1. Introducción
Desde todos los tiempos, el lenguaje es y será un conjunto de símbolos y creencias que utiliza el individuo para accionar en común; “es prácticamente imposible dar cuenta del aprendizaje humano sin la mediación y participación del lenguaje” (Ribes-Iñesta, 2007, p. 12). Al respecto, Maturana (2018) plantea que, el lenguaje representado en las conversaciones dentro de un sistema educativo figura como el elemento más importante para la construcción de los vínculos a través de él; establece sistemas relacionales que les permiten a los participantes, generar diferentes posibilidades de respuesta frente a las situaciones presentadas de manera asertiva, cónsonas con las exigencias del entorno.
Bajo este enfoque se puede interpretar que, un sistema educativo requiere la articulación del lenguaje para poder establecer un sistema relacional, pues está caracterizado por el acto de expresar ideas, pensamientos, sentimientos, que incluyen la gestualidad, emocionalidad y corporalidad, materializándose a través de la comunicación en su fondo y en su forma. En este orden, la complejidad educativa se mueve en un contexto globalizado, competitivo y en permanente cambio; sus dinámicas se sitúan en relaciones interpersonales con diferentes culturas, exigencias y formas de trabajo a través de una conversación mediada por un lenguaje que pasa como invisible, intangible e inexistente, lo que conlleva convivir con distintas creencias que, en algunas oportunidades, distan entre sí; sin embargo, es tan real como la transformación que sufre el crecimiento de un árbol.
Bernstein (2001, citado por Graizer y Navas, 2011) manifiesta que el proceso educativo ha mantenido durante años criterios analógicos, preestableciendo el aprendizaje que debe adquirir el estudiante, por estar el aprendizaje cerrado y delimitado por parámetros del mundo y de los Estados, en los cuales no tiene cabida el reconocimiento del otro como un individuo diferente; por el contrario, las estructuras están apegadas al comportamiento de un denominador común y a un contenido programático que ignora los saberes actualizados.
Respecto a este contexto, los efectos de las variables políticas, culturales, económicas y sociales del entorno mundial han venido ocasionando cambios en Latinoamérica; sin embargo, pareciera que el sistema educativo permaneciera estático en el tiempo. Maruny (1989) manifestó que el discurso del docente, que se cree dueño del conocimiento, para el siglo XXI ya no puede ser impositivo y menos, orientar el acto educativo en función del comportamiento de un grupo de estudiantes, pues enseñar se remite a ayudar a aprender, lo que significa develar sus historias a través de los actos del habla, considerar las ideas, capacidades, actitudes y valores que manifiestan a través de sus emociones, para llegar a la metacognición.
Por su parte, Freire (2012) afirma que un modelo pedagógico que responde a las necesidades, debe contener una relación directa entre la educación y la sociedad humana, que contemple la interacción docente-alumno, partiendo de un diálogo en el que se orienta al estudiante desde una cultura de integración, de crítica y de reflexión. En este orden, los licenciados en formación requieren actuar de manera contundente, utilizando los actos lingüísticos como estrategia didáctica en la conversación como acción humana, que generen realidades distintas en su campo profesional; una vez aprehendido, implica un cambio de actitud en su discurso pedagógico, realizando actividades con sentido, propicias para celebrar los logros en el proceso interactivo de la comunicación, donde se entrelaza de manera simultánea la expresión emocional, corporal y facial, facilitando el acto de aprender a aprehender, que va más allá de toda perspectiva pedagógica.
En Colombia, inmersa en una realidad globalizada, el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2015), a partir de 1996 busca la calidad educativa priorizando la conexión de todos los sectores de la sociedad, como contempla el Plan Decenal 2016-2025. No obstante, sus resultados no han sido satisfactorios, porque el Índice Sintético de Calidad Educativa (ISCE), que mide indicadores como desempeño y mejoramiento en Pruebas Saber, indica una tasa de repitencia en primaria: 5,13; secundaria, 4,9; y media, 5,53.
La situación descrita repercute en el sistema de educación universitaria que viene enmarcado en las políticas de Estado; a su vez, los programas que forman a los futuros profesionales de la educación son desdibujados con contenidos académicos descontextualizados que son abordados con antiguos paradigmas y estructuras rígidas, desconectados del desarrollo socio-etnográfico lingüístico y de los enfoques socio-cognitivos, descartando la importancia de las competencias comunicativas y la afectividad en los procesos de interacción, lo cual genera una conversación liderada por juicios y promesas que carecen de sentido de pertenencia y de cumplimiento.
Aunado a esto, las universidades, en sus programas académicos, están destinadas a enfrentar al estudiantado con contenidos que los preparen para afrontar los desafíos que impone el sistema, pero evade la importancia del desarrollo del discurso en los futuros profesionales de la enseñanza, ocasionando esto, debilidad en el acto lingüístico, a pesar de que es la manifestación del lenguaje, el pensamiento y el conocimiento; es decir, ubica al hablante ante la realidad y el mundo que lo circunda.
En consecuencia, cuando el licenciado en formación llega a sus prácticas pedagógicas, tiende a repetir el mismo patrón de sus docentes, asumiendo que es la forma correcta de enseñar, limitándose a lo aprendido a lo largo de su preparación universitaria; esto implica la necesidad que tiene de asumir el reto de planificar la enseñanza de manera consciente y reflexiva, analizando su lenguaje desde la forma de comunicar un mensaje para que sea significativo; para ello, es fundamental tener claridad sobre las necesidades del contexto, saber cuáles son las fortalezas que lo acompañan, dónde tiene que mejorar, cuáles son los recursos pertinentes al desarrollo de su actividad, qué factores están potenciando su accionar y cuáles causan debilidad, entre otros, de tal manera que pueda hacerse responsable de su propio proceso.
Maturana (2018) plantea que el lenguaje, representado en la conversación dentro del aula, es el elemento más importante para la construcción de vínculos y saberes; a través de él se instaura sistemas relacionales que apoyan la comunicación, permitiendo a los estudiantes generar diferentes posibilidades de respuesta frente a las situaciones presentadas de manera asertiva, acordes con las exigencias del medio. Cabe destacar que la conversación representa un mecanismo en el cual los licenciados en formación, en la práctica con sus estudiantes, construyen vínculos de relaciones que les permiten desarrollarse adecuadamente en diferentes escenarios, así como, cristalizar importantes descubrimientos en su discurso, favoreciendo su evolución como profesional.
No obstante, de acuerdo con las observaciones no estructuradas realizadas en el salón de clase y en las prácticas pedagógicas que realizan los futuros licenciados en la asignatura de Pedagogía Comunicativa, se puede constatar que las actividades son manejadas con un lenguaje nocional, orientadas hacia la construcción y organización de un saber específico, soslayando las necesidades reales que se presentan en el aula, mostrando un desempeño de dominio de grupo y de resolución de problemas por debajo de lo esperado; de allí que el lenguaje, representado en el discurso, representa un papel fundamental en el éxito del aprendizaje.
