Artículos de Investigación
Recepción: 14 Agosto 2020
Aprobación: 16 Octubre 2020
Resumen: El problema objeto de investigación se justifica en la necesidad de estudiar a profundidad la mediación docente, expresada en la consideración de los elementos de la didáctica que se precisa desplegar en las sesiones de clase, en razón de que su importancia para potenciar el aprendizaje y alcance de las competencias de los diferentes grados. Por ello se analizan las destrezas facilitativas del aprendizaje en la praxis de los docentes de primera y segunda etapa de la Escuela Básica “Federación Venezolana de Maestros” ubicada en San Juan de los Morros, estado Guárico. El basamento teórico se sustenta en el aprendizaje significativo de Ausubel, los aportes de Brunner y el pensamiento constructivista de Piaget y Vigostky. Metodológicamente, se enmarca en el tipo de investigación analítica, con un diseño transeccional, contemporáneo, Univariable, contando con una población conformada por 34 docentes de aula de 1° a 6° grados y la muestra fueron 12 maestros. Para la recolección de datos se utilizó la técnica de observación directa, estructurada y una lista de cotejo o comprobación basada en las dimensiones de la variable destrezas facilitativas: motivación, variación de estímulos, interacción y retroalimentación. Se aplicó técnicas de estadísticas descriptivas. El principal resultado arrojó evidencias de una tendencia poco favorable en la aplicación de destrezas facilitativas, al comparar el valor obtenido de la Mediana (Md=9) en la tabla de interpretación. Entre las dimensiones estudiadas de las destrezas facilitativas que arrojaron mayor debilidad están la realimentación (Md=7,4) y la variación de estímulos (Md=10,3). Las mejor trabajadas son la interacción dinámica (Md=13,5) y la motivación (Md=12,0). De esto se concluye que los docentes participantes en el estudio tienen un cierto grado aplicación de las destrezas, aun así, se constata que la realimentación es un aspecto es trabajado muy poco trabajado, por lo tanto, requiere atención. Descriptores: Destrezas facilitativas; praxis o mediación docente; educación básica
Palabras clave: Destrezas facilitativas, praxis o mediación docente, educación básica.
Abstract: The problem under investigation is justified in the need to study in depth the teaching mediation, expressed in the consideration of the elements of the didactics that need to be deployed in the class sessions, because their importance in enhancing the learning and scope of the competencies of the different degrees. For this reason, the learning skills in the practice of first and second stage teachers of the Basic School "Venezuelan Federation of Teachers" located in San Juan de los Morros, Guárico state, are analyzed. The theoretical basis is based on Ausubel's meaningful learning, Brunner's contributions and the constructivist thinking of Piaget and Vigostky. Methodologically, it is part of the type of analytical research, with a transsectal, contemporary design, Univariable, having a population of 34 classroom teachers from 1st to 6th grades and the sample was 12 teachers. The direct, structured observation technique and a checklist based on the dimensions of the variable were used for data collection: motivation, stimulus variation, interaction and feedback. Descriptive statistics techniques were applied. The main result showed evidence of an uns favorable trend in the application of learning skills, by comparing the value obtained from the Median (Md-9) in the interpretation table. Among the dimensions studied of the learning skills that yielded the greatest weakness are feedback (Md-7,4) and the variation of stimuli (Md-10,3). The best worked are dynamic interaction (Md-13.5) and motivation (Md-12,0). It is concluded that the teachers participating in the study have a certain degree of application of the skills, yet it is noted that feedback is an aspect is worked very little worked, therefore it requires attention. Descriptors: Facilitative skills; practice or teacher mediation; basic education
Keywords: Facilitative skills, practice or teacher mediation, basic education.
INTRODUCCIÓN
Los sistemas educativos del mundo y de Latinoamérica han planteado continuamente exigencias de renovación acentuadas en la formación integral y en el logro de competencias, en particular, en el desarrollo de habilidades cognoscitivas para razonar, establecer una adecuada interacción social y expresar su pensamiento. La tendencia educativa para el presente y el futuro es el desarrollo de competencias cognitivas básicas, en especial en los países latinoamericanos, como una estrategia de formación humana para la eficiencia, la eficacia, la efectividad y la pertinencia. Esta postura se conecta con la concepción de las teorías sobre la enseñanza, como la creación de condiciones para que pueda llevarse a cabo el aprendizaje significativo, a través de un cuerpo de conocimientos estables y organizados, mediados por el docente y que implica para el estudiante la incorporación gradual y significativa a la estructura cognitiva.
Cada día hay mayor consenso sobre la necesidad y pertinencia de estudiar la temática, porque la sociedad del conocimiento requiere que se le dé solución al problema del alcance de competencias y con ello, superar el bajo rendimiento, el cual ha alcanzado niveles poco favorables a las expectativas y finalidades de la educación, que en Venezuela se evidencian en la Ley Orgánica de Educación (2009); es por ello la escuela está en la obligación de proporcionar herramientas que permitan educar para la vida, así se plantea en diferentes alocuciones gubernamentales, donde de manera poco explícita, se deja entrever la necesidad de “superar ciertas debilidades del sistema educativo que se reflejan en la calidad poco satisfactoria de egresados del nivel y en el alto número de estudiantes que fracasan al desertar del mismo, según datos del Ministerio del Poder Popular para la Educación, (2007).
De hecho, en la literatura tanto nacional como internacional desde mediados de los años 80 y hasta la fecha, se han difundido de manera profusa estudios sobre las ventajas e importancia de la intervención del docente mediante la aplicación de métodos, técnicas, herramientas y estrategias para promover y optimizar las habilidades necesarias según el ideal de hombre que se desea formar.
Así mismo, se encuentran abundantes planteamientos sobre el rol de mediador, (Vygotzki, 1997; Ausubel, Novak y Hanessian, 1998; Díaz y Fernández, 1998; Sant´Ana, 1990¸ Hurtado, 2003) donde el docente se convierte en un facilitador, en un co-responsable del éxito del proceso de enseñanza aprendizaje, lo cual hoy tiene particular significación cuando se trata de desarrollar el pensamiento de los estudiantes, suministrando condiciones y experiencias orientadas a propiciar la capacidad general para que el estudiante actúe intencionalmente, planteándose preguntas o enigmas, desarrolle habilidades para clasificar, analizar, comparar, procesar información que le ayude a tomar decisiones, resolver problemas científicos, sociales y cotidianos, o lo que es lo mismo, la transferencia de conocimientos, entre otros aspectos.
No obstante, en el contexto de este estudio, por una parte, se refleja incoherencia con los resultados, arrojados en los Informes de los Distritos Escolares del Estado Guárico, donde se indica que hay poca deserción y un rendimiento adecuado, pero en los registros existentes en el Plantel seleccionado, se pueden encontrar numerosas observaciones de los docentes, donde se exhorta la necesidad del reforzamiento de competencias, recomendando a los representantes continuar en el hogar la ejercitación de los contenidos vistos en clase, porque muchas veces, se aprueba al estudiante, aun cuando éste no domine todas las competencias.
