CONTEXTO ONTOLÓGICO

La educación desde su aparición se ha encontrado indistintamente ligada a la cultura, a la necesidad de ofrecer a cada individuo una formación que le permita adaptarse a las reglas de convivencia y supervivencia general bajo las cuales se rige la cotidianidad de una comunidad o población. A ello responden las apreciaciones de Jaeger (2001), cuando refiere que el concepto de educación y cultura que poseían los ciudadanos en la cultura griega, no ha cambiado con respecto a las nociones que se tienen de educación y cultura en la actualidad, a pesar de todos los cambios históricos, de todas las transformaciones sociales y de toda la evolución en materia de tecnología y comunicación que han tenido lugar hasta el presente.

En este orden de ideas, entre los problemas que mayormente presentan los estudiantes en el aula de clases está vinculado con la lectura y escritura del educando; el lenguaje y la escritura es la herramienta más poderosa de la educación. De ahí, el reconocimiento de la necesidad de renovar la enseñanza de las mismas, lo cual ha sido abordado tanto por formulaciones teóricas que provienen de diversas disciplinas, como por investigaciones sobre la adquisición y desarrollo del lenguaje, mecanismos y recursos lingüísticos discursivos que pueden caracterizar los diversos usos de la lengua.

Ahora bien, con miras a la consecución y desarrollo de competencias para la comprensión de la lectura en el estudiante, en el Sistema Educativo Venezolano, se ha implementado a lo largo del tiempo un conjunto de reformas con la finalidad de elevar el nivel cultural de la población, mejorar la calidad de la enseñanza y satisfacer las expectativas en la sociedad, para el logro de ello, se impulsan cambios en la enseñanza y aprendizaje de la lengua, fundamentados en el uso del enfoque funcional comunicativo que atiende al desarrollo de la competencia comunicativa del estudiante.

Desde esta perspectiva, es necesario que el docente como mediador promueva la reflexión y la confrontación bajo análisis crítico que le permita al estudiante llegar a la construcción del conocimiento, y afianzar con ello su nivel de lectura. Para ello, alienta la indagación, utiliza la curiosidad natural del estudiante al introducir nuevas ideas, problemas y tecnologías en la búsqueda de solución a los problemas; de igual manera, debe promover el acercamiento humano para confrontar las necesidades de los estudiantes y facilitar la expresión de sentimientos sinceros, para lo cual la efectividad del docente juega un papel importantísimo en el proceso de enseñanza y aprendizaje, a través de las estrategias didácticas. La actitud de los docentes frente a la lectura y la escritura y la manera de facilitarla podría representar su concepción sobre la lengua escrita y su aprendizaje. En tal sentido, García (2002), advierte que la manera que tienen los docentes de conceptualizar la realidad se refleja en la dinámica de la clase.

Las concepciones no sólo determinan la manera de ver la realidad, sino que guían y orientan la manera de actuar en el aula. En este contexto debe entenderse que las concepciones, respecto de la lengua escrita y la lectura que poseen los docentes, se construyen a partir de sus experiencias de toda la vida, es decir, a partir de las experiencias de aprendizajes escolares y familiares, el desempeño como usuario de la lengua escrita, la formación académica inicial y profesional de la docencia, la cosmovisión o concepción del mundo, y la formación profesional permanente.

Por lo tanto y de acuerdo a lo expuesto, estas fuentes de aprendizaje, entre otras, de una u otra manera, van a determinar la construcción de la concepción del docente respecto de los procesos de lectura y escritura y su aprendizaje y, en consecuencia, la manera como verá y tratará dichos procesos, tanto dentro como fuera del salón de clases. Dependiendo de lo significativo que hayan sido estas experiencias, es posible que algunas de ellas se impongan sobre las otras y determinen la comprensión del docente de estos procesos. En vista de que las concepciones teóricas de los docentes, orientan de alguna manera, lo que hace y cómo lo hace, éstas se ven reflejadas, están subyacentes a su práctica pedagógica. En este sentido, la práctica pedagógica respecto de la lectura y la escritura podría indicar cuáles son las orientaciones teóricas de los docentes en relación con estos procesos. Por lo antes expuesto, se formuló la siguiente pregunta de investigación:

¿Cuáles concepciones teóricas sobre el aprendizaje de la lectura y escritura, subyacen en la práctica pedagógica de los docentes de tercer grado de la Escuela Josefa Molina de Duque, en San Juan de los Morros, estado Guárico?

