDERMAN, N. G. Nature of Science: Past, Present, and Future. In: ABELL, S. K.; LEDERMAN, N. G. (Ed.) Handbook of Research on Science Education. Mahwah: Lawrence Erlbraum Associates Inc., 2006. p. 831-880.
MASSONI, N. T.; MOREIRA, M. A.; SILVA, M. T. X. Revisitando a noção de “Método Científico”. Revista Thema, Pelotas, v. 15, n. 3, p. 905-926, 2018.
MATTHEWS, M. R. History, philosophy and science teaching: the present reapprochement. Science & Education, Nova Jersey, v. 1, n. 1, p. 11-47, 1992.
MATTHEWS, M. R. Feng Shui: Educational Responsibilities and Opportunities. In: MATTHEWS, M. R. (Ed.) History, Philosophy and Science Teaching New Perspectives. Gewerbestrasse: Springer, 2018, p. 3-41.
MENDES, L. H. R.; GONZAGA, E. P.; MOURA, S. V. O. Análise do canal Nerdologia: um modelo de edutenimento no YouTube. REnCiMa, v. 10, n. 6, p. 39-55, 2019.
MOHAMMED, S. D. Conspiracy Theories and Flat Earth Videos on YouTube. The Journal of Social Media in Society, Stephenville, v. 8, n. 2, p. 84-102, 2019.
MOLINA-CANÃBATE, P.; MAGALLÓN-ROSA, R. Desinformación y periodismo científico. El caso de Maldita Ciencia. Revista Med. de Comunicación, San Vicente del Raspeig, v. 11, n. 2, p. 1-11, 2020.
MOURA, B. A. O que é Natureza da Ciência e qual sua relação com a História e Filosofia da Ciência? Revista Brasileira de História da Ciência, Rio de Janeiro, v. 7, n. 1, p. 32-46, 2014.
NASCIMENTO, L. A. O eclipse solar de 1919 em revistas de divulgação científica: concepções sobre Natureza da Ciência e possíveis implicações para o Ensino de Ciências. REnCiMa, São Paulo, v. 10, n. 1, p. 115-129, 219.
OXFORD ENGLISH DICTIONARY. Word of the Year 2016. 2016.
OLSHANSKY, A.; PEASLEE, R. M.; LANDRUM, A. R. Flat-Smacked! Converting to Flat Eartherism. The Journal of Media and Religion, Oxford, v. 19, n. 2, p. 1-36, 2020.
OMER, S. B. The discredited doctor hailed by anti-vaccine movement. Nature, Londres, v; 586, p. 668-669, 2020.
PACETE, L. G. Quem são os usuários do YouTube no Brasil? 2017.
PANCHENKO, D. Parmenides, the Nile and the Circumnavigation of Africa by the Phoenicians. In: MORÓN, J. M. C.; GONZÁLEZ-PONCE, F. J.; CHÁVEZ-REINO, A. L. (Coord.). Libyae Lustrare Extrema: Realidad y literatura en la vision grecorromana de África. Sevilha: Universidad de Sevilla/Secretariado d Publicaciones, 2008.
PORTO, K. S.; SANTANA, L. S.; SOARES-NETO, A. O.; BORGHI, I. S. M. Aprendizagem da Matemática em aulas de streaming: uma análise à luz das teorias da transposição didática e da transposição informática. REnCiMa, v. 11, n. 1, p. 27-47, 2020.
PRAIA, J.; GIL-PÉREZ, D.; VILCHES, A. O papel da Natureza da Ciência na educação para a cidadania. Ciência & Educação, Bauru, v. 13, n.2, p. 141-156, 2007
RIBEIRO, R. M. L.; MARTINS, L. 2007. O potencial das narrativas como recurso para o Ensino de Ciências: Uma análise em livros didáticos de física. Ciência & Educação, Bauru, v. 13, n. 3, p. 293-309, 2007
RIDER, S. On Knowing How to Tell the Truth. In: PETERS, M. A.; RIDER, S.; HYVÖNEN, M.; BESLEY, T. (Ed.). Post-Truth, Fake News: Viral Modernity & Higher Education. Singapura: Springer, 2018, p. 189-194.
ROCHLIN, N. Fake news: belief in post-truth. Library Hi Tech, Melbourne, v. 35, n. 2, p. 386-392, 2017.
SELLY, P. H. The Geographical Meaning of “Earth” and “Seas” in Genesis 1:10. Westminster Theological Journal, Glenside, v. 59, p. 231-255, 1997.
SCHADEWALD, R. The Plane Truth. 2015.
SIMANEK, D. E. The Flat Earth. 2006.
SOUZA, S. T. Aprendizagem na Cibercultura por meio de e para o audiovisual. Rev. Latinoamericana de Ciencias de La Comunicación, São Paulo, v. 14, n. 26, p. 116-127, 2017.
SPRUCH, G. M. The Legend of Christopher Columbus. The American Scholar, Washington, v. 71, n. 4, p. 61-68, 2002.
SWAMI, V. Social psychological origins of conspiracy theories: the case of the Jewish conspiracy theory in Malaysia. Frontiers in Psychology, Lausanne, v. 3, p. 1-9, 2012.
TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação: o positivismo, a fenomenologia, o marxismo. São Paulo: Atlas, 2013.
VIDEIRA, A. A. P. Historiografia e história da ciência. Revista Escritos, Rio de Janeiro, v. 1, n. 1, p. 111-158, 2007.
Ligação alternative
https://revistapos.cruzeirodosul.edu.br/index.php/rencima/article/view/2892/1553 (pdf)
