Introducción

Este trabajo de fin de grado refleja de algún modo los conocimientos adquiridos durante los cuatros años de carrera. Para ello, realizaré una propuesta de intervención de terapia pedagógica basada en la primera fase del sistema PECS (Picture Exchange Comunication) para el desarrollo de la comunicación y el lenguaje. Se realizará en concreto pensando en una alumna con Trastorno Espectro Autista (en adelante, TEA) en el curso de 2º de Primaria, que llegamos a conocer y observar en mis prácticas correspondiente al Prácticum II.

He podido comprobar cómo la población con TEA ha aumentado de forma considerada a lo largo de los años. El ser humano necesita comunicarse, es nuestra condición de seres sociales. Por esto, el lenguaje es la herramienta de comunicación por excelencia, que nos ayuda a intercambiar información, emociones o experiencias. Los niños con TEA tienen grandes dificultades en la dimensión social y la dimensión comunicativa. Por esta razón y por ser un caso real, trabajaré la dimensión de la comunicación lingüística. Además, a través de ella se trabaja la social también.

Durante el Prácticum I y parte del Prácticum II (suspendido por el Covid-19), tuve la oportunidad de conocer sobre este colectivo, a través de la maestra en audición y lenguaje con estudios en pedagogía terapéutica del centro, Cristina Rodríguez Perera del Colegio Juan Luís Vives (Huelva), donde realicé mi prácticum I y comencé mi prácticum II en la mención de educación especial. Me surgió trabajar en la competencia comunicativa de esta alumna (mencionada anteriormente) mediante el sistema PECS en el área de Lengua Castellana con mi participación como futura maestra de pedagogía terapéutica.

Por lo que me pareció una gran oportunidad para trabajar y así plantearlo en mi trabajo de fin de grado.

Marco Teórico

Atención a la diversidad.

Conocemos Atención a la Diversidad como dar respuesta educativa de inclusión. A raíz de la Conferencia de la UNESCO (Organización de Naciones Unidad para la educación, la Ciencia y la Cultura) de 1990 en Jomtien (Tailandia) plantea la inclusión como:

"La educación inclusiva y de calidad se basa en el derecho de todos los alumnos a recibir una educación de calidad que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje y enriquezca sus vidas". (UNESCO, 1990).

Los centros educativos deben contribuir en la inclusión educativa por la igualdad de todo el alumnado. Sin embargo, sigue siendo un reto para el sistema educativo donde deben de seguir labrando para poder conseguirlo. Asimismo, para conseguir este tipo de educación, se requiere el esfuerzo de todos los docentes y de la sociedad en la que vivimos, incluido el Gobierno. Este es el responsable de aprobar los presupuestos económicos educativos para crear puestos de plazas de docencias de profesionales de educación especial. El papel del Maestro de Pedagogía Terapéutica (los llamados maestros PT) es fundamental en los centros educativos, ya que atienden al alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) dentro del aula ordinaria o interviniendo con el niño fuera de ésta en el centro. Por esta razón, si queremos conseguir una inclusión educativa, los alumnos con NEE deben de permanecer en el aula ordinaria exclusivamente con un maestro o monitos PT, que responda a sus necesidades.

El concepto de inclusión conmueve confusión con el término de integración, por lo que matizaremos dichos conceptos para comprender mejor su significado:

· Integración: el alumno se adapta a la comunidad educativa.

· Inclusión: la comunidad educativa se debe de adaptar al alumnado.

Normativa Española y Andaluza

Actualmente nos encontramos en un periodo de transición derogatoria de la Ley orgánica para la mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013,2018) por la Ley orgánica de modificación de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE) o Ley Celaá, aprobada el 15 de febrero de 2019 por el ministerio de Isabel Celaá. Su tramitación parlamentaria no se ha homologado aun, porque se vio afectada por el adelanto de las elecciones electorales del 10 de noviembre de 2019.