Por otra parte, de acuerdo a un estudio previo realizado por la autora se diagnosticó que, en el plantel seleccionado, el trabajo docente se presenta descontextualizado de otros campos del conocimiento y de la vida real del alumno, lo que se confirmó al observar en algunos docentes una práctica rutinaria, caracterizada por ser mecánica y repetitiva, sin favorecer la construcción del conocimiento. Entre los elementos característicos de la praxis docente, destacan clases magistrales, donde no se enuncia el propósito de la misma ni las competencias a lograr, con poco estímulo a la participación, y por consiguiente, con mínima intervención de los estudiantes; sin más recursos que el pizarrón, donde no se propicia espacios ni materiales para el estimular o captar la atención del estudiante y por consiguiente, sin muchos signos motivadores, entre otros aspectos.
Se evidenció, por lo tanto, deficiencias en el empleo de una didáctica conformada por diversas actividades denominadas eventos de instrucción, relacionados con el alcance de los procesos cognitivos y volitivos involucrados en los procesos de aprendizaje. En general, se encontró muchos vacíos en la potenciación de aspectos para aprender a aprender, a ser, a pensar, a reflexionar y a vivir, como pilares fundamentales de la educación. La problemática puede estar asociada a un personal docente poco preparado en planificación de clases que incluyan destrezas facilitativas capaces de promover la lógica, la creatividad, la analogía, y la motivación necesaria para despertar en los estudiantes la demanda interna de aprender. De las circunstancias descritas, surge la intención de realizar el presente estudio, debido a que son especialmente llamativas por su carácter de gravedad. Toda vez que en los primeros grados es preciso que los educandos reúnan una serie de competencias que, como se mencionó anteriormente, les permitan afrontar con éxito la transición a los grados siguientes, por lo que, si no se atienden las deficiencias, se puede ver afectado el rendimiento, A la larga, traería como consecuencia que el estudiante egrese con pocas posibilidades de continuar sus estudios de manera idónea y pertinente según las exigencias que se planteen en ese sentido.
De tal manera que es urgente la profundización en el tema como un aporte para enriquecer la educación haciéndola más dinámica, completa, interactiva y estimulante, tanto para profesores como para estudiantes. Toda vez que no basta con pensar en la incorporación de dichos aspectos en las labores educativas, es necesario considerar previamente las opiniones de los docentes, indagar sobre los conocimientos y habilidades que éstos poseen para ello y qué tanto las aplican. Esto último permitirá determinar cuáles son las fortalezas y las debilidades de los profesores a fin de definir las acciones a seguir.
Por tal razón, se parte de la siguiente pregunta: ¿En qué medida se aplican destrezas facilitativas del aprendizaje en la praxis de los docentes de primera y segunda etapa de la Escuela Básica “Federación Venezolana de Maestros” ubicada en San Juan de los Morros, estado Guárico
De tal forma que, procede el análisis del grado en que se aplican destrezas facilitativas del aprendizaje en la praxis de los docentes de primera y segunda etapa en el referido plantel.
Se plantearon como objetivos específicos: Determinar la forma como son desarrollados los elementos motivacionales durante las clases ejecutadas por los docentes de primera y segunda etapa; Identificar las estrategias motivacionales que emplean los docentes en primera y segunda etapa del plantel seleccionado; Caracterizar el grado en que se propicia la interacción dinámica en las clases dictadas por los docentes de primera y segunda etapa y determinar el empleo de la retroalimentación docente-estudiantes en la primera y segunda etapa de la Escuela escenario de estudio.
MARCO REFERENCIAL
En la fundamentación teórica de la noción de destrezas facilitativas confluyen las concepciones del proceso de enseñanza y aprendizaje, formuladas por Ausubel (1976, 1998), Brunner (1991) y Gagné (1984). En lo que respecta a Ausubel (1987), lo importante es la estructura cognoscitiva del individuo, la cual entiende como la forma como esa persona tiene organizado el conocimiento previo a la instrucción: sus creencias y conocimientos previos. De acuerdo con la teoría de Ausubel, las nuevas informaciones e ideas pueden ser aprendidas y retenidas en la medida en que existan conceptos claros en la estructura cognoscitiva del aprendiz, que sirvan para establecer una determinada relación con la información que se suministra. Es lo que él llama aprendizaje significativo. En las destrezas facilitativas del aprendizaje el aprendizaje significativo ocurre cuando se presentan informaciones enlazadas con las ideas pertinentes de afianzamiento (para esa idea nueva) que ya existen en la estructura cognoscitiva del que aprende.
En ese sentido, Ausubel ve el aprendizaje como un almacenamiento de información en el cerebro humano como un proceso altamente organizado, en el cual se forma una jerarquía conceptual donde los elementos más específicos del conocimiento se anclan en conocimientos más generales e inclusivos. El aprendizaje por descubrimiento se favorece en la resolución de problemas, en el que las condiciones del problema y los objetivos deseados se relacionan intencionada y sustancialmente con la estructura cognoscitiva existente. Otro aporte de Ausubel en la aplicación de destrezas facilitativas radica en la importancia del conocimiento previo, es decir, lo que la persona ya sabe, es decir, su conocimiento base.
Por su parte, Brunner, como psicólogo ecléctico ubicado cognoscitivamente, destaca que el docente debe hacer todo lo que está a su alcance para brindar ayuda en la enseñanza y crear las condiciones necesarias para el aprendizaje por descubrimiento, que él considera como el único tipo de aprendizaje mediante el cual el alumno puede captar realmente la estructura de las disciplinas. De acuerdo con Brunner (1991), “captar la estructura de un asunto es entenderlo en una forma que permita a muchas otras cosas relacionarse significativamente con él. Aprender estructura, en resumen, es aprender cómo están relacionadas las cosas” (p. 11). El autor también considera que los estudiantes pueden descubrir principios con los cuales pueden hacer transferencia, la cual en esencia “consiste en aprender inicialmente no una habilidad, sino una idea general, que puede ser usada luego como base para reconocer subsiguientes problemas como casos especiales de la idea originariamente dominada” (p. 27). En conclusión, Brunner considera que la metodología es fundamental para la enseñanza y una condición necesaria para el aprendizaje por descubrimiento.
En lo que concierne al aporte de Gagné (1984), en las destrezas facilitativas, aun cuando no las señala ni las define, tanto en la primera edición como en las posteriores de su libro Las Condiciones del Aprendizaje, habla sobre unos escenarios, medios, o situaciones para los aprendizajes, combinando los conceptos de estímulo-respuesta con aspectos contemporáneos de necesaria aplicación en la actualidad, como por ejemplo del estímulo, llevado al ámbito de la motivación, la cual puede estar influenciada por aspectos externos y aspectos internos del aprendizaje. En efecto, Gagné (1992) ordena jerárquicamente sus niveles de aprendizaje, cuando plantea los niveles de complejidad de las destrezas intelectuales. Como un resumen de las contribuciones teóricas de los autores antes señalados, se mencionan los siguientes principios, considerados en dichos postulados y enunciados por Ruiz (2003): (a) Las acciones de enseñanza se explican en función de los procesos de pensamiento del docente y el estudiante; (b) Las experiencias medidas de aprendizaje favorecen la adquisición, retención, creación y aplicación de estrategias cognoscitivas y meta cognoscitivas (metaaprendizaje); (c) El aprendizaje mediado posibilita la organización y reorganización de la información en la estructura cognoscitiva.