Como refiere Santos (2016), desde los aportes de Foucault (1991), en concordancia con Dijk (2001):
Los discursos se refieren a lo que puede ser dicho y
pensado, pero también a quién puede hablar, cuándo y con qué autoridad. Los
discursos llevan consigo un significado y ciertas relaciones sociales;
construyen tanto la subjetividad como las relaciones de poder. Los discursos
son prácticas que configuran sistemáticamente los objetos de los que hablan […]
Los discursos no se refieren a objetos; no identifican objetos, los construyen
y, al hacerlo, ocultan su propia invención. (p. 49)
Por su parte, Leal (2009) asegura que el discurso pedagógico es común a todas las culturas, pero divergente en sus características y manifestaciones, lo cual exige condiciones cognitivas y afectivas particulares que le permiten al docente en formación, manejar elementos lingüísticos y paralingüísticos para comunicarse coherente y efectivamente en función de un aprendizaje significativo. Por ende, el discurso pedagógico necesita la interacción verbal y no verbal como un proceso bidireccional en las conversaciones mutuamente aceptadas, con características que determinan flexibilidad.
En este orden de ideas, la edificación de un discurso pedagógico basado en el uso de los actos lingüísticos y elementos paralingüísticos, orienta una forma de conocer y de producir conocimientos interesantes de develar. Además, refuerza la tarea de poner de manifiesto, nuevas formas de saber en la expresión de un discurso, como un desafío para los estudiosos de las Ciencias Humanas, en particular el investigador educativo, puesto que implica preguntarse por el impacto que causaría en el sistema educativo y en la sociedad, una vez que se tenga la capacidad de transformar el modo de comunicar.
En función de ello, Mier (2004) sostiene que el contexto de la enseñanza de los licenciados en educación viene sufriendo un cambio radical, donde se observa un deterioro progresivo en las estrategias didácticas utilizadas que, en su mayoría, son enfocadas en un discurso que obvia su labor creativa y crítica y, abandonan gradualmente las tareas del estudiante para ampliar la comprensión del entorno bajo un análisis lúcido de los procesos sociales.
Por consiguiente, cuando el licenciado en formación logra implementar los actos lingüísticos como estrategia didáctica utilizando los recursos que provee el arte escénico como representación de un sentir, integra al comportamiento, competencias inconscientes en la forma de comunicar, lo cual conlleva mejorar la capacidad de expresarse con coherencia, reconociendo y comprendiendo el efecto que tiene un discurso en un espacio de aprendizaje que, propicia un orden en el accionar, con características discursivas que incorporan las experiencias, atendiendo a las necesidades reales del presente.
De acuerdo con Carretero y Asencio (2008), uno de los problemas educativos de hoy se refleja en poder diferenciar entre “aquello que los estudiantes pueden y tiene interés por aprender, y los planes que las instituciones presentan para los mismos” (p. 23), lo cual implica que la escucha sobre las necesidades de los estudiantes sea inefectiva; por lo tanto, el apoyo queda casi nulo. Estas interrupciones en el escuchar, el hablar y el comunicarnos reafirman la necesidad de reflexionar sobre el cómo se comunica en el espacio de la praxis pedagógica y cuál es el resultado para aprovechar el aprendizaje.
Atendiendo estas consideraciones, al incorporar en el discurso pedagógico estrategias didácticas basadas en los actos lingüísticos y los elementos paralingüísticos, donde se incluye características del arte escénico, aparecen comportamientos como una caja de resonancia capaz de acelerar los cambios que acontecen tanto a nivel interno como externo en el desempeño del futuro licenciado.
Al respecto, Gardner (citado por Lizano y Umaña, 2008) afirma que el uso de los actos lingüísticos permite procesar la información frente a un sistema de símbolos que se forma en el proceso de comunicación, generando un reconocimiento fonológico, sintáctico y semántico sobre lo que se dice y el cómo se dice, influyendo en el significado que se quiere transmitir. Así, en el ámbito pedagógico, “la clave de un proceso educativo está en gran medida en la capacidad de comunicación del educador” (Prieto, 2004, p. 19). Los educadores son seres de comunicación.
Siguiendo a autores como Searle (mencionado por Ríos, 2001) y Echeverría (2010) con su ontología del lenguaje, se confirma que los actos de habla han dado lugar a epistemes que refieren que, como observador, se tiene la capacidad de reformar o deformar la comunicación posibilitando las intermediaciones en las relaciones que se establece en un sistema. Además, indican que la distancia que hay entre un discurso técnico y el dominio de una especificidad con el discurso pedagógico, está cimentada en el manejo del lenguaje, lo que implica que el licenciado en formación debe hacerse responsable del mensaje que comunica, asumiendo su rol como dinamizador del aprendizaje.
Utilizar los actos lingüísticos como estrategia pedagógica, los elementos paralingüísticos y el arte escénico para fortalecer el discurso pedagógico, invita a renovar la docencia, comprendiendo la connotación de aquello que se quiere comunicar, convirtiéndose en objeto de análisis y reflexión sobre la repercusión que tiene en el campo educativo y en los niveles académicos que hacen parte del mismo, al ajustarse a la nueva concepción educativa que exige dar respuesta a las necesidades de la sociedad, para una trasformación en los estilos tradicionales de la comunicación para el futuro.
Ahora bien, los problemas presentados en la Universidad Popular del Cesar, en los programas de licenciatura, van más allá de su manifestación objetiva. Además de carecer de espacios pedagógicos, dependen en gran medida de cómo son percibidos, vividos, interpretados, determinando un contexto sociocultural que, en oportunidades, se aleja de la realidad, conducentes a una incierta construcción de significados para los estudiantes en formación.
Aunado a ello, a través de observaciones en la misma universidad, por ser las investigadoras integrantes del cuerpo docente adscritas al departamento de Pedagogía, se pudo encontrar que los licenciados en formación obedecen a una serie de directrices y principios previamente establecidos, los cuales les confieren unas características muy particulares, reflejándose un registro discursivo marcado por juicios, resistencia al cambio, paradigmas tradicionales en el proceso de enseñanza y aprendizaje, enmarcado en una cultura conversacional.
Es importante revisar que el futuro de los estudiantes de las licenciaturas está orientado al trabajo dentro del aula en los diferentes niveles del sistema educativo; de allí que surge la necesidad de incorporar los actos lingüísticos como estrategia didáctica que les permita manejar un lenguaje apropiado, retomando elementos paralingüísticos que generan el fortalecimiento del discurso pedagógico coherente, de tal manera que logren desarrollar competencias del Ser, del Hacer y del Saber Hacer asociadas a mejorar su práctica, enfrentando la influencia de los factores del entorno tanto internos como externos que afectan el proceso efectivamente.