Esta nueva Ley ha planteado una serie de enigma acerca de cómo se realizarán los cambios prácticos que suponen en la Educación y cuando entre en vigor al inicio del próximo 2020/2021. En concreto las transformaciones que se realizan en el ámbito de la atención a la educación especial por las medidas de cierre de los centros específicos y, además, por los recursos necesarios para atender al alumnado con discapacidad en las aulas ordinarias.

Centrándonos en nuestra comunidad autónoma, donde se desarrolla este trabajo de intervención, nos basamos en la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (L.E.A). donde hace referencia a que la "Administración Educativa regulará el marco de atención a la diversidad del alumnado y dispondrá los recursos y condiciones necesarias para que todos alcancen el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general". (Junta de Andalucía,2007). Asimismo, añadir, que la Junta de Andalucía contiene un protocolo de atención a la diversidad y educación especial.

Trastorno del Espectro Autista

Es complicado dar una definición sobre el Trastorno del Espectro Autista (TEA, en adelante), ya que no existe una definición concreta. Lo mismo pasa, con el concepto de personas "normales", ya que dentro de la sociedad en la que vivimos, todos somos iguales, pero con capacidades distintas, por lo que no hay una definición formal para diferenciarnos.

Para poder emprender este proyecto, debemos viajar a la historia, ya que a lo largo del tiempo ha ido evolucionando. Son diversos autores los que abordaron un concepto concreto a dicho trastorno, lo que provocó una elección desafortunada dada la confusión que generó para el autismo.

Según la concepción de Eugen Bleuer (1910), consideraba el autismo como un síntoma de la esquizofrenia donde el sujeto se encuentra encerrado en uno mismo y desvinculado del mundo real por su pérdida de contacto social, separando la realidad exterior y la dificultad extrema de comunicación con los demás. Este término para el autor, "tiene una etimología griega autos que significa <uno mismo> e ismos que significa <modo de estar>.

El psiquiatra estadounidense Leo Kanner en 1943, fue el primero en buscar una definición sobre el autismo, realizando una clasificación a partir de la observación del comportamiento de estos sujetos. En esta clasificación, obtuvo una serie de características específicas en cinco áreas diferentes:

Ø Incapacidad en el contacto social y afectivo.

Ø Obsesión de repeticiones monótonas.

Ø Deseo ansioso por los objetos y apego por uno especialmente.

Ø Deficiencias y alteraciones en la comunicación y lenguaje.

De este modo, establecía una definición Kanner a los niños con trastorno autista. Asimismo, Kanner (Wing,1982) considera que no todos los niños con TEA muestran todas estas características en su comportamiento, todo depende de los impedimentos que cada uno desarrollan de forma leve o grave.

En 1944 Hans Asperger introdujo el concepto Psicopatía Autista; sin tener conocimientos sobre los estudios y publicaciones de Kanner. Sin embargo, ambos estudios presentan simultaneidad en las características del Trastorno Espectro Autista de Kanner.

Los estudios de Asperger se basaban en el estudio y análisis de cuatros pacientes, donde el cuadro clínico de cada uno de ellos presentaba una serie de características:

Ø Anomalía en el ámbito social.

Ø Lenguaje pedante o repetitivo.

Ø Dificultad en diferenciar los temas irónicos o sarcasmo de lo real.

Ø Obsesión por hacer las cosas de la misma manera siempre.

Ø Gran Capacidad de atención y memoria.

Ambos estudios coinciden en la anomalía que presentan en las relaciones sociales y dificultades en el área de comunicación y lenguaje.

Se conoce a Kanner como el padre del Autismo. Sin embargo, a partir de los años ochenta y noventa, Ángel Rivière abordó desde varios enfoques el autismo tanto por las indicaciones que apuntó acerca de las habilidades de interacción social como por las intervenciones conductuales.

Dimensiones afectadas en el Trastorno del Espectro Autista

Los trastornos generalizados del desarrollo se caracterizan por alteraciones grave en distintas áreas de desarrollo: habilidades sociales, habilidades comunicativas y habilidades conductuales. Muchas personas se ven afectadas por la presencia de alteraciones en el área de desarrollo, sobre todo en las personas con TEA.