(d) La mediación del docente potencia la capacidad para aprender de manera permanente: (e) El proceso de enseñanza y aprendizaje está centrado en el respeto a la dignidad de la persona; (f) El desarrollo cognoscitivo está fundamento en las bases bio-psicológicas y socio-culturales de cada quien.
Otra perspectiva que apoya el presente estudio es el lugar del pensamiento lateral en los aprendizajes, basada en los estudios de Arboleda (2000), al definir dicho pensamiento como una serie de operaciones mentales, estrategas y representaciones que alguien usa en su experiencia de mundo en razón de capturar las situaciones, fenómenos y objetos de conocimiento como unidades complejas y desde diversas dimensiones. Esto se asocia con las destrezas facilitativas por las posibilidades que ofrece el pensamiento lateral en la capacidad de formar mayores o mejores aprendizajes, de construir conocimientos, significados y sentidos a partir de cierta información inherente a una situación o aspecto determinado que le cause inquietud.
De igual manera, un planteamiento de Arboleda (2007) vinculante con las destrezas facilitativas, por la necesidad de crear nuevas alternativas, nuevas formas de aprendizajes, estrategias para cambiar conceptos y percepciones, así como para el aprendizaje de mejores formas de hacer las cosas y de relación intra e interpersonal, es la advertencia acerca de que la formación de pensamiento se enriquece cuando se utilizan pensamientos de lógica fluida, y para ello es necesario una práctica en aula que incentive a preparar la mente para ver las cosas desde sus múltiples posibilidades y para modificar hábitos y conductas. Por ello, con las destrezas facilitativas se hace posible la formación de pensamientos múltiples en vez de permanecer en una práctica docente tradicional cuyo enfoque sea en pensamientos rígidos. El autor señala que “Las habilidades de pensamiento rígidos han constituido ciertamente la base de la educación tradicional y del pensamiento dogmático” (p. 40).
El sustento de la afirmación anterior radica en que en la vida y en la sociedad actual y del futuro ha de producirse cambios por parte de las instituciones educativas capaces de desarrollar en los maestros conocimientos, habilidades y actitudes para asumir la formación acompañando sus procedimientos exitosos de estrategias correspondientes a diversos enfoques y perspectivas teóricas y metodológicas y formar esquemas cognitivos de reaprendizajes y actitudinales flexibles. De importancia en la fundamentación de este trabajo resultan los hallazgos de Allen (1978, cp Carrasquel, 2000) al crear un proceso de adiestramiento docente basado en la microenseñanza, con énfasis en los componentes de diseño curricular y en las secuencias de instrucción, donde coinciden las distintas propuestas de planificación y extrae un número significativo de situaciones que el docente debe potenciar para asegurar el éxito de su labor en el aula.
Sobre la base de la propuesta de Allen (Ob.Cit) se distinguen nueve (9) actividades que, armónicamente desarrolladas han de conformar una sesión de clase. Dichas actividades son denominadas destrezas, técnicas o habilidades que facilitan el aprendizaje en un aula o taller. Desde el ámbito de la formación profesional, el autor señala que “el docente que las descubre y las maneja adecuadamente dispondrá de un arma poderosa para cumplir a cabalidad con la mediación de experiencias de aprendizaje asertiva y creativamente (p. 6). Dichas destrezas son: motivación inicial, variación de estímulos, fluidez en la formulación de preguntas, ejemplos y comparaciones, refuerzo de la participación de los estudiantes, silencio y señales no verbales, realimentación o feed back y cierre, cuyos aspectos definitorios se plantean brevemente a continuación:
Motivación inicial. Heller (1995), atendiendo a principios de organización didáctica, sugiere que la motivación debe estar presente en las fases de inicio, desarrollo y cierre de la sesión de clase, siendo de especial relevancia que se considere la motivación inicial en la fase de preparación para el aprendizaje. De esta manera, se facilita la comunicación y el logro de una mayor disposición para el aprendizaje.
- Variación de estímulos. Para Carrasquel (2000) son “pautas comunicacionales, verbales o gestuales, que pueden estar apoyadas o no con recursos o medios audiovisuales, que son puestas en prácticas en el ciclo didáctico ya sea para aproximarse a un contenido o para precisar la aplicación de éste” (p. 61). Los tipos de estímulos pueden ser movimientos, gestos, enfoque, estilo interaccional, pausas, entre otros.
- Uso de la pregunta. Para Heller (1995), la técnica de la pregunta es una herramienta poderosa para el docente mediador del desarrollo cognoscitivo que puede servir para propósitos diversos: motivar, diagnosticar, inducir la transferencia, evocar experiencias previas, impulsar a clarificar el pensamiento, la autoevaluación, la coevaluación. Es un recurso de ayuda al alumno a descubrir y ordenar lo que sucede en su mente, a fin de que tome conciencia de la importancia de sus propios procesos mentales. Además, las preguntas favorecen la participación y contribuyen a crear un clima estimulante.
- Ejemplos y comparaciones. La finalidad de formular ejemplos, para Sant´Ana (1996), es elevar la calidad de la enseñanza. Las formas de acción características tienden a facilitar la comprensión de los conceptos fundamentales que se necesitan aprender. Es fundamental ejemplificar para conducir a ideas y pensamientos claros, significativos y bien estructurados.
La comparación, por su parte, consiste en determinar las diferencias y semejanzas con base en una misma característica o variable. Según Hurtado (2003), la comparación puede variar en dificultad, pero mediante ella se logra organizar e integrar nueva información con las experiencias previas y generar la relación existente entre ellas, focalizando la atención en cualidades, que de otra forma no hubiese sido posible percibir.
Retroalimentación. También se conoce como realimentación. Al respecto, que es definida por Heller (1995) como “una estrategia que favorece el clima de interacción positiva en el aula, por su condición de proceso comunicacional bidireccional” (p. 139. Se trata de una forma de ayudar a otra persona o grupo a considerar la posibilidad de hacer cambios de conducta o actitud. Su propósito es informar clara y eficazmente sobre los resultados alcanzados, con el fin de que los estudiantes puedan revisar sus actividades. Para Hurtado (op cit)
El cierre de la clase. Heller (op cit) define al cierre como la “configuración de un conjunto de actividades que integran de manera holística los contenidos tratados, a fin de permitir al alumno que reconozca e internalice sus significados y haga abstracción de lo aprendido” (p. 151). El cierre no es solamente resumir los puntos principales y despedirse. Por el contrario, sirve como enlace cognoscitivo entre lo aprendido, el conocimiento pasado y el nuevo y le da al estudiante la sensación de progreso que él necesita.