Propósito de la Investigación

Develar las concepciones teóricas que, sobre el aprendizaje de la lectura y escritura, subyacen en la práctica pedagógica de los docentes de tercer grado de la Escuela Josefa Molina de Duque, en San Juan de los Morros, estado Guárico.

CONTEXTO TEÓRICO

El Constructivismo

En el marco de la teoría Psicogenética y Psicolingüística contemporánea, Ferreiro y Teberosk (citados por Morales 2004) realizan unas series de investigaciones acerca del proceso de construcción de la lengua escrita, teniendo como premisa que los niños “antes de leer y escribir convencionalmente, entendiéndose por este término, como aquella escritura que consigue todas las normas sintácticas, ortográficas, morfológicas y semánticas empleadas en el lenguaje escrito por el adulto; crea hipótesis sobre este sistema de representación. Dentro de este orden de ideas, se comprende que este proceso está caracterizado por los criterios que elabora el estudiante en cada nivel para diferenciar la forma en que se establece la correspondencia entre el enunciado oral y el texto escrito, el tipo de análisis que realizan sobre el lenguaje oral y la construcción espontánea de la escritura.

Resulta aquí interesante citar a Ferreiro (1997), para quien el aprendizaje de la lectura y la escritura tienen su fundamento en el desarrollo constructivo del lenguaje, de allí que los procesos de lectura, escritura y de lenguaje oral tienen que ver con este conocimiento. El constructivismo facilita la comprensión por parte del docente, de tal manera que su práctica pedagógica pueda ser más segura y compatible con los procesos constructivos del lenguaje. El constructivismo es básicamente un modelo, el cual mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente o un resultado de sus disposiciones internas, es una construcción propia derivada de la interacción entre estos factores, cuyo desarrollo es diario y continuo. De tal hecho, y según las apreciaciones de Porlan (2000), el conocimiento es una construcción del ser humano, la cual se realiza con los esquemas que la persona posee (conocimientos previos), es decir, que ya construyó con respecto a su entorno.

En este mismo orden de ideas, Casanueva (2004) considera que, cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento, no almacena conocimientos, sino que los construye mediante la interacción con los objetos circundantes generándose el desarrollo individual hacia las operaciones lógicas, formales y de la inteligencia. Para este autor, aprender y enseñar es trabajar con los esquemas, puede haber esquemas manipulativos y representativos, esto se ve prácticamente en que los estudiantes aprenden nuevos esquemas y afianzan los que ya tienen, esto último está en relación con los conceptos de asimilación y acomodación, mecanismos básicos del funcionamiento de la inteligencia. Por consiguiente, el ser humano es una consecuencia de su contexto y por lo tanto, la enseñanza debe estar guiada por un énfasis constructivista en los actos del habla, el aprendizaje y maduración de los procesos psicológicos superiores, como el lenguaje y sus expresiones, como procesos sociales y, el pensamiento en tanto desarrollo de ideas que luego se internalizan e implican un intercambio compartido de aceptaciones y rechazos de las mismas, hecho que se desarrolla necesariamente en contacto con otros, es decir, con la sociedad. En este sentido, y en atención a las apreciaciones de Lerner (2001), la concepción constructivista del aprendizaje de la lengua escrita plantea que, el sujeto, con sus conocimientos previos, competencia lingüística y experiencias, constituye el centro del proceso de aprendizaje.

La cooperación entre participantes es un factor fundamental para la construcción del conocimiento. Las situaciones de aprendizaje propuestas mantienen una estrecha relación con la función social de la lengua escrita. El aprendizaje de la lengua escrita ocurre en contextos significativos. Lo cierto es que, desde esta concepción teórica, la enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura es entendida como un proceso cognitivo, donde es indispensable la relación que se establezca entre la finalidad de la lectura, los pre-saberes y experiencias del lector y la información que proporciona el texto. En lo vinculado a la lectura, se plantea la necesidad de desarrollar la escritura a través de la vida misma y de los textos contextualizados, y no a través de ejercicios y de palabras fuera de contexto o de letras aisladas.