En 1979 Lorna Wing denominó el Espectro Autista como un conjunto continuo de síntomas asociadas a otros trastornos. Para Wing este trastorno estaba dividido por dimensiones presentadas en todas las personas con dificultades en el desarrollo. A partir de esto planteó una serie de características de este concepto, divididas en cuatro dimensiones:

1. Trastornos relacionados con el área social

2. Trastornos de la comunicación y el lenguaje.

3. Trastornos relacionados con la imaginación

4. Trastorno de las actividades repetitivas.

Figura 1

Niveles de Rivière

Riviére, 1997

Por consiguiente, de estas dimensiones, Ángel Rivière en 1997 profundizó con mayor precisión en ellas a través de niveles, para determinar la gravedad en la que se encuentran dicho trastorno y poderlo diagnosticar:

Asimismo, a consecuencia de los niveles, cada trastorno del desarrollo observado se recogerá en doce dimensiones que definen esencialmente las estrategias de tratamiento:

Figura 2

Áreas de expresión

Elaboración propia

Características del lenguaje en TEA.

La adquisición del lenguaje en el alumnado autista encontramos un déficit en el área del lenguaje y comunicación social. Por esta razón, se debe de trabajar y evaluar de forma individualizada para presentar una programación terapéutica conforme con las necesidades del niño.

Según Martos y Pérez (2003) “Las alteraciones en lenguaje y comunicación ocupan un papel central en la comprensión y en el tratamiento del autismo. Los artículos originales de Kanner y Asperger ya mostraban un importante interés por las anomalías del lenguaje. La génesis de la comunicación y el lenguaje se relaciona con la adquisición de destrezas y habilidades intersubjetivas y simbólicas. El autismo es en esencia un trastorno en el que la afectación en las capacidades intersubjetivas y simbólicas se sitúa en el núcleo central del trastorno.” (p.25).

En niños con TEA podemos observar la comunicación y el lenguaje en sus distintos niveles cognoscitivos:

· Mutismo selectivo. Según Artigas, Rigau y García-Nonell (2008), se puede definir como la inexistente habla en determinadas situaciones, llegando abstenerse y quedando totalmente mudo. En situaciones más afectivas el niño puede expresarse con su entorno de apego, mientras que lo deja de hacer con desconocidos.

· Ausencia del lenguaje expresivo. No manifiestan expresiones emocionales.

· Anomalías en el habla. (ecolalias). En el apartado del lenguaje expresivo conocimos parte de este concepto, siendo una de las características más destacada en el trastorno del lenguaje de los niños autistas. Esto consiste en la repetición oral de palabras simples o compuestas de forma involuntaria, que haya escuchado normalmente. Existe dos tipos ecolalias:

o Ecolalia inmediata: repetición de palabras que acaban de ser producidas.

o Ecolalia demorada: repetición de palabras después de un tiempo pasado.

· Nula interacción con el medio. Las personas con TEA, presenta dificultad para comunicarse y comprender a los demás. Es frecuente observar cómo los TEA evitan el contacto visual

Por último, destacar, que aunque no haya habla puede haber lenguaje y comunicación. Debemos observar y conocer los puntos que se encuentran el niño con TEA, para así plantear una programación de intervención adecuada a sus necesidades.

Sistema alternativo y aumentativo de la comunicación.

Los sistemas alternativos/aumentativo (SAAC, en adelante) sobre un estudio del Trastorno Espectro autista de Salud Carlos III, "Son sistemas no verbales de la comunicación a través de imágenes con el objetivo de aumentar y compensar el lenguaje de personas con dificultades en la adquisición comunicativa. En ocasiones se acompaña de sonidos familiarizados de la imagen"

El objetivo fundamental de estos sistemas es subsanar las necesidades comunicativas que presentan los niños con TEA. En el siguiente apartado desarrollamos y profundizaremos en los tipos de SAAC.