Desde las perspectivas teóricas antes vistas, las destrezas facilitativas se conciben como el conjunto de métodos, técnicas y estrategias que se enmarcan en las actividades didácticas para propiciar la aproximación a los contenidos y su respectivo desarrollo, a fin de promover el alcance de las competencias cognitivas, actitudinales y procedimentales. En cuanto a la praxis o mediación del docente, éste es un facilitador, guía, acompañante y mediador del aprendizaje. La mediación, se entiende en este trabajo como la forma en que el profesor o maestro, desarrolla su práctica docente, poniendo énfasis en su metodología de aprendizaje (Olaya, 2009).
DISCUSIÓN
Es altamente valorado el hecho de que en un 50% de la muestra de docentes, a los cuales se observó su desempeño como mediadores del proceso de enseñanza y aprendizaje, durante un lapso escolar, asuman las destrezas facilitativas en el desarrollo de las sesiones de clase. Es un indicador de que, en el plantel en estudio, se cuenta en una proporción, que, si bien sólo es una parte, se ubica como personal docente que ayuda, sin duda alguna a lograr los propósitos implícitos y explícitos de la educación primaria. Esto es importante, pero a su vez lleva al desafío de considerar el refuerzo, de estos comportamientos, exhortando la potenciación de elementos que incentiven la auto-reflexión, la co-reflexión del grupo mayor de docentes y a su vez, involucrar asertivamente a otros docentes en la comprensión de su quehacer, asumiendo que todo maestro es un modelo y ejemplo a seguir, no sólo para los estudiantes, sino para sus compañeros de trabajo en el plantel.
En general, con respecto a la motivación, entre los aspectos favorables destaca que los docentes en cierta medida utilizan elementos motivacionales, reflejados por ejemplo, en que informan a los estudiantes de los contenidos a trabajar, así con las competencias que se aspira alcanzar cada día, pone en práctica claves motivacionales, utiliza recursos apropiados según la índole de cada tema, lo que significa que se les da prioridad a los aspectos motivacionales, en consonancia con Salom y Romero, (1992), en torno a la necesidad de equipar a las personas para construir un mundo en términos de retos, oportunidades y desarrollo personal, donde cada exigencia es una prueba para sus potencialidades. De esta manera el estudio se convierte en una actividad estimulante y satisfactoria, donde los estudiantes sienten la necesidad de aprender, expresan libremente sus ideas, proyectos y son felices por participar en experiencias de aprendizaje exigentes y competitivas.
Por otra parte, se constató que la variación de estímulos y la interacción dinámica se expresan en la medida en que se facilite la participación grupal y personal; cuando el maestro utiliza gestos vocabulario, timbre de voz, desplazamientos y movimientos, así como las pausas en sus explicaciones y el apoyo de recursos diferentes. En cierta forma, en el ambiente de aprendizaje se despliegan iniciativas y esfuerzos por llevar a cabo una mediación de los aprendizajes. Además, el docente debe tener bastante preparación en la formulación de preguntas, ejemplificaciones, el uso de metáforas y planificar elementos para hacer comparaciones. Según Sant´Anna (1996), todo lo anteriormente expuesto ayuda en el proceso de aprendizaje en la medida en que se favorece la atención, la comprensión y la captación de los aspectos que se trataron en clase. También Heller (1995) aboga por el uso de técnicas de aprendizaje y de enseñanza para estimular el desarrollo del pensamiento analógico y creativo en tanto brinda la posibilidad de asociar y relacionar, operaciones éstas identificadas como determinadas de una conducta inteligente.
Los hallazgos son importantes porque se pone de relieve que en cierta forma, el ambiente de aprendizaje se despliegan iniciativas y esfuerzos por llevar a cabo una mediación de los aprendizajes, a pesar de la existencia de factores que dificultan el logro de la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje tales como el ambiente poco propicio de las aulas, afectado por las bajas temperaturas de la zona, la deficiente iluminación de algunos salones, así como el poco espacio de los mismos, que se torna insuficiente para el número de estudiantes; también el clima organizacional es poco favorecedor de las relaciones entre docentes; la poca colaboración de los representantes; insuficiente acompañamiento y orientación del personal directivo, condiciones físicas y anímicas e inasistencias repetidas de los estudiantes, entre otros detalles. Vale la pena considerar el estudio de estos factores y sus implicaciones en el logro de las metas institucionales, la deserción, el rendimiento en general.
CONCLUSIONES
Especialista Mirian Josefina Milano
Instituto Pedagógico Rural El Mácaro
Correo Electrónico: miriamjosefina57@gmail.com
Como citar este artículo: Mirian J. Milano. (2021), “Destrezas Facilitativas del Aprendizaje en la Praxis del Docente de Educación Básica.” I (1-16)
Recibido: Agosto 2020
Revisado: Septiembre 2020
Aceptado: Octubre 2020
Destrezas Facilitativas del Aprendizaje en la Praxis del Docente
RESUMEN
El problema objeto de investigación se justifica en la necesidad de estudiar a profundidad la mediación docente, expresada en la consideración de los elementos de la didáctica que se precisa desplegar en las sesiones de clase, en razón de que su importancia para potenciar el aprendizaje y alcance de las competencias de los diferentes grados. Por ello se analizan las destrezas facilitativas del aprendizaje en la praxis de los docentes de primera y segunda etapa de la Escuela Básica “Federación Venezolana de Maestros” ubicada en San Juan de los Morros, estado Guárico. El basamento teórico se sustenta en el aprendizaje significativo de Ausubel, los aportes de Brunner y el pensamiento constructivista de Piaget y Vigostky. Metodológicamente, se enmarca en el tipo de investigación analítica, con un diseño transeccional, contemporáneo, Univariable, contando con una población conformada por 34 docentes de aula de 1° a 6° grados y la muestra fueron 12 maestros. Para la recolección de datos se utilizó la técnica de observación directa, estructurada y una lista de cotejo o comprobación basada en las dimensiones de la variable destrezas facilitativas: motivación, variación de estímulos, interacción y retroalimentación. Se aplicó técnicas de estadísticas descriptivas. El principal resultado arrojó evidencias de una tendencia poco favorable en la aplicación de destrezas facilitativas, al comparar el valor obtenido de la Mediana (Md=9) en la tabla de interpretación. Entre las dimensiones estudiadas de las destrezas facilitativas que arrojaron mayor debilidad están la realimentación (Md=7,4) y la variación de estímulos (Md=10,3). Las mejor trabajadas son la interacción dinámica (Md=13,5) y la motivación (Md=12,0). De esto se concluye que los docentes participantes en el estudio tienen un cierto grado aplicación de las destrezas, aun así, se constata que la realimentación es un aspecto es trabajado muy poco trabajado, por lo tanto, requiere atención.
Descriptores: Destrezas facilitativas; praxis o mediación docente; educación básica
Reseña Biográfica: Profesora mención Ciencias Sociales (UPEL-IPREM). Especialista en Educación Básica (UPEL-IPREM) aspirante a Doctora en Ciencias de la Educación (UPEL-IMPREM). Se ha desempeñado como Profesora del área sociales y actualmente es Subdirectora Administrativa en el Liceo Vicente Emilio Sojo de San Juan de los Morros.