De continuar esta situación, afectaría los procesos formativos en los niveles de Educación Preescolar, Básica, Media y Educación Superior de los licenciados de la Facultad de Ciencias Básicas de la Educación en la Universidad Popular del Cesar, Valledupar, considerando que son ellos los protagonistas de los nuevos escenarios académicos que trascenderán en el acto educativo en pro del mejoramiento de la calidad de la educación. Por tal razón, se plantea el análisis de los actos lingüísticos, así como la descripción de los elementos paralingüísticos, en concordancia con las características del discurso pedagógico, que permitan delinear estrategias de implementación en su proceso de formación, para aportar y contribuir al desarrollo de sus competencias en el saber específico y en el crecimiento profesional de quienes pretenden dedicarse a la carrera docente y formativa.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, se formula la siguiente interrogante: ¿Cómo contribuyen los actos lingüísticos, como estrategia didáctica para el fortalecimiento del discurso pedagógico, en los licenciados en formación de la Facultad de Ciencias Básicas de Educación en la Universidad Popular del Cesar -Valledupar?
Para dar respuesta, se planteó las preguntas:
• ¿Cuáles son los actos lingüísticos para el fortalecimiento del discurso pedagógico de los licenciados en formación?
• ¿Cuáles son los elementos paralingüísticos que fortalecen el discurso pedagógico en los licenciados en formación?
• ¿Cuáles son las características del discurso pedagógico presente en los licenciados en formación?
• ¿Cuáles son los logros de la aplicación de la estrategia didáctica para los actos lingüísticos como estrategia didáctica para el fortalecimiento del discurso pedagógico de los licenciados en formación de la Facultad de Ciencias Básicas de Educación en la Universidad Popular del Cesar – Valledupar?
Para responder, surgieron los siguientes objetivos, teniendo como general, implementar los actos lingüísticos como estrategia didáctica para el fortalecimiento del discurso pedagógico en los licenciados en formación y, como específicos:
1. Describir los actos lingüísticos para el fortalecimiento del discurso pedagógico de los licenciados en formación
2. Distinguir los elementos paralingüísticos en la construcción del discurso pedagógico de los licenciados en formación
3. Establecer las características del discurso pedagógico de los licenciados en formación
4. Analizar los logros de los actos lingüísticos como estrategia didáctica para el fortalecimiento del discurso pedagógico de los licenciados en formación de la Facultad de Ciencias Básicas de Educación en la Universidad Popular del Cesar – Valledupar.
Una vez conocidos los argumentos que soportan la investigación, ésta se justifica porque pretende implementar los actos lingüísticos como estrategia didáctica para el fortalecimiento del discurso pedagógico en los licenciados en formación de la Facultad de Ciencias Básicas de Educación en la Universidad Popular del Cesar – Valledupar. Cabe destacar que, para establecer un sistema relacional efectivo, es necesaria la utilización del lenguaje que permita propiciar espacios para la comunicación, interpretación, apropiación y elaboración de los saberes, con miras a la producción de conocimientos, donde se manifieste los intereses y necesidades con apertura para exteriorizar ideas y emociones, como parte de la interacción humana.
No obstante, el ser humano actúa y acciona con habla o sin ella; en ambos casos está presente, lo cual describe automáticamente el objeto que se observa; por lo tanto, existe, antes de nombrarlo. Maturana (2018) atribuye la habilidad al licenciado en formación, para diseñar su mundo, pues no solo están presentes los contenidos programáticos, sino que es subyacente a las interpretaciones y aplicación de los hechos; es decir, cuando en un discurso pedagógico se hace consciente el efecto que tiene el lenguaje sobre lo que se dice y cómo se dice, comienza a tener significado y, la mirada del aprendizaje cambia.
Por consiguiente, los licenciados requieren en el transcurso de su formación, espacios de aprendizaje, como los talleres de arte escénico, que propicien el uso y apropiación de los actos lingüísticos y elementos paralingüísticos, de tal manera que instauren competencias conscientes que les permitan lograr seguridad y coherencia en su discurso. En consecuencia, incorporar elementos innovadores en la forma de hacer docencia, les permitirá fortalecer el discurso pedagógico y alcanzar los objetivos propuestos.
Desde esta perspectiva, la presente investigación se justifica a nivel científico-teórico porque contrasta posturas de diversos autores y considera investigaciones y antecedentes referidos al objeto de estudio, que la sustentan, brindando información actualizada y pertinente dentro del contexto educativo, que aporta orientaciones sobre el manejo de los actos lingüísticos como estrategias didácticas y los elementos paralingüísticos, utilizando talleres de arte escénica como espacios de aprendizaje para fortalecer el discurso pedagógico.
En este sentido y de acuerdo con Gimeno (1998), la investigación pedagógica tiene una intención formadora, donde los sujetos pueden reconstruir en medio de una relación pedagógica, sus formas de pensar, de sentir y de actuar, en un espacio donde se pone de manifiesto el conocimiento alcanzado en su proceso formativo, específico y general. En cuanto al área metodológica, el presente estudio se enmarca en un paradigma cualitativo postpositivista. Siguiendo el método de investigación acción (IA), se diseñó los instrumentos de recolección de datos, se contó con la validación de un experto y su aplicación permitió sistematizar las experiencia a través de la triangulación de los diferentes objetivos, respondiendo a la pregunta central ¿Cómo contribuyen los actos lingüísticos como estrategia didáctica para el fortalecimiento del discurso pedagógico en los licenciados en formación de la Facultad de Ciencias Básicas de Educación en la Universidad Popular del Cesar -Valledupar?
Los hallazgos sirven de base para la implementación de los actos lingüísticos, como estrategias didácticas para el fortalecimiento del discurso pedagógico, utilizando unas características del arte escénico como forma de expresión espontánea que busca sostener un lenguaje que impacte el sistema; el resultado podrá ser consultado y utilizado por otros investigadores, como referencia para próximas disertaciones sobre el tema.
En la práctica, la propuesta va dirigida a la implementación de talleres de arte escénico basados en los actos lingüísticos y elementos paralingüísticos, con los que se pretende apoyar y fortalecer el discurso pedagógico, pasando de ser un estudiante, a un sujeto capaz de facilitar el aprendizaje, de tal forma que la investigación guiará al licenciado en formación, a una representación distinta de trabajar en el aula de clase, incorporando actos lingüísticos y elementos paralingüísticos en el discurso docente, conjugándolos con el saber específico, dinamizando así la experiencia desde un sentido práctico y motivador, donde los actores involucrados lo puedan trasladar a otros escenarios.
En el área educativa se justifica, en primera instancia, porque al implementar los actos lingüísticos como estrategia didáctica utilizando los talleres de arte escénica se permite al docente en formación, cambiar la mirada sobre sus prácticas, haciéndose responsable de su comportamiento al comprender la influencia que tiene su lenguaje sobre su entorno. En segunda instancia, fortalece el discurso modificando gradualmente la forma de hacer docencia en el aula, reorganizando sus estrategias didácticas para generar una conversación donde el lenguaje, la emoción y la postura se conviertan en protagonistas de la acción del conocer, hacer y convivir. Tercero, toma conciencia de la importancia del lenguaje para generar realidades; por ende, al abordar nuevos paradigmas, crea ideas innovadoras que influyen en una postura crítica y reflexiva. Por último, para construir en los espacios de aprendizaje, evidencias fundamentadas en el conocimiento, modificando así las declaraciones, en función de construir realidades motivadoras donde las promesas comiencen a cumplirse coherentemente y la enseñanza-aprendizaje se reconstruya con sentido y significado.