Sistema PECS

Andrew Bondy y Lori Frost en 1985 creó Los PECS (Picture Exchange Communication System). Esto son sistema de comunicación por intercambio de imágenes. Consiste en la utilización de tarjetas que contiene símbolos representando distintos conceptos y acciones, y permite al niño sin capacidad verbal a comunicarse. Es un recurso muy útil que suelen utilizar en los centros educativos y en los distintos entornos donde el niño con TEA asiste.

El diseño de tal sistema comienza por ir enseñando al niño los distintos símbolos, para que vaya asociándolo con los objetos habituales de su entorno. Con el paso de las sesiones empleadas de forma progresiva de lo más sencillo a lo más complejo a través de sus seis fases, se le va agregando tarjetas para que vaya identificando imágenes y símbolos, y así pueda utilizarlo en crear oraciones. Aunque es un sistema visual, es muy importante utilizar el refuerzo verbal para que vaya asociando los sonidos cuando se le reclame. Sus fases son:

1. Cómo comunicarse: Intercambiar pictogramas por objetos.

2. Distancia y persistencia: Intercambiar pictogramas por objetos a través de distancia

3. Discriminación de imágenes: Elegir entre dos o más imágenes para pedir lo que desea.

4. Estructuración de la oración: Construcción de oraciones simples

5. Peticiones en respuestas: Usar variedad de PECS para responder preguntas.

6. Comentarios: Comentar respuestas a preguntas que se les realizan.

Sistema Bimodal

Benson Schlesinger en 1978 diseñó este sistema para denotar el agrupamiento de dos modalidades: signada y hablada. Esto consiste en emplear simultáneamente la modalidad oral-auditiva con la modalidad visual-gestual para visualizar cada una de las palabras que se expresa con el propósito de mejorar y potenciar la aproximación del habla.

Sistema Pictográfico de comunicación. (S.P.C)

Fue creado por Roxanne M. Johnson en los años 80. Es un sistema con símbolos pictográficos que contiene ilustraciones sencillas, acompañada de la palabra que describe dicho pictograma, permitiendo así construir frases. Los símbolos se clasifican por seis categorías en función de cada palabra a la que se refieren y a su vez está clasificadas por colores, aunque habitualmente no se le presta tanta atención a esto último:

· Personas: Tarjeta color amarillo.

· Verbos. Tarjeta color verde.

· Descriptivos: Adjetivos y adverbios. Tarjeta color azul.

· Miscelánea: Palabras abstractas, abecedario, números...etc. Tarjeta color blanco.

· Nombres: Tarjeta color naranja.

· Social: palabras de uso cotidiano. Tarjeta color morado o rosa.

Contextualización del Proyecto

Descripción del entorno y del centro

El centro está ubicado en Huelva, en el barrio de Isla Chica. El nivel socioeconómico y cultural del Centro es medio/bajo. Existe una minoría de padres y madres que presentan estudios superiores, pero la gran mayoría tienen estudios mínimos (primaria, BUP, FP…). Sus viviendas están situadas por el barrio de la Isla Chica, justo por los alrededores del colegio, zona donde el nivel socioeconómico es bajo. Sin embargo, otra minoría viven en casas más alejadas de mayor nivel económico. En cuanto a la cultura, el centro está muy arraigado a su ciudad y a su Comunidad Autónoma. Por ello, esta comunidad sigue toda aquella festividad tanto local como autonómica, enseñando así al alumnado la importancia de querer a nuestra tierra. Por otro lado, cabe mencionar que predomina el cristianismo, siendo la única asignatura impartida Religión Moral y Católica. A pesar de ello, los alumnos/as que no compartan esta creencia no están obligados a realizar esta asignatura. No hay una asignatura complementaria, sino que dentro de esa misma clase se le facilitan otro tipo de actividades.

Destinatarios

Este proyecto, aunque está organizado para el segundo ciclo de Educación Primaria, específicamente para el aula de 7 años de edad (2º de Primaria), se ha planificado una adaptación a una alumna de la misma clase con TEA con dificultades en la comunicación lingüística.