Specialist Mirian Josefina Milano
El Mácaro Rural Pedagogical Institute
Email: miriamjosefina57@gmail.com
How to cite this article: Mirian J. Milano. (2021), "Facilitative Learning Skills in the Praxis of the Basic Education Teacher." I (1--16)
Received: August 2020
Revised: September 2020
Accepted: October 2020
Facilitative Learning Skills in the Praxis of the Basic Education Teacher.
ABSTRACT
The problem under investigation is justified in the need to study in depth the teaching mediation, expressed in the consideration of the elements of the didactics that need to be deployed in the class sessions, because their importance in enhancing the learning and scope of the competencies of the different degrees. For this reason, the learning skills in the practice of first and second stage teachers of the Basic School "Venezuelan Federation of Teachers" located in San Juan de los Morros, Guárico state, are analyzed. The theoretical basis is based on Ausubel's meaningful learning, Brunner's contributions and the constructivist thinking of Piaget and Vigostky. Methodologically, it is part of the type of analytical research, with a transsectal, contemporary design, Univariable, having a population of 34 classroom teachers from 1st to 6th grades and the sample was 12 teachers. The direct, structured observation technique and a checklist based on the dimensions of the variable were used for data collection: motivation, stimulus variation, interaction and feedback. Descriptive statistics techniques were applied. The main result showed evidence of an uns favorable trend in the application of learning skills, by comparing the value obtained from the Median (Md-9) in the interpretation table. Among the dimensions studied of the learning skills that yielded the greatest weakness are feedback (Md-7,4) and the variation of stimuli (Md-10,3). The best worked are dynamic interaction (Md-13.5) and motivation (Md-12,0). It is concluded that the teachers participating in the study have a certain degree of application of the skills, yet it is noted that feedback is an aspect is worked very little worked, therefore it requires attention.
Descriptors: Facilitative skills; practice or teacher mediation; basic education
Biographical Review: Professor of Social Sciences mention (UPEL-IPREM). Specialist in Basic Education (UPEL-IPREM) aspiring Doctor of Education Sciences (UPEL-IMPREM). She has worked as a teacher in the social area and is currently the Administrative Deputy Director at the Vicente Emilio Sojo High School in San Juan de los Morros.
INTRODUCCIÓN
Los sistemas educativos del mundo y de Latinoamérica han planteado continuamente exigencias de renovación acentuadas en la formación integral y en el logro de competencias, en particular, en el desarrollo de habilidades cognoscitivas para razonar, establecer una adecuada interacción social y expresar su pensamiento. La tendencia educativa para el presente y el futuro es el desarrollo de competencias cognitivas básicas, en especial en los países latinoamericanos, como una estrategia de formación humana para la eficiencia, la eficacia, la efectividad y la pertinencia. Esta postura se conecta con la concepción de las teorías sobre la enseñanza, como la creación de condiciones para que pueda llevarse a cabo el aprendizaje significativo, a través de un cuerpo de conocimientos estables y organizados, mediados por el docente y que implica para el estudiante la incorporación gradual y significativa a la estructura cognitiva.
Cada día hay mayor consenso sobre la necesidad y pertinencia de estudiar la temática, porque la sociedad del conocimiento requiere que se le dé solución al problema del alcance de competencias y con ello, superar el bajo rendimiento, el cual ha alcanzado niveles poco favorables a las expectativas y finalidades de la educación, que en Venezuela se evidencian en la Ley Orgánica de Educación (2009); es por ello la escuela está en la obligación de proporcionar herramientas que permitan educar para la vida, así se plantea en diferentes alocuciones gubernamentales, donde de manera poco explícita, se deja entrever la necesidad de “superar ciertas debilidades del sistema educativo que se reflejan en la calidad poco satisfactoria de egresados del nivel y en el alto número de estudiantes que fracasan al desertar del mismo, según datos del Ministerio del Poder Popular para la Educación, (2007).
De hecho, en la literatura tanto nacional como internacional desde mediados de los años 80 y hasta la fecha, se han difundido de manera profusa estudios sobre las ventajas e importancia de la intervención del docente mediante la aplicación de métodos, técnicas, herramientas y estrategias para promover y optimizar las habilidades necesarias según el ideal de hombre que se desea formar.
Así mismo, se encuentran abundantes planteamientos sobre el rol de mediador, (Vygotzki, 1997; Ausubel, Novak y Hanessian, 1998; Díaz y Fernández, 1998; Sant´Ana, 1990¸ Hurtado, 2003) donde el docente se convierte en un facilitador, en un co-responsable del éxito del proceso de enseñanza aprendizaje, lo cual hoy tiene particular significación cuando se trata de desarrollar el pensamiento de los estudiantes, suministrando condiciones y experiencias orientadas a propiciar la capacidad general para que el estudiante actúe intencionalmente, planteándose preguntas o enigmas, desarrolle habilidades para clasificar, analizar, comparar, procesar información que le ayude a tomar decisiones, resolver problemas científicos, sociales y cotidianos, o lo que es lo mismo, la transferencia de conocimientos, entre otros aspectos.
No obstante, en el contexto de este estudio, por una parte, se refleja incoherencia con los resultados, arrojados en los Informes de los Distritos Escolares del Estado Guárico, donde se indica que hay poca deserción y un rendimiento adecuado, pero en los registros existentes en el Plantel seleccionado, se pueden encontrar numerosas observaciones de los docentes, donde se exhorta la necesidad del reforzamiento de competencias, recomendando a los representantes continuar en el hogar la ejercitación de los contenidos vistos en clase, porque muchas veces, se aprueba al estudiante, aun cuando éste no domine todas las competencias.
Por otra parte, de acuerdo a un estudio previo realizado por la autora se diagnosticó que, en el plantel seleccionado, el trabajo docente se presenta descontextualizado de otros campos del conocimiento y de la vida real del alumno, lo que se confirmó al observar en algunos docentes una práctica rutinaria, caracterizada por ser mecánica y repetitiva, sin favorecer la construcción del conocimiento. Entre los elementos característicos de la praxis docente, destacan clases magistrales, donde no se enuncia el propósito de la misma ni las competencias a lograr, con poco estímulo a la participación, y por consiguiente, con mínima intervención de los estudiantes; sin más recursos que el pizarrón, donde no se propicia espacios ni materiales para el estimular o captar la atención del estudiante y por consiguiente, sin muchos signos motivadores, entre otros aspectos.