Atendiendo a lo anterior, se espera que los resultados permitan profundizar los actos lingüísticos como estrategia didáctica para el fortalecimiento del discurso pedagógico de los licenciados en formación y se establezca como ejemplo en otros sistemas educativos, disminuyendo los niveles de percepción negativa y su incidencia en el contexto social. Una vez modificada la acción reflexiva de los licenciados en formación, no solo incidirá en su práctica a través de sus acciones, aportando nuevas formas de abordaje frente a los desafíos, sino en la incorporación de nuevas competencias y el aprendizaje y, extenderá su práctica a diferentes contextos, afectando positivamente a un municipio, a una región y al país.
De allí que, el presente trabajo trae consigo una propuesta innovadora que guarda atributos de exploración y desafíos en el campo de la investigación regional y nacional, por la carencia de estudios sobre los actos lingüísticos como estrategia didáctica para el fortalecimiento del discurso pedagógico, para otorgarle al licenciado en formación, competencias que fortalezcan su saber específico. Además, el abordaje de las dos categorías está enfocado en los procesos formativos de pregrado, permitiendo una acción reflexiva que busca nuevas estrategias que conduzcan a la mejora constante de la práctica educativa.
En la línea de indagación de estudios internacionales, se destaca el llevado a cabo por González (2016), quien tuvo como objetivo, generar un entramado teórico de las competencias conversacionales basadas en el coaching ontológico dentro de los espacios donde se desarrolla la práctica pedagógica venezolana, a partir de la relación entre lenguaje, emocionalidad y corporalidad manifiestas dentro del sistema educativo. Su metodología tiene un enfoque cuantitativo de tipo descriptivo, explicativo, constructivo de convalidación, de campo transaccional.
Para la recolección de la información utilizó una encuesta cuyo instrumento surgió de observaciones previas y contó con una escala tipo Likert de alternativas cerradas de respuesta, el cual estructuró en tres partes: 1) medir la forma como escuchan y cómo hablan los docentes con sus estudiantes; 2) hacer un recorrido por las posturas asumidas por los docentes en el acto de interactuar y relacionarse con sus estudiantes; 3) medir la frecuencia de expresión de emociones del docente en dicha interacción pedagógica. Para la muestra, seleccionó intencionalmente 135 docentes, determinando el 25 % de una población. La autora concluye que, el docente requiere el desarrollo de estrategias comunicacionales que le permitan ejercer de forma asertiva, coherente y positiva, su acción educativa, desde una visión sistémica de la responsabilidad de educar, que favorezca el aprendizaje de contenidos pedagógicos relacionados con el descubrimiento y el desarrollo del ser.
El aporte de esta investigación estuvo soportado en la teoría que sustenta los actos lingüísticos utilizados por el docente en el aula de clase, como herramienta fundamental para el proceso de conversación que tiene con el estudiante y, cómo éste influye positivamente en su desenvolvimiento académico y social. Además, el estudio permite evidenciar, a través de sus resultados, cómo el coaching ontológico en la praxis pedagógica sirve de base para un proceso de indagación que le confiere al docente la capacidad de lograr competencias conversacionales que intervienen significativamente en su desempeño y le muestra, a través de preguntas poderosas, lo que no ve, para que pueda realizar acciones que le lleven a alcanzar los niveles de desempeño a los cuales aspira.
En el ámbito nacional resalta el estudio realizado por Cubides, Sanmiguel y Viancha (2014), quienes sustentan el discurso pedagógico bajo las teorías de Bernstein (1994), Meersohn (2005), Díaz (2009) y Ramírez (2004) y lo referido a oralidad, bajo las teorías de Siertsema (1955), Ong (1987) y Cassany (1994).
La metodología fue desarrollada bajo el enfoque cualitativo; específicamente, el estudio de caso como método de investigación para mostrar, a través de la observación no participante y la entrevista estructurada, la repercusión del discurso pedagógico del docente en los estudiantes, con la finalidad de responder a los objetivos planteados que fueron enfocados hacia las características que predominan, intervienen, estructuran, componen y que son implementadas en el discurso pedagógico para así, descubrir esos elementos verbales y no verbales que generan la efectividad en el acto comunicativo con los estudiantes y, de igual manera, demostrar la importancia que tiene el desarrollo del discurso en el ámbito laboral y profesional.
La investigación y el análisis de datos dieron como resultado, saber que el discurso pedagógico posee características indispensables que dependen mayormente de la intención formativa de cada docente, porque cambia de uno a otro, tanto en su concepción como en los fundamentos detrás del mismo. De allí que, identificaron características relevantes que contribuyen en la trascendencia del discurso pedagógico y la relación que tiene en los procesos de enseñanza.
El estudio representó un contenido valioso como aporte a esta investigación, porque mostró las características que intervienen en la construcción del discurso pedagógico, las concepciones sobre el discurso, los elementos verbales y no verbales que hacen presencia en la relación entre docente-estudiantes y, la importancia del discurso pedagógico en la labor del docente, lo cual nutre la conceptualización e interpretación de las subcategorías presentadas.
Es importante resaltar la inexistencia de investigaciones que integren los actos lingüísticos como estrategia didáctica y el discurso pedagógico; sin embargo, los estudios descritos y fundamentados aportaron en líneas generales a la construcción teórica y metodológica del presente trabajo los cuales, apoyados en posturas de diferentes autores que convergen en sus planteamientos, permitió fortalecer su argumentación para, en un futuro, llevarlo a otros espacios educativos.
En las teorías desarrolladas en el estudio, que acompañan los procesos orales que utiliza una persona a la hora de expresar una acción que está vinculada con la palabra, se podría decir que esa acción tiene lugar desde el modo como se produce. Según afirma Martínez (2015), como acto de hablar, decir y conocer, es una actividad que realiza el sujeto desde lo profundo de su conciencia, para hacer una síntesis cognitiva desde su intuición, imaginación y razón, para convertirla en palabras.
Por ello, un docente en formación debe ser capaz de conocer la naturaleza misma de su lenguaje, para poder responder a las distintas situaciones que se presentan en el proceso de aprendizaje, donde concurre la causalidad de los fenómenos que hacen posible la interrelación de los involucrados. Si bien se concuerda en afirmar que, para los que aprenden, es fundamental para el docente en formación, conocer una metodología o forma de enseñar que le permita manejar los tiempos, los agrupamientos, utilizar los espacios y la organización de los contenidos; de igual forma, está la necesidad de disponer de un lenguaje acorde a las necesidades reales, para establecer diferentes enfoques que apoyen la construcción de significados de los contenidos impartidos.
En este particular, los actos lingüísticos como estrategia didáctica, permiten la profundización del conocimiento y regulan la práctica del proceso de enseñanza, fortaleciendo el discurso del docente en formación, pues permiten la proyección previa de las actividades que se quiera realizar; por tanto, tienen un grado de realidad relativo con una intención significativa hacia el contexto, siendo las palabras, las protagonistas principales para llevar a cabo la acción.