Teoría Conductista

En la teoría conductista se considera que el desarrollo del lenguaje depende exclusivamente de los estímulos externos. De esta manera, se considera que el lenguaje son respuestas que el niño aprende por condicionamientos aparentes, respuestas que son verbales e intraverbales, de manera secundaria. Desde esta teoría conductual, la escritura se percibe como acciones que realiza el hombre destinadas a la transmisión de información mediante la representación de la simbología propia del lenguaje, dicho de otra manera, el ser humano tiene la capacidad de referir a otra persona o personas por medio de ciertas reglas y características del lenguaje, la información que desea comunicar, para esto, debe ser riguroso en el seguimiento de las reglas establecidas, de lo contrario podría provocar la confusión de quien interpreta lo escrito.

Interesa, pues, detenerse con particular interés, en el modo en que la teoría conductista concibe el aprendizaje de la lectura y escritura. Al respecto Lerner (2001), plantea que el aprendizaje de la lengua escrita desde esta concepción se caracteriza por ser un proceso de asociación, una simple relación de estímulo y respuesta, donde el aprendizaje está subordinado a la enseñanza. A su vez considera que, los actos de lectura y escritura son procesos de decodificación que emerge como el resultado del aprendizaje de una serie de habilidades aisladas. Por lo tanto, la enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita es visto como un proceso mecánico de conocimiento de letras y palabras, que se da a través de la repetición y memorización de estas, las cuales una vez que son aprendidas permiten la comprensión de lo leído.

CONTEXTO METODOLÓGICO

Esta investigación se desarrolló bajo los postulados del paradigma Postpositivista, con enfoque cualitativo y perspectiva epistemológica fenomenológica. Se asumió dicho enfoque por cuanto se enmarcó dentro del modelo cualitativo en la modalidad empírico – vivencial de base etnográfica, el cual permite según Martínez (1999), el estudio de las realidades cuya naturaleza y estructura peculiar sólo pueden ser captados dentro del marco de referencia interno del sujeto que la vive y experimenta. Método usado etnográfico. Informantes tres docentes de tercer grado que laboran en la escuela Josefa Molina de Duque en San Juan de los Morros, estado Guárico. En la aprehensión de la información se utilizó la entrevista semiestructurada, para así conocer las concepciones teóricas subyacentes en los discursos con respecto al aprendizaje de la lectura y escritura, en virtud de lo cual, se elaboró un listado de ejes temáticos para el desarrollo del diálogo.

De igual forma, se usó la observación en el aula, para percibir cuales creencias se visibilizaban en la práctica pedagógica de los informantes, dicha observación se realizó orientada por los mismos ejes temáticos que sirvieron como hilo conductor para la entrevista. En total se realizaron 8 observaciones a cada docente, una semanal por dos meses, las sesiones de observación duraban 60 minutos, la información recolectada se anotó en un cuaderno de notas. Para el procesamiento de la información se empleó la categorización, estructuración, triangulación y contrastación. La triangulación realizada en esta investigación fue una triangulación de fuentes ya que se contrastó la información de las entrevistas de los informantes clave con la información obtenida de la observación participante; y las distintas revisiones de las teorías referentes al tema en estudio.

HALLAZGOS O RESULTADOS

La información obtenida de las entrevistas y observaciones realizadas a los informantes clave, se condensan en la figura 1. A este respecto, los hallazgos producto de las entrevistas, evidenciaron que los docentes de la institución educativa donde se realizó el estudio, se reconocen en el discurso constructivista y tienden a estar de acuerdo con él, incluso explican sus ideas utilizando conceptos vinculados a éste. En este sentido, según sus testimonios los procesos de lectura y escritura, son vistos como procesos complejos, y fundamentales en la educación y por ende en la consolidación de competencias de lectura y escritura. También, denotaron la necesidad de usar estrategias didácticas innovadoras en la práctica diaria de la lectura y escritura.

De igual forma, expresaron que los conocimientos previos de los estudiantes son importantes, ya que sirven de punto de partida para el fortalecimiento de los nuevos conocimientos y la adquisición de un aprendizaje significativo. Además, expresaron favorecer el uso de la letra de imprenta. Por otra parte, según lo expresado por los docentes, entre las acciones de aprendizaje utilizadas para favorecer los procesos de la lectura y escritura, están: el uso de textos cortos, su lectura en voz alta, la producción escrita sobre tema asignado previamente, uso de adivinanzas, trabalenguas y sopa de letras. La comprensión de lo leído se verifica a través de preguntas, vinculadas con el texto.