La clase está formada por doce niños y trece niñas. Es un aula muy heterogénea lo que puede llegar a dificultar el trabajo en el grupo de clase. Un total de 2 niños están diagnosticados con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) y otro alumno con trastorno específico del lenguaje. Asimismo, otro alumno no está aún diagnosticados con ninguna necesidad educativa especial, aunque presenten síntomas.

Objetivos

Objetivo General

Desarrollar la comunicación lingüística en el alumno con TEA de

educación primaria mediante los Pictogramas.

Objetivos específicos

· Proponer actividades lúdicas a la alumna TEA mediante los pictogramas para el desarrollo de la comunicación y el lenguaje

· Guiar a la alumna con TEA en el proceso comunicativo utilizando el pictograma como herramienta de comunicación.

· Reconocer los significados pictogramas presentados.

Competencias

Las competencias básicas en educación infantil pretenden poner en prácticas los conocimientos teóricos y prácticos, como las habilidades y actitudes adquiridas. Según lo que recoge la LOMCE, nos centramos en: autonomía e iniciativa personal, comunicación lingüística, social y ciudadana, conocimiento y la interacción con el mundo físico y competencia para aprender a aprender.

Contenidos

Los contenidos que se trabajará en este proyecto son los recogidos en la Orden de 17 de Marzo de 2015 del currículo del área de Lengua Castellana y Literatura:

· Bloque 1: "Comunicación oral: hablar y escuchar".

· Bloque 2: "Comunicación escrita: leer".

· Bloque 3: "Comunicación escrita: escribir".

· Bloque 4: "Conocimiento de la lengua"

· Bloque 5: "Educación literaria"

Metodología

El aprendizaje empleado en esta intervención es mediante el sistema PECS (Picture Exchange Communication System) y la interacción humana para mejorar las habilidades de comunicación de la niña. La metodología activa, participativa, experimental y constructivista se cuenta con el protagonismo del discente.

Los sistemas aumentativos y alternativos de la comunicación, resulta ser un recurso muy eficaz para trabajar con niños autista, y llevarlo al aula ordinaria como complemento visual rutinario. Se llevará a de forma gradual, trabajando desde lo más sencillo a lo más complejo ajustándonos a las necesidades de la alumna.

Antes de comenzar, se debe de conocer las características de la alumna para conseguir los objetivos propuestos. La intervención consta de 10 sesiones desde el aula ordinaria como futura maestra de pedagogía terapéutica (maestra PT). A continuación, se muestran las diez sesiones diseñadas mediante los bloques de contenidos referidos a las habilidades y destrezas lingüísticas de Lengua Castellana y Literatura.

Por último, añadir, que el 1º ciclo de Educación Primaria del centro, trabaja el Proyecto PEANA (Proyecto de Estructuración Ambiental en el Aula de niños con Autismo). Este proyecto consiste en organizar el espacio y tiempo a través de ayudas visuales como son los pictogramas, agendas viajeras, imágenes...etc. para incitar la comunicación lingüística a través del habla y/o por medio de símbolos. Por esta razón, el Proyecto PEANA ha sido la base para sentar la siguiente propuesta de intervención, que ha sido diseñada de forma exclusiva para la alumna con TEA y complementaria a la organización del aula.

Propuesta de intervención

Ésta propuesta está diseñada como intervención de maestra de pedagogía terapéutica (maestra PT) a una alumna con TEA de 7 años desde el aula ordinaria, con el consentimiento de la maestra AL/PT del centro donde realizo mis prácticas, para trabajar la comunicación lingüística mediante los pictogramas.

Consta de diez sesiones (y veintiuna actividades), donde de cada bloque de contenidos se ha diseñado dos sesiones.