En este sentido, Díaz (2009) manifiesta que las estrategias didácticas pretenden facilitar intencionalmente un procesamiento más profundo de información nueva y pueden ser planeadas por el docente en formación, como recursos que utiliza para promover aprendizajes significativos a partir del objetivo y de las estrategias de aprendizaje independiente. En virtud de ello, los actos lingüísticos utilizados como estrategias didácticas fortalecen el discurso del licenciado en formación, pues reúnen características pedagógicas orientadas a activar los conocimientos preexistentes desde la coherencia de lenguaje, cuerpo y emoción para llegar a un proceso de asimilación y acomodación, como plantea Piaget (citado por Ortiz y Venegas, 2019) en la teoría psicogenética del desarrollo cognitivo.
En este contexto, los actos lingüísticos en el espacio educativo permiten coordinar acciones en los aprendizajes, afianzando un discurso coherente en función de los objetivos presentados con resultados tangibles, convirtiéndose en generadores de posibilidades que emocionan a los licenciados para alcanzar la meta deseada. A la vez, al hablar de actos lingüísticos, Echeverría (2013) afirma que el ser humano se expresa teniendo en cuenta unas referencias; una de ellas es que, al hablar, la palabra debe adecuarse a lo que ve y registra del mundo; y la otra es que el mundo se ajuste a la palabra.
Los elementos paralingüísticos son formas de comunicación que complementan toda intención comunicativa que hace uso de la palabra.
Como lo plantean Calsamiglia y Tusón (2012), incluye fenómenos vocales, como el tono de voz, intensidad, duración, cierto aspecto de la entonación, el ritmo, algunas pausas; y otros que no son vocales, como gestos, miradas, postura, desplazamiento.
Adicionalmente, Maqueo (2005) indica que los elementos paralingüísticos son concebidos como la capacidad que tiene un individuo, de producir e interpretar los signos prosódicos (entonación, énfasis, modulación de la voz), además de otros signos como suspiros, risas, exclamaciones, entre otros. En este orden, vista como competencia, está compuesta de algunos elementos que les añaden intención y significado a los actos lingüísticos.
A juicio del investigador y en concordancia con lo expresado por Calsamiglia y Tusón (2012), los elementos paralingüísticos son fundamentales para que se dé una comunicación efectiva; en el caso de los licenciados en formación, estos componentes pueden ser observados en el discurso, cuando están explicando o narrando algún acontecimiento que, acompañados por los actos lingüísticos como estrategias didácticas, le dan forma al mensaje; es decir, intervienen en el cómo se dice, lo cual produce un efecto inmediato en el análisis conversacional y discursivo.
De igual forma, la postura corporal, se hace parte del discurso; el cuerpo, como parte de la biología del ser humano, representa la expresión; en la mayoría de las oportunidades, las actitudes adoptadas por los individuos se manifiestan de manera inconsciente a través del estado emocional de quien entrega el mensaje y de aquel que lo recibe. Ante este panorama y en las prácticas docentes, el estudiante en formación debe tener la capacidad de identificar su postura, para poder transmitir seguridad, conocimiento y experiencia, así como también, identificar el estado emocional de sus discípulos desde su corporalidad, pues esta situación le otorga la posibilidad de cambiar sus estrategias lingüísticas en el instante, sin perder su objetivo.
De allí que, los elementos paralingüísticos cohesionados con los actos lingüísticos de forma consciente como estrategias didácticas y puestos en práctica a través del discurso pedagógico, disponen al licenciado en formación para desarrollar la capacidad de codificar y decodificar mensajes con códigos no verbales, producidos por la voz, los cuales quedan al descubierto en la conversación.
Bernstein (2001, citado por Graizer y Navas, 2011) define el discurso pedagógico como una construcción lingüística que se da en el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se manifiesta el lenguaje verbal y no verbal. Por su parte Páez (2015), expresa que se refiere a una pedagogía interactiva de carácter dialógico que parte de considerar que, todo hablante nativo ha aprendido el significado de su entorno natural y social a través de un discurso que se construye en la dualidad de la interacción comunicativa.
Cabe aportar que las investigaciones y posturas de los autores sobre el discurso pedagógico no presentan de forma explícita la incidencia de los actos lingüísticos en la construcción del mismo; sin embargo, hay que rescatar que el cimiento del quehacer pedagógico es la comunicación; de ahí que, los actos lingüísticos como estrategias didácticas y los elementos paralingüísticos como formas de expresión, develan la intencionalidad del mensaje, por estar implícitos en el proceso y, presentes en las interacciones del quehacer docente, así como en la adquisición de competencias para lograr el fin didáctico.
Bajo la perspectiva de Foucault (1991), el discurso pedagógico no es uniforme porque se articula como una serie de características discontinuas presentes en la acción dialógica que inciden en su formación, siendo los ámbitos más afectados la metodología, los procedimientos y el contexto; por ello, es necesario tener en cuenta que el concepto del discurso es polisémico y, por lo tanto, sus factores intrínsecos como los actos lingüísticos y los elementos paralingüísticos, son relevantes para hacer del acto pedagógico, una experiencia con sentido.
En consideración de lo anterior, es necesario que los licenciados en formación, para efectos de sus prácticas, asuman que los procesos de enseñanza y aprendizaje son discontinuos, con características particulares propias del contexto, que requieren su atención. En virtud de ello, se demanda una formación continua que humanice la forma de hacer docencia, rompiendo las viejas estructuras del discurso, hasta lograr establecer la coherencia del mismo sobre la realidad prevista de una acción dinámica hacia el entorno, que proporcione las bases para una integración social en el marco de una dimensión cultural que se va creando y cocreando a través del lenguaje y las relaciones.
2. Metodología
El hacer investigativo del presente trabajo estuvo inmerso en el paradigma cualitativo postpositivista dado que, según Guba y Lincoln (2002), se desarrolló en escenarios naturales para reunir información más situacional, descubriendo un elemento de investigación en los comportamientos relacionados con la conducta y la interpretación de los agentes involucrados para ayudar a determinar los significados y propósitos de los participantes en sus actos.
Para Gurdián-Fernández (2007), el paradigma postpositivista acoge los métodos de investigación cualitativa, donde el investigador se somete a una doble tensión, simultáneamente: por una parte, es atraído por una amplia sensibilidad interpretativa, postmoderna, feminista y crítica; por otra, puede serlo por unas concepciones más humanistas y naturalistas de la experiencia humana y su análisis.
Según Bonilla-Castro y Rodríguez (2005), la investigación cualitativa permite el estudio de las percepciones, emociones y sentimientos que comparten los individuos, de una realidad social estudiada para luego, con los resultados, realizar un análisis que permita desarrollar acciones, con el fin de fortalecer el discurso pedagógico del docente en formación, con estrategias abordadas desde los actos lingüísticos, paralingüísticos, integrando el elemento de los talleres de artes escénicos que les permitirán vivenciar y reflexionar sobre su propio proceso de manera más asertiva.