No obstante, al contrastar con los resultados producto de las observaciones de los docentes en el aula, se encontró que, durante el desarrollo de sus actividades de clase, los docentes se interesan por la correcta pronunciación de las palabras. Realizan ejercicios de lectura en voz alta, pero no se fortalece la lectura comprensiva, prevalece el uso de la letra cursiva y enfatizan en los aspectos formales de la escritura. Asimismo, siguen utilizando estrategias y/o acciones pedagógicas ancladas en los postulados de la teoría conductista, tales como: la repetición, memorización, la copia, el dictado. Lo anterior denota que, existe coherencia entre su concepción y su práctica, mas no entre su manejo conceptual y su práctica.

Figura 1
Concentrado de los Hallazgos a partir de las Entrevistas y Observaciones.
Fuente: Chacín (2019)

A MANERA DE COLOFÓN

Atendiendo al propósito de esta investigación, el cual se centró en develar las concepciones teóricas que, sobre el aprendizaje de la lectura y escritura, subyacen en la práctica pedagógica de los docentes de tercer grado de la Escuela Josefa Molina de Duque, en San Juan de los Morros, estado Guárico, se concluye que: en el discurso de los docentes se denota el manejo conceptual de aspectos teóricos vinculados a la teoría constructivista, mientras que en la práctica pedagógica se encuentra implícita una concepción tradicional conductista en torno al aprendizaje de la lectura y la escritura. Esta discordancia entre lo expresado por los docentes en las entrevistas y lo observado por la investigadora, podría revelar que algunos conceptos constructivistas asociados al aprendizaje de la lectura y escritura aún no han sido internalizados por los docentes.

En síntesis, en la práctica pedagógica de los docentes de tercer grado de la Escuela Josefa Molina de Duque, en San Juan de los Morros, estado Guárico, se encuentra implícita una concepción tradicional conductista, la cual considera que el aprendizaje es un proceso de asociación, una simple relación estímulo respuesta, donde el aprendizaje está subordinado a la enseñanza. Por lo tanto, el aprendizaje de la lectura y escritura es visto como el resultado del aprendizaje de una serie de habilidades aisladas.

Referencias

Casanueva, P. (2004). Educación y aprendizaje significativo. Escuela Constructivista y Escuela Posconstructivista. Espacio Psicopedagógico. Disponible en p:/www.espaciologopedico.com/articulo2.aspid_articulo=462.

Ferreiro, E. (1997). Alfabetización. Teoría y práctica. México: Editorial Siglo XXI.

García, E. (2002). Los Paradigmas en la Enseñanza de la Lengua Escrita: Fundamentos Ideológicos Conceptuales subyacentes en las Prácticas Pedagógicas a la luz de los procesos de resistencia a las Innovaciones Educativas para la Enseñanza de la Lengua Escrita en la Primera Etapa de Educación Básica. Trabajo Especial de Grado para optar al título de Magíster en Lingüística, presentado en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Maracay, Estado Aragua.

Jaeger, W (2001). Paideia: los ideales de la cultura griega. Fondo de Cultura Económica México. Documento en línea: https://estudiosliterariosunrn.files.wordpress.com/2010/10/jaeger- werner-paideia-libro-primero.pdf.

Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: Secretaría de Educación Pública. Fondo de Cultura Económica, México.

Martínez, M. (1999). La investigación cualitativa. Fundamentos y metodología México: Paidós

Morales, M. (2004). Estrategias innovadoras para la enseñanza de la lectura y escritura, fundamentadas en materiales impresos en la primera etapa de educación básica de las escuelas adscritas al Distrito Escolar Nº 2 en Calabozo Estado Guárico. Trabajo Especial de Grado no publicado. Universidad Bicentenaria de Aragua.

Piaget, J. (1973). Naturaleza y Métodos de la Epistemología. Buenos Aires: Proteo.

Porlan R. (2000) Constructivismo y escuela. Sevilla. España. Díada. S.L.