Figura 3

Sesión 1

Elaboración propia

Figura 4

Sesión 2

Elaboración propia

Figura 5

Sesión 3

Elaboración propia

Figura 6

Sesión 4

Elaboración propia

Figura 7

Sesión 5

Elaboración propia

Figura 8

Sesión 6

Elaboración propia

Figura 9

Sesión 7

Elaboración propia

Figura 10

Sesión 8

Elaboración propia

Figura 11

Sesión 9

Elaboración propia

Figura 12

Sesión 10

Elaboración propia

Recursos

En el aula se trabaja mediante el proyecto PEANA, con imágenes visuales en todos sus rincones, como son los pictogramas; facilitando a los alumnos las acciones o actividades que se realizan dentro del aula. Estos pictogramas se pueden descargar en la plataforma ARASAAC. Los pictogramas son esenciales en las actividades del alumno con TEA, que presentan limitaciones en el lenguaje oral y escrito. A través de este recurso pueden comunicarse de forma visual transmitiendo lo que desean. Todas y cada uno de los demás recursos, están detallados anteriormente en cada sesión.

Temporalización

La duración del proyecto será aproximadamente de dos meses, en los cuales cada semana se realizarán dos sesiones de un bloque de contenido, siendo el total unas 10 sesiones de 45 minutos.

La organización de los bloques de contenidos en el programa queda plasmada en el siguiente cronograma:

Figura 13

Cronograma de actividades

Elaboración propia

Evaluación.

Para la evaluación se utilizará una serie de instrumentos que se dividirá en tres partes, para lograr una intervención de acuerdo con las características y necesidades de la alumna.

En primer lugar, realizaremos una evaluación inicial de recogidas de datos sobre las características de la alumna: Entrevista de la familia, informe psicopedagógico y observación directa de la actitud alumna durante las actividades si se muestra alegre y motivada.

En segundo lugar, se realizará una evaluación continua del diario de clase mediante los avances, progresos, dificultades y resultados de la sesión.

En tercer lugar, se realizará una evaluación final en la que se recogerá los aprendizajes alcanzados en el proceso de las sesiones. Tanto el alumnado como el docente realizaran autoevaluación del proceso educativo. Al ser una intervención con un caso TEA, se presentará mediante pictogramas, y ayudaremos a la alumna a comprender los contenidos para autoevaluarse.

Una vez realizada todas estas evaluaciones, se realizará una evaluación dirigida a la propia intervención realizada, para posibles mejoras del proyecto.

Conclusión

Este Trabajo de Fin de Grado se expone el desarrollo de la comunicación y el lenguaje; concretamente en una alumna con Trastorno Espectro Autista en el curso de 2º de Primaria.

El presente trabajo me ha permitido conocer las características y necesidades de los alumnos con TEA, investigando y analizando el desarrollo comunicativo de estos alumnos para poder desarrollar una propuesta de intervención por medio de pictogramas adaptada a la programación del área de Lengua Castellana y Literatura del 1º ciclo.

La propuesta de intervención se llevará a cabo desde el aula ordinaria, ya que considero que la inclusión educativa es fundamental en el proceso de la enseñanza-aprendizaje de la alumna en el desarrollo de los contenidos. El papel de la maestra PT es esencial dentro del aula ordinaria que tienen alumnos con necesidades educativas especiales, ya que aporta los conocimientos y recursos especializados que atienden a las necesidades del alumno. Además, orienta al maestro tutor de cómo debe atender a las necesidades educativas especiales en cada una de las áreas del currículum. Por esta misma razón, quise realizar una propuesta de intervención como maestra en pedagogía terapéutica en la alumna con TEA.

Por último, hay que destacar, que he aprendido y he enriquecido mis conocimientos sobre el trastorno mediante la realización de mi Trabajo de Fin de Grado, en buscar y estudiar minuciosamente todo lo que necesitaba saber para poder realizar un proyecto conociendo lo que estaba haciendo.

Referencias

Artigas Pallares, J. (2017, junio). Del autismo al espectro autista. https://www.investigacionyciencia.es/revistas/mente-y-cerebro/conspiraciones704/del-autismo-al-espectro-autista-15239

Astington, J. W., & Amo, T. (1998). El descubrimiento infantil de la mente (Revisado ed.). Madrid, España: Morata.