El contexto de la investigación cualitativa supone el aula de clases como un ambiente de trabajo, donde se atiende la reflexión y el análisis de manera integral, para mirar las acciones objetivamente, considerando los elementos que, en este caso, surgieron en los momentos investigativos en la cotidianidad de la práctica pedagógica; esta situación motivó a las investigadoras a llevar una observación sistemática sobre el problema en estudio. Por esas razones, la selección de este enfoque de investigación estuvo causada por la oportunidad que ofreció el espacio educativo universitario para analizar los actos lingüísticos como estrategia didáctica para el fortalecimiento del discurso pedagógico de los licenciados en formación de la Facultad de Ciencias Básicas de Educación en la Universidad Popular del Cesar –Valledupar.
Debido a la naturaleza del hacer investigativo que perfila a las investigadoras de acuerdo con el estudio, el método que marcó el camino fue la investigación acción pedagógica. Graves (2000) señala que:
La investigación-acción pedagógica es la búsqueda continua
de la estructura de la práctica de cada docente y sus raíces teóricas para
identificarla y someterla a crítica y mejoramiento continuo. La estructura de
la práctica consta de ideas (teoría), herramientas (métodos y técnicas) y ritos
(costumbres, rutinas, exigencias, hábitos), susceptibles todos de
deconstrucción. (p. 54)
El método de Investigación Acción Pedagógica (IAP) asume la práctica como objeto de estudio en sí misma, análisis, reflexión e intervención, con responsabilidad ética y profesional, lo cual marca la importancia al desarrollar investigaciones en el área educativa, favoreciendo un análisis riguroso que implica la búsqueda bibliográfica para extraer de una teoría, los aspectos aplicables a la situación problema en una realidad contextual (Vargas, 2009).
Bajo este entendimiento, en la ejecución del IAP se pone en práctica los constructos de la pedagogía, determinando la efectividad de las estrategias; en este caso en particular, los actos lingüísticos dentro del discurso pedagógico, considerando que los estudiantes en formación están en el segundo ciclo de profundización de su práctica formativa, donde se apropian de su saber específico con relación a las competencias generales, constituyéndose como factores de cambio al interior del proceso de formación de las nuevas generaciones. De esta manera, pueden revelar información para llevar a cabo acciones sistemáticas que resuelven el problema, formulándose procedimientos consensuados y participativos a través de la implementación de los actos lingüísticos como estrategias didácticas. Con este enfoque, se busca que reconozcan el problema y cuenten con herramientas para resolver las futuras eventualidades, re-contextualizando su discurso pedagógico en la práctica docente (Murillo, 2011).
Entendiendo que el diseño de la investigación cualitativa conserva una característica flexible en aras de que se estudie a profundidad y se halle relación con el planteamiento del problema, se tiene en cuenta el modelo de Lewin (1946) que consta de las siguientes etapas: descripción de la dificultad detectada y la pregunta de investigación, además de la construcción de las bases teóricas, el diseño metodológico - trabajo de campo, el análisis e interpretación de los instrumentos, implementación de la propuesta, el análisis final, las recomendaciones y conclusiones, las cuales están representadas en la Figura 1.
Figura 1
Modelo de Lewin para el proceso de investigación-acción
La unidad de análisis con la que se desarrolló la propuesta fue la Universidad Popular del Cesar - Valledupar, en la Facultad de Ciencias Básicas de la Educación, la cual oferta y presta sus servicios educativos en las licenciaturas de: Español e Inglés, Arte y Folclor, Ciencias Naturales y Educación Ambiental y, Matemáticas. La propuesta se hizo en la cátedra de Pedagogía comunicativa, con grupos de ocho estudiantes, repartidos en parejas.
Se delimitó la unidad de trabajo teniendo en cuenta las características de los licenciados en formación de los cuatro programas, debido a que se encuentran cursando sexto semestre de su carrera e inician el segundo ciclo de profundización de su práctica formativa, en el que se espera que exista claridad, elaboración y apropiación de su saber específico con las competencias generales, en este caso, referido a los actos lingüísticos como estrategia didácticas para el fortalecimiento de su discurso pedagógico.
Tabla 1
Unidad
de trabajo
Es fundamental que, en toda investigación los hechos y relaciones que se establezca con los resultados obtenidos, tengan el máximo grado de exactitud y confiabilidad, dependiendo de las técnicas que se utilice. En este sentido, la selección fue no aleatoria; estuvo basada en el juicio de las investigadoras; este tipo de muestreo permite seleccionar los casos más pertinentes, con el propósito de obtener mayor información, para lo cual se tomó los siguientes criterios de selección: Estudiantes de la Universidad Popular del Cesar, de sexto semestre de las licenciaturas en educación, con todas las materias cursadas y aprobadas, que viven en la ciudad de Valledupar, cursantes de la cátedra de Pedagogía Comunicativa.
Las estrategias de recolección de información representaron la forma como las investigadoras procedieron a recabar la información necesaria que dio respuesta al objetivo de estudio; es decir, “las herramientas permitieron registrar la información, tal y como fue expresada por los sujetos seleccionados en el proceso investigativo” (Galeano, 2014, p. 51), con lo cual, fue necesario considerar todas las fases anteriores, los objetivos, las categorías y las unidades de análisis vinculadas a las unidades de trabajo.
Para la primera fase se utilizó la técnica de la observación participante que, según Martínez (2007) “son los registros escritos de lo observado para producir descripciones de calidad” (p. 74); además, facilitó la adquisición de información y tuvo como objetivo, la recolección de datos sobre las acciones, opiniones y perspectivas del sujeto historiador. En efecto, fue una técnica muy conveniente para las investigadoras, por cuanto brindó la comprensión sobre cómo se efectuó la interacción comunicativa de los licenciados en formación en el entorno institucional, así como su desenvolvimiento con los estudiantes, estableciendo relaciones abiertas con los mismos, recibiendo datos directos y descriptivos, para lo cual fue necesaria la guía de observación elaborada a través de una lista de cotejo.
Para este estudio, la observación participante tuvo lugar en el momento mismo en que las observadoras (investigadoras) describieron las situaciones comportamentales de los licenciados en formación de sexto semestre de la Facultad de Ciencias Básicas de Educación en la Universidad Popular del Cesar – Valledupar, al involucrarse en las actividades de rutina o en la cátedra de Pedagogía Comunicativa.
Ahora bien, se recolectó relatos y anécdotas directamente de la realidad, que sirvieron de sustento para la presente investigación, con relación a las categorías preestablecidas (actos lingüísticos, elementos paralingüísticos y discurso pedagógico) y registros de sucesos observados en la fase inicial y en el desarrollo de la propuesta de intervención, los cuales fueron asentados en el diario de campo y, tomados en el mismo momento o, inmediatamente después de haber ocurrido. Como lo expuso Hurtado (2014), es la técnica empleada en la investigación cualitativa, la que permite registrar los sucesos observados en función de las categorías y subcategorías en estudio.