Se evidenció, por lo tanto, deficiencias en el empleo de una didáctica conformada por diversas actividades denominadas eventos de instrucción, relacionados con el alcance de los procesos cognitivos y volitivos involucrados en los procesos de aprendizaje. En general, se encontró muchos vacíos en la potenciación de aspectos para aprender a aprender, a ser, a pensar, a reflexionar y a vivir, como pilares fundamentales de la educación. La problemática puede estar asociada a un personal docente poco preparado en planificación de clases que incluyan destrezas facilitativas capaces de promover la lógica, la creatividad, la analogía, y la motivación necesaria para despertar en los estudiantes la demanda interna de aprender. De las circunstancias descritas, surge la intención de realizar el presente estudio, debido a que son especialmente llamativas por su carácter de gravedad. Toda vez que en los primeros grados es preciso que los educandos reúnan una serie de competencias que, como se mencionó anteriormente, les permitan afrontar con éxito la transición a los grados siguientes, por lo que, si no se atienden las deficiencias, se puede ver afectado el rendimiento, A la larga, traería como consecuencia que el estudiante egrese con pocas posibilidades de continuar sus estudios de manera idónea y pertinente según las exigencias que se planteen en ese sentido.
De tal manera que es urgente la profundización en el tema como un aporte para enriquecer la educación haciéndola más dinámica, completa, interactiva y estimulante, tanto para profesores como para estudiantes. Toda vez que no basta con pensar en la incorporación de dichos aspectos en las labores educativas, es necesario considerar previamente las opiniones de los docentes, indagar sobre los conocimientos y habilidades que éstos poseen para ello y qué tanto las aplican. Esto último permitirá determinar cuáles son las fortalezas y las debilidades de los profesores a fin de definir las acciones a seguir.
Por tal razón, se parte de la siguiente pregunta: ¿En qué medida se aplican destrezas facilitativas del aprendizaje en la praxis de los docentes de primera y segunda etapa de la Escuela Básica “Federación Venezolana de Maestros” ubicada en San Juan de los Morros, ¿estado Guárico?
De tal forma que procede el análisis del grado en que se aplican destrezas facilitativas del aprendizaje en la praxis de los docentes de primera y segunda etapa en el referido plantel.
Se plantearon como objetivos específicos: Determinar la forma como son desarrollados los elementos motivacionales durante las clases ejecutadas por los docentes de primera y segunda etapa; Identificar las estrategias motivacionales que emplean los docentes en primera y segunda etapa del plantel seleccionado; Caracterizar el grado en que se propicia la interacción dinámica en las clases dictadas por los docentes de primera y segunda etapa y determinar el empleo de la retroalimentación docente-estudiantes en la primera y segunda etapa de la Escuela escenario de estudio.
MARCO REFERENCIAL
En la fundamentación teórica de la noción de destrezas facilitativas confluyen las concepciones del proceso de enseñanza y aprendizaje, formuladas por Ausubel (1976, 1987), Brunner (1986) y Gagné (1984). En lo que respecta a Ausubel (1976), lo importante es la estructura cognoscitiva del individuo, la cual entiende como la forma como esa persona tiene organizado el conocimiento previo a la instrucción: sus creencias y conocimientos previos. De acuerdo con la teoría de Ausubel, las nuevas informaciones e ideas pueden ser aprendidas y retenidas en la medida en que existan conceptos claros en la estructura cognoscitiva del aprendiz, que sirvan para establecer una determinada relación con la información que se suministra. Es lo que él llama aprendizaje significativo. En las destrezas facilitativas del aprendizaje el aprendizaje significativo ocurre cuando se presentan informaciones enlazadas con las ideas pertinentes de afianzamiento (para esa idea nueva) que ya existen en la estructura cognoscitiva del que aprende.
En ese sentido, Ausubel ve el aprendizaje como un almacenamiento de información en el cerebro humano como un proceso altamente organizado, en el cual se forma una jerarquía conceptual donde los elementos más específicos del conocimiento se anclan en conocimientos más generales e inclusivos. El aprendizaje por descubrimiento se favorece en la resolución de problemas, en el que las condiciones del problema y los objetivos deseados se relacionan intencionada y sustancialmente con la estructura cognoscitiva existente. Otro aporte de Ausubel en la aplicación de destrezas facilitativas radica en la importancia del conocimiento previo, es decir, lo que la persona ya sabe, es decir, su conocimiento base.
Por su parte, Brunner, como psicólogo ecléctico ubicado cognoscitivamente, destaca que el docente debe hacer todo lo que está a su alcance para brindar ayuda en la enseñanza y crear las condiciones necesarias para el aprendizaje por descubrimiento, que él considera como el único tipo de aprendizaje mediante el cual el alumno puede captar realmente la estructura de las disciplinas. De acuerdo con Brunner, “captar la estructura de un asunto es entenderlo en una forma que permita a muchas otras cosas relacionarse significativamente con él. Aprender estructura, en resumen, es aprender cómo están relacionadas las cosas” (p. 11). El autor también considera que los estudiantes pueden descubrir principios con los cuales pueden hacer transferencia, la cual en esencia “consiste en aprender inicialmente no una habilidad, sino una idea general, que puede ser usada luego como base para reconocer subsiguientes problemas como casos especiales de la idea originariamente dominada” (p. 27). En conclusión, Brunner considera que la metodología es fundamental para la enseñanza y una condición necesaria para el aprendizaje por descubrimiento.
En lo que concierne al aporte de Gagné (1984), en las destrezas facilitativas, aun cuando no las señala ni las define, tanto en la primera edición como en las posteriores de su libro Las Condiciones del Aprendizaje, habla sobre unos escenarios, medios, o situaciones para los aprendizajes, combinando los conceptos de estímulo-respuesta con aspectos contemporáneos de necesaria aplicación en la actualidad, como por ejemplo del estímulo, llevado al ámbito de la motivación, la cual puede estar influenciada por aspectos externos y aspectos internos del aprendizaje. En efecto, Gagné (1992) ordena jerárquicamente sus niveles de aprendizaje, cuando plantea los niveles de complejidad de las destrezas intelectuales. Como un resumen de las contribuciones teóricas de los autores antes señalados, se mencionan los siguientes principios, considerados en dichos postulados y enunciados por Ruiz (2003): (a) Las acciones de enseñanza se explican en función de los procesos de pensamiento del docente y el estudiante; (b) Las experiencias medidas de aprendizaje favorecen la adquisición, retención, creación y aplicación de estrategias cognoscitivas y meta cognoscitivas (metaaprendizaje); (c) El aprendizaje mediado posibilita la organización y reorganización de la información en la estructura cognoscitiva.
(d) La mediación del docente potencia la capacidad para aprender de manera permanente: (e) El proceso de enseñanza y aprendizaje está centrado en el respeto a la dignidad de la persona; (f) El desarrollo cognoscitivo está fundamento en las bases bio-psicológicas y socio-culturales de cada quien.
Otra perspectiva que apoya el presente estudio es el lugar del pensamiento lateral en los aprendizajes, basada en los estudios de Arboleda (2000), al definir dicho pensamiento como una serie de operaciones mentales, estrategas y representaciones que alguien usa en su experiencia de mundo en razón de capturar las situaciones, fenómenos y objetos de conocimiento como unidades complejas y desde diversas dimensiones. Esto se asocia con las destrezas facilitativas por las posibilidades que ofrece el pensamiento lateral en la capacidad de formar mayores o mejores aprendizajes, de construir conocimientos, significados y sentidos a partir de cierta información inherente a una situación o aspecto determinado que le cause inquietud.