Bellequer, I. (2014, febrero 28). Fábulas para soñar. La tortuga y la liebre. https://es.slideshare.net/isabeleq826/la-tortuga-ylaliebreisa

Belloch, C. (2014, abril 14). Recursos tecnológicos para la intervención en trastornos del lenguaje oral y escrito. https://www.uv.es/bellochc/logopedia/NRTLogo7.wiki?6

Comunicación en TEA: El desarrollo del lenguaje. (s. f.). Recuperado de http://hodari.es/comunicacion-tea-lenguaje/++

Educación Inclusiva. (s. f.). http://www.inclusioneducativa.org/ise.php?id=1

Escobar Solano, M., & Cantabaca Caravella, M. (2011). Necesidades educativas especiales del alumnado con trastornos del espectro autista . https://es.scribd.com/doc/56580929/Descripcion-de-Las-Dimensiones-Alteradas-enTEA-y-sus-necesidades-educativas-especiales

Fuentes-Biggi, J., Ferrari-Arroyo b, M. J., & Boada-Muñoz , L. (2006). Guía de buena práctica para el tratamiento de los trastornos del espectro autista. https://www.catedraautismeudg.com/data/articles_cientifics/9/6b60e387cd344926a2a345687a6a7afa-guiatractamenttea.pdf

Galindo Velasco, S. (2013, junio). “Trastornos del espectro autista en las aulas de educación infantil de segovia: propuesta de intervención con sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación”. https://uvadoc.uva.es/bitstream/handle/10324/3151/TFG-B.193.pdf;jsessionid=626359966BD6D0EC1FB7634B44AA957B?sequence=1

Gallardo Martínez, I. (2019, febrero 1). La ecolalia en el trastorno del Espectro Autista. https://www.espaciologopedico.com/revista/articulo/3453/la-ecolalia-en-eltrastorno-del-espectro-autista.html

Garrabé de Lara, J. (2012, mayo 1). El autismo. Historia y clasificaciones. https://www.medigraphic.com/pdfs/salmen/sam-2012/sam123j.pdf

Hervás Zúñiga, A. (2017). Desregulación emocional y trastornos del espectro autista. Revista de Neurología, 64(S01), 17-25. https://doi.org/10.33588/rn.64s01.2017030

La expresión ausente de los niños autistas.(s. f.).https://www.embarazoymas.net/ninos/la-expresion-ausente-de-los-ninos-autistas/

Las habilidades sociales en el TEA. (2019). https://pictoaplicaciones.com/blog/las-habilidades-sociales-en-el-tea/

Lozano Martinez , J., & Merino Ruíz, S. (2012). Enseñar competencias emocionales a un alumno con trastornos del espectro autista mediante la colaboración familiaescuela. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4555298

Orden de 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía

Organización Mundial de la Salud (1990). "Educación Inclusiva". http://www.inclusioneducativa.org/ise.php?id=1

Palao, S. (2018). Centro Aragonés para la Comunicación Aumentativa y Alternativa. Recursos gráficos y materiales adaptados con licencia Creative Commons para facilitar la comunicación. http://www.arasaac.org/index.php

Ramírez Vargas , A. (s. f.). Autismo, “Trastorno del espectro del autismo” (TEA). https://psiquiatria.com/glosario/autismotrastorno-del-espectro-del-autismo-tea

Rivière, A. (1997, septiembre 27). Desarrollo normal y Autismo (1/2) Definición, etiología, educación, familia, papel psicopedagógico en el autismo. http://www.autismoandalucia.org/wp-content/uploads/2018/02/Riviere-_Desarrollo_normal_y_Autismo.pdf

Rivière, A., & Wing, L. (2011, mayo 29). Dimensiones del espectro. http://info-tea.blogspot.com/2010/10/dimensionesalteradas-segun-lorna-wing.html

Sanz López, Y, Guijarro Granados, T. y Sánchez Vázquez, V (2007). Inventario de Desarrollo Battelle como instrumento de ayuda diagnóstica en el autismo. Revista Española de neuropsiquiatría, 27, 303-318. http://revistaaen.es/index.php/aen/article/view/15999/0

Vidal, P. V. (2011, septiembre). ECOLALIAS: qué son y cómo trabajarlas. http://miprofedept.blogspot.com/2013/01/ecolalia.html