En contexto, se consideró la técnica de la observación participante, como una apropiación relevante al medio donde se realizó la investigación, que permitió el acercamiento y la descripción puntual de lo que sucedió en la experiencia del licenciado en formación cuando estuvo en el salón de clase. Los instrumentos que se utilizó para la recolección de la información fueron la bitácora o diario de campo y lista de cotejo, para fortalecer el análisis de los resultados arrojados, estableciendo las conclusiones y las recomendaciones.
De esta manera, se otorgó a la investigación, validez con un estándar de rigor científico, independientemente de los paradigmas que la orientaron, siendo el objetivo fundamental, encontrar resultados verdaderos y creíbles. Las estrategias de recolección de información requirieron cumplir con el criterio de calidad y de credibilidad; por lo tanto, los instrumentos que se elaboró fueron sometidos al juicio de un experto, cuyo propósito fue demostrar la pertinencia de los mismos, garantizando la validación del tema con exactitud.
Ahora bien, como proceso que refuerza la validez y la fiabilidad externa, se realizó la categorización que, dentro de la investigación cualitativa, representa una parte importante para el análisis e interpretación de los resultados; por su sistematización, logra identificar los elementos, patrones o ideas que sobresalen en los datos recolectados por el investigador y develados por las personas objeto de estudio; es decir, la categorización como forma de validar un proceso, constituye un mecanismo esencial que reduce la información recolectada, facilitando el proceso de triangulación que refuerza la información arrojada por los instrumentos y genera mayor veracidad en los hallazgos, disminuyendo la inconsistencia de los datos.
3. Resultados
Durante el encuentro, los
estudiantes se mostraron motivados y manifestaron curiosidad por conocer
detalladamente algunos aspectos de la investigación, especialmente lo
relacionado con la ejecución de las diferentes actividades a realizar,
evidenciando reacciones favorables. En la entrevista que se realizó para
conocer sus criterios sobre cómo contribuyen los actos lingüísticos como
estrategia didáctica para el fortalecimiento del discurso pedagógico, se
observó y expuso su conducta; conjuntamente con la observación participante, permitió
evidenciar que, aun cuando los licenciados en formación tienen referencias
sobre los actos lingüísticos y el discurso pedagógico, carecen de profundidad
en su significado e incluso, en la incidencia que tiene lo que se dice en una
situación determinada. En consecuencia, cuando se lleva a la práctica, se
evidencia la ausencia de la utilización de estos elementos asertivamente en la
especificidad de su área, expresándose con juicios de valor carentes de afirmaciones,
falsas promesas y declaraciones con base a sus experiencias.
Bajo el mismo orden, en algunas de las respuestas de la entrevista, los estudiantes manifestaron una postura corporal y un tono de voz adecuado; sin embargo, cuando se efectuó las observaciones para la construcción del diario de campo, la posición de su cuerpo reveló lo contrario reflejando, a través de su participación, nerviosismo e inseguridad verificables a través de su voz y la expresión de su cara. Cabe destacar que esta situación no sucede cuando están solos con sus compañeros y también que, en algunas de las respuestas y conductas denotan que existe un vacío teórico en cuanto al conocimiento de su lenguaje, la forma de utilizarlo y el efecto que puede tener en el sistema, lo cual tiene una influencia desfavorable a la hora de construir estrategias que les permitan fortalecer su quehacer pedagógico y poder llegar a otros de manera efectiva. De igual forma se observó que, para declarar utilizan viejos esquemas cuyas expresiones están inclinadas hacia los consejos, antes de poder comunicar las fortalezas utilizándolas como formas significativas de aprender. En el caso de las promesas, aun cuando los estudiantes reconocen su significado, las verbalizaciones están orientadas a prometer y no cumplir.
Visto desde esta óptica, es fundamental disponer de un lenguaje coherente en el discurso pedagógico, adecuando la conversación a las necesidades del presente, para establecer diferentes formas que faciliten la construcción de significados sobre los contenidos impartidos en una determinada situación.
Los elementos paralingüísticos cohesionados con los actos lingüísticos de forma consciente como estrategias didácticas y puestos en práctica a través del discurso pedagógico, disponen al licenciado en formación, a desarrollar la capacidad de codificar y decodificar mensajes con códigos no verbales producidos por la voz, los cuales quedan al descubierto en la conversación.
Para el logro de este objetivo se llevó a cabo una estrategia grupal denominada ‘Cuenta historietas a través de una improvisación’, la cual empezó con ‘El político’, dirigida a verificar cuáles son los elementos paralingüísticos que se utiliza en el fortalecimiento del discurso pedagógico de los licenciados en formación. Para describir su comportamiento se elaboró un diario de campo, en conjunto con la construcción de una lista de cotejo, otorgándole veracidad a la información, para luego proceder a la triangulación; en esta actividad participaron los ocho estudiantes de las áreas de Matemáticas, Ciencias Naturales, Arte y Folclor y Lengua Castellana.
Este ejercicio se hizo con la intención de verificar cuál era el elemento paralingüístico que más utilizaban en su discurso pedagógico; para ello se les invitó a representar una historia improvisada, escenificando el texto y conectando con experiencias reales donde hicieran uso de las subcategorías de dicción, fluidez, volumen de voz y timbre, de tal manera que pudieran darse cuenta de los elementos más utilizados, la forma de utilizarlos y qué acciones podrían hacer para incorporarlos en su práctica.
Para las investigadoras, la exploración de las subdimensiones de una manera objetiva, evidenció las debilidades y fortalezas de los estudiantes con referencia a los elementos paralingüísticos, de modo que se pudo verificar en la lista de cotejo, conductas específicas cuyos resultados darían forma al desarrollo de los talleres
posteriores. El ejercicio propuesto se realizó en clase; comenzó con actividades preliminares de
relajación, concentración y respiración, con la intención de disponer a los estudiantes para pasar
al ejercicio de expresión corporal, preparándolos para la acción, con un tiempo aproximado de 15
minutos.
Los resultados obtenidos a través
de la observación con el diario de campo y la lista de cotejo, revelaron que la
mayoría de los licenciados en formación mostraron disposición para participar
en las actividades y mejorar su desempeño; si bien se metieron en los
personajes y disfrutaron de su interpretación, su discurso fue débil y carecía
de elementos paralingüísticos que proporcionaran estructura y diseño al mismo,
lo que se reflejó en su expresión corporal y trajo como consecuencia,
dificultades a la hora de comunicar y barreras para ser entendidos por otros,
incluso por ellos mismos.
Las
observaciones permitieron interpretar que el elemento paralingüístico con mayor
falencia se refleja en la dicción, marcado en una forma incorrecta de
pronunciar las palabras y, la ausencia de apropiación de contenido para
adecuarlas al contexto, lo cual detiene la fluidez para expresarse de manera
clara y sencilla. Los elementos más utilizados fueron evidentes en el tono de
la voz y el timbre, adaptándolos al espacio y al número de personas. Bajo este
escenario, cabe resaltar que es necesario crear un espacio educativo de
práctica escenificada que permita fortalecer en los licenciados en formación,
su dicción, fluidez, modulación y la comunicación del mensaje con seguridad,
para transformar su quehacer pedagógico.