De igual manera, un planteamiento de Arboleda (2007) vinculante con las destrezas facilitativas, por la necesidad de crear nuevas alternativas, nuevas formas de aprendizajes, estrategias para cambiar conceptos y percepciones, así como para el aprendizaje de mejores formas de hacer las cosas y de relación intra e interpersonal, es la advertencia acerca de que la formación de pensamiento se enriquece cuando se utilizan pensamientos de lógica fluida, y para ello es necesario una práctica en aula que incentive a preparar la mente para ver las cosas desde sus múltiples posibilidades y para modificar hábitos y conductas. Por ello, con las destrezas facilitativas se hace posible la formación de pensamientos múltiples en vez de permanecer en una práctica docente tradicional cuyo enfoque sea en pensamientos rígidos. El autor señala que “Las habilidades de pensamiento rígidos han constituido ciertamente la base de la educación tradicional y del pensamiento dogmático” (p. 40).
El sustento de la afirmación anterior radica en que en la vida y en la sociedad actual y del futuro ha de producirse cambios por parte de las instituciones educativas capaces de desarrollar en los maestros conocimientos, habilidades y actitudes para asumir la formación acompañando sus procedimientos exitosos de estrategias correspondientes a diversos enfoques y perspectivas teóricas y metodológicas y formar esquemas cognitivos de reaprendizajes y actitudinales flexibles. De importancia en la fundamentación de este trabajo resultan los hallazgos de Allen (1978, cp Carrasquel, 2006) al crear un proceso de adiestramiento docente basado en la microenseñanza, con énfasis en los componentes de diseño curricular y en las secuencias de instrucción, donde coinciden las distintas propuestas de planificación y extrae un número significativo de situaciones que el docente debe potenciar para asegurar el éxito de su labor en el aula.
Sobre la base de la propuesta de Allen (Ob.Cit) se distinguen nueve (9) actividades que, armónicamente desarrolladas han de conformar una sesión de clase. Dichas actividades son denominadas destrezas, técnicas o habilidades que facilitan el aprendizaje en un aula o taller. Desde el ámbito de la formación profesional, el autor señala que “el docente que las descubre y las maneja adecuadamente dispondrá de un arma poderosa para cumplir a cabalidad con la mediación de experiencias de aprendizaje asertiva y creativamente (p. 6). Dichas destrezas son: motivación inicial, variación de estímulos, fluidez en la formulación de preguntas, ejemplos y comparaciones, refuerzo de la participación de los estudiantes, silencio y señales no verbales, realimentación o feed back y cierre, cuyos aspectos definitorios se plantean brevemente a continuación:
- Motivación inicial. Heller (1995), atendiendo a principios de organización didáctica, sugiere que la motivación debe estar presente en las fases de inicio, desarrollo y cierre de la sesión de clase, siendo de especial relevancia que se considere la motivación inicial en la fase de preparación para el aprendizaje. De esta manera, se facilita la comunicación y el logro de una mayor disposición para el aprendizaje.
- Variación de estímulos. Para Carrasquel (2006) son “pautas comunicacionales, verbales o gestuales, que pueden estar apoyadas o no con recursos o medios audiovisuales, que son puestas en prácticas en el ciclo didáctico ya sea para aproximarse a un contenido o para precisar la aplicación de éste” (p. 61). Los tipos de estímulos pueden ser movimientos, gestos, enfoque, estilo interaccional, pausas, entre otros.
- Uso de la pregunta. Para Heller (1995), la técnica de la pregunta es una herramienta poderosa para el docente mediador del desarrollo cognoscitivo que puede servir para propósitos diversos: motivar, diagnosticar, inducir la transferencia, evocar experiencias previas, impulsar a clarificar el pensamiento, la autoevaluación, la coevaluación. Es un recurso de ayuda al alumno a descubrir y ordenar lo que sucede en su mente, a fin de que tome conciencia de la importancia de sus propios procesos mentales. Además, las preguntas favorecen la participación y contribuyen a crear un clima estimulante.
- Ejemplos y comparaciones. La finalidad de formular ejemplos, para Sant´Ana (1990), es elevar la calidad de la enseñanza. Las formas de acción características tienden a facilitar la comprensión de los conceptos fundamentales que se necesitan aprender. Es fundamental ejemplificar para conducir a ideas y pensamientos claros, significativos y bien estructurados.
La comparación, por su parte, consiste en determinar las diferencias y semejanzas con base en una misma característica o variable. Según Hurtado (2003), la comparación puede variar en dificultad, pero mediante ella se logra organizar e integrar nueva información con las experiencias previas y generar la relación existente entre ellas, focalizando la atención en cualidades, que de otra forma no hubiese sido posible percibir.
- Retroalimentación. También se conoce como realimentación. Al respecto, que es definida por Heller (1995) como “una estrategia que favorece el clima de interacción positiva en el aula, por su condición de proceso comunicacional bidireccional” (p. 139. Se trata de una forma de ayudar a otra persona o grupo a considerar la posibilidad de hacer cambios de conducta o actitud. Su propósito es informar clara y eficazmente sobre los resultados alcanzados, con el fin de que los estudiantes puedan revisar sus actividades. Para Hurtado (op cit9
- El cierre de la clase. Heller (op cit) define al cierre como la “configuración de un conjunto de actividades que integran de manera holística los contenidos tratados, a fin de permitir al alumno que reconozca e internalice sus significados y haga abstracción de lo aprendido” (p. 151). El cierre no es solamente resumir los puntos principales y despedirse. Por el contrario, sirve como enlace cognoscitivo entre lo aprendido, el conocimiento pasado y el nuevo y le da al estudiante la sensación de progreso que él necesita.
Desde las perspectivas teóricas antes vistas, las destrezas facilitativas se conciben como el conjunto de métodos, técnicas y estrategias que se enmarcan en las actividades didácticas para propiciar la aproximación a los contenidos y su respectivo desarrollo, a fin de promover el alcance de las competencias cognitivas, actitudinales y procedimentales. En cuanto a la praxis o mediación del docente, éste es un facilitador, guía, acompañante y mediador del aprendizaje. La mediación, se entiende en este trabajo como la forma en que el profesor o maestro, desarrolla su práctica docente, poniendo énfasis en su metodología de aprendizaje (Olaya, 2009).
METODOLOGÍA
Se trata de una investigación analítica con diseño transeccional contemporáneo y univariable, con población de 34 docentes de aula, a cargo de secciones desde el primero al sexto grado, cuya muestra estratificada es de 12 docentes.
Se utilizó la técnica de observación y el instrumento fue una lista de comprobación, contentiva de 22 ítems correspondientes a cuatro dimensiones: Elementos motivacionales; variación de estímulos; interacción dinámica y retroalimentación. El máximo puntaje del instrumento es de 88 puntos, que se transformaron en una escala de 20 puntos. Se aplicó estadística descriptiva con el estadístico Mediana (Md). La escala de interpretación consta de cinco (5) intervalos, desde Muy favorable a Desfavorable.