Tabla 2
Triangulación Categoría: Actos
lingüísticos
Como consecuencia, los actos lingüísticos están presentes como estrategias didácticas y fortifican el
discurso de los estudiantes, con características pedagógicas encaminadas a activar los conocimientos
previos.
Tabla 3
Triangulación Categoría: Elementos paralingüísticos
Por tanto, considerando el nivel de aprendizaje donde
se encuentran como estudiantes universitarios, la utilización de los elementos
paralingüísticos requiere ser reforzada de manera que puedan tomarlos como
estrategias para apropiarse de su discurso y la energía que tienen al comunicar
una información y que, cuando los relacionan con los actos lingüísticos, se
responsabilicen al decir lo que dicen,
vean los efectos de cómo lo dicen y hagan consciencia frente a los resultados
que esto trae en un determinado contexto.
Tabla 4
Triangulación Categoría: Discurso pedagógico
Los resultados permitieron
evidenciar que los licenciados en formación, aun cuando reconocen las características
del discurso pedagógico, tienen dificultades para apropiarse de su significado,
lo cual se ve reflejado a la hora de realizar sus exposiciones o su defensa
frente a un tema, pues sus conceptualizaciones carecen de fundamentos, porque
están basadas en supuestos o experiencias que afectan la posibilidad de poder
contextualizar, atendiendo las exigencias del momento.
Tabla 5
Triangulación
Categoría: Talleres de artes escénicas basados en actos lingüísticos
4. Conclusiones
En cuanto al primer objetivo, referido a describir los actos lingüísticos para el fortalecimiento del discurso pedagógico de los licenciados en formación de la Facultad de Educación en la Universidad Popular del Cesar - Valledupar, se evidenció un vacío teórico en cuanto a la connotación de su lenguaje, la forma de utilizarlo y el efecto que el mismo tiene en el sistema educativo, influyendo desfavorablemente en el diseño de estrategias para fortalecer su quehacer pedagógico.
De acuerdo con la triangulación, las afirmaciones, declaraciones, juicios y promesas están ausentes como actividades, lo cual dificulta la comprensión de cualquier mensaje, de tal manera que cuando el licenciado en formación logra disponer de los mismos en sus competencias inconscientes, el lenguaje se va adaptando a las necesidades reales y puede establecer diferentes formas que faciliten la construcción de significado en cualquier situación para que logre alcanzar el objetivo planteado.
El segundo objetivo estuvo dirigido a distinguir los elementos paralingüísticos en el fortalecimiento del discurso pedagógico. A través de los resultados obtenidos con el diario de campo y la lista de cotejo, se reveló que aun cuando existe la disposición de aprender, el discurso de los sujetos en estudio carece de elementos paralingüísticos que proporcionen estructura, originando barreras a la hora de comunicar.
El elemento paralingüístico con mayor falencia está reflejado en la dicción, con formas incorrectas de pronunciación y ausencia de apropiación del contenido, que detienen la fluidez para expresarse de manera clara y sencilla, mientras que el tono de la voz y el timbre destacaron como los elementos más utilizados.
Siguiendo este orden de ideas, en cuanto al tercer objetivo encaminado a establecer las características del discurso pedagógico de los licenciados en formación, se observó que, aunque reconocen las características del discurso pedagógico, no pueden apropiarse de su significado con naturalidad, lo cual se hace evidente en la carencia de fundamentos para defender su postura frente a sus compañeros.
A través de los ensayos realizados, previos a la implementación de los actos lingüísticos como estrategia didáctica, se observó disposición y avance en el desempeño pedagógico de los licenciados en formación, incorporando los elementos de las subdimensiones en sus competencias personales y profesionales, permitiéndoles reflexionar y modificar su comportamiento.
Con relación al cuarto objetivo, implementar los actos lingüísticos utilizando talleres de artes escénicas para el fortalecimiento del discurso pedagógico, se concluye que los licenciados en formación tienen la capacidad de incorporar en sus competencias, elementos que inciden en su forma de hacer docencia, evidenciándose en la puesta en escena del guion Mala piedra, en la que, en su mayoría, incorporaron nuevos conocimientos, permitiendo dimensionar la incidencia que tienen los actos lingüísticos utilizados como estrategia en su discurso pedagógico y, cómo la apropiación del conocimiento genera una actitud distinta en quien recibe la información.
Ahora, en cuanto al objetivo general, referido al análisis de los actos lingüísticos como estrategia de fortalecimiento del discurso pedagógico de los licenciados en formación, una vez realizada la revisión bibliográfica y comparada con los hallazgos en la práctica, se pudo evidenciar que la ausencia de información sobre el uso adecuado del lenguaje en el discurso pedagógico se originó durante su período de escolaridad y no fue subsanada, por lo cual se refleja en los resultados.
Esta realidad muestra un discurso pedagógico carente de soportes fundamentales, dejando a un lado la oportunidad de integrar en coherencia el área cognitiva, procedimental y la afectiva; no obstante, a través de la realización de los talleres se pudo constatar que, cuando esta situación se hace consciente, el aprendizaje se convierte en una experiencia transformadora, impulsando al licenciado en formación al logro de sus objetivos dentro de su quehacer pedagógico.
5. Recomendaciones
En cuanto al primer objetivo, construir espacios de aprendizaje que le permitan al licenciado en formación, explorar y desarrollar las competencias propias del quehacer pedagógico, de tal manera que se pueda apropiar de sus fortalezas, sin temor a equivocarse.
Respecto al segundo objetivo, considerar el nivel de aprendizaje donde se encuentra el estudiante, reforzando la utilización de los elementos paralingüísticos, para responsabilizarse de lo que dice, cómo lo dice y ver los efectos que produce su lenguaje en un determinado contexto.
Para el tercer objetivo, propiciar actividades específicas dentro de la formación como licenciados, donde se integre el conocimiento, la metodología, los procedimientos, la gestión emocional y el contexto, para fortalecer el discurso con bases sólidas que permitan modificar el comportamiento de forma consciente, así como la dinámica de interacción entre los mismos.
Con relación al cuarto objetivo, establecer actividades frecuentes para los licenciados en formación, donde se practique desde la puesta en escena de actividades culturales, y se pueda desarrollar la expresión, como forma para comunicarse, en función de lograr el fortalecimiento de su discurso pedagógico.
Considerando
lo anterior, para el objetivo general se recomienda incorporar estrategias
didácticas anexando los actos lingüísticos, así como elementos paralingüísticos
en la asignatura de Pedagogía Comunicativa, que fortalezcan el quehacer
pedagógico. Realizar talleres de conversación y lenguaje con los docentes del
área de Pedagogía y de toda la Universidad Popular del Cesar, para
sensibilizarlos y fortalecer sus competencias generales en la práctica
educativa.
6. Conflicto de intereses
Las autoras de este artículo
declaran no tener ningún tipo de conflicto de intereses sobre el trabajo
presentado.