En el gráfico aparece la Interacción dinámica, está mejor representada en el rango entre 10 a 14,99 que corresponde al grado de aplicación favorable. Además, se observa homogeneidad del grupo de docentes en la variación de estímulos, donde los extremos van entre 6 y 18 (mínimo y máximo, respectivamente). El caso atípico en la motivación, con el máximo puntaje, se trata de una docente con especialización en psicología, lo que probablemente explique un mejor dominio de la importancia de la motivación. Por último, se observa que la dimensión retroalimentación con un valor significativamente bajo con respecto a las otras dimensiones (Md=7. Queda claro que la retroalimentación se comporta como el elemento menos trabajado.
DISCUSIÓN
Es altamente valorado el hecho de que en un 50% de la muestra de docentes, a los cuales se observó su desempeño como mediadores del proceso de enseñanza y aprendizaje, durante un lapso escolar, asuman las destrezas facilitativas en el desarrollo de las sesiones de clase. Es un indicador de que, en el plantel en estudio, se cuenta en una proporción, que, si bien sólo es una parte, se ubica como personal docente que ayuda, sin duda alguna a lograr los propósitos implícitos y explícitos de la educación primaria. Esto es importante, pero a su vez lleva al desafío de considerar el refuerzo, de estos comportamientos, exhortando la potenciación de elementos que incentiven la auto-reflexión, la co-reflexión del grupo mayor de docentes y a su vez, involucrar asertivamente a otros docentes en la comprensión de su quehacer, asumiendo que todo maestro es un modelo y ejemplo a seguir, no sólo para los estudiantes, sino para sus compañeros de trabajo en el plantel. En general, con respecto a la motivación, entre los aspectos favorables destaca que los docentes en cierta medida utilizan elementos motivacionales, reflejados por ejemplo, en que informan a los estudiantes de los contenidos a trabajar, así con las competencias que se aspira alcanzar cada día, pone en práctica claves motivacionales, utiliza recursos apropiados según la índole de cada tema, lo que significa que se les da prioridad a los aspectos motivacionales, en consonancia con Salom y Romero, (1992), en torno a la necesidad de equipar a las personas para construir un mundo en términos de retos, oportunidades y desarrollo personal, donde cada exigencia es una prueba para sus potencialidades. De esta manera el estudio se convierte en una actividad estimulante y satisfactoria, donde los estudiantes sienten la necesidad de aprender, expresan libremente sus ideas, proyectos y son felices por participar en experiencias de aprendizaje exigentes y competitivas.
Por otra parte, se constató que la variación de estímulos y la interacción dinámica se expresan en la medida en que se facilite la participación grupal y personal; cuando el maestro utiliza gestos vocabulario, timbre de voz, desplazamientos y movimientos, así como las pausas en sus explicaciones y el apoyo de recursos diferentes. En cierta forma, en el ambiente de aprendizaje se despliegan iniciativas y esfuerzos por llevar a cabo una mediación de los aprendizajes. Además, el docente debe tener bastante preparación en la formulación de preguntas, ejemplificaciones, el uso de metáforas y planificar elementos para hacer comparaciones. Según Sant´Anna (1996), todo lo anteriormente expuesto ayuda en el proceso de aprendizaje en la medida en que se favorece la atención, la comprensión y la captación de los aspectos que se trataron en clase. También Heller (1995) aboga por el uso de técnicas de aprendizaje y de enseñanza para estimular el desarrollo del pensamiento analógico y creativo en tanto brinda la posibilidad de asociar y relacionar, operaciones éstas identificadas como determinadas de una conducta inteligente.
Los hallazgos son importantes porque se pone de relieve que en cierta forma, el ambiente de aprendizaje se despliegan iniciativas y esfuerzos por llevar a cabo una mediación de los aprendizajes, a pesar de la existencia de factores que dificultan el logro de la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje tales como el ambiente poco propicio de las aulas, afectado por las bajas temperaturas de la zona, la deficiente iluminación de algunos salones, así como el poco espacio de los mismos, que se torna insuficiente para el número de estudiantes; también el clima organizacional es poco favorecedor de las relaciones entre docentes; la poca colaboración de los representantes; insuficiente acompañamiento y orientación del personal directivo, condiciones físicas y anímicas e inasistencias repetidas de los estudiantes, entre otros detalles. Vale la pena considerar el estudio de estos factores y sus implicaciones en el logro de las metas institucionales, la deserción, el rendimiento en general.
CONCLUSIONES
Como producto del registro de las observaciones relacionadas con la praxis mediadora en cuanto a la aplicación de las destrezas facilitativas del aprendizaje, en los docentes de la Escuela Básica Federación Venezolana de Maestros, de San Juan de los Morros, se arriba a las siguientes conclusiones:
En lo que concierne a las dimensiones que definen y precisan las destrezas facilitativas, se precisó que se hacen algunos intentos por favorecer un entorno de interacción con los estudiantes, con la intención de alcanzar el desarrollo de habilidades comunicativas del grupo de tal forma que se facilite a los estudiantes la posibilidad de intervenir, que se sientan parte del grupo, a exponer sus ideas e inquietudes. así como para lograr un clima donde se incite hacia la motivación; La variación de estímulos, por su parte, es llevada de manera favorable, pero puede ser mejorada en la medida en que exista una adecuada interacción de los grupos de estudiantes, y los docentes deben mantenerse alerta de las intervenciones, a fin de dar respuestas oportunas a las inquietudes que formulen los niños y niñas.
Durante el proceso de observación se evidenció que la retroalimentación, como parte de las destrezas facilitativas no es aplicada de la mejor manera a fin de que el docente pueda verificar si en cada clase el estudiante alcanzó o no las competencias previstas. No se registraron comportamientos frecuentes de las docentes en referencia al reforzamiento de los saberes de los estudiantes, ni la discusión de los resultados de las actividades de estudiante de manera inmediata. Se observó muy poca preocupación de los docentes por favorecer la autoevaluación. Así como debilidades en cuanto a sugerencias dirigidas a los estudiantes para que éstos mejoren sus actuaciones en clase.
RECOMENDACIONES
Se recomienda la profundización de las situaciones observadas, de manera de descubrir las pautas de relaciones internas, mediante investigaciones comparativas, analítica, ampliando l población, de manera que se incluyan otros planteles.
Se valoran posibles estrategias de innovación dirigida hacia los docentes enfocada en encontrar las necesidades, expectativas y sentimientos de los docentes, es decir conocer su perfil actitudinal, en sus componentes cognitivos, afectivos, y conductuales en relación con la mediación de los aprendizajes.
También, se requiere indagar acerca de la motivación tanto de los docentes como de los estudiantes, en términos del diseño de programas motivacionales u otras opciones derivadas de los diagnósticos correspondientes.
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Ausubel,D., Novak, J. y Hanessian, H. (1998). Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Edit. Trillas
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