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Recepção: 05 Novembro 2019
Aprovação: 02 Dezembro 2019
Resumo: A educação em espaços não formais é pauta de muitas pesquisas no âmbito do ensino de ciências, principalmente nos estudos desenvolvidos pelo GEPENCEF- Grupo de Estudo e Pesquisa de Educação em Ciências em Espaços Não Formais da Universidade do Estado do Amazonas. Entretanto, nos últimos anos tem-se desenvolvido pesquisas que apontam o potencial pedagógico dos espaços não formais para outros componentes curriculares da educação básica, ampliando as discussões acerca da docência para além da sala de aula. Neste artigo, aborda-se o contexto da inclusão e implementação da disciplina de ‘educação em espaços não formais’ na matriz do curso de Pedagogia de uma universidade privada de Manaus, apresentando os ganhos cognitivos a partir do ensino de uma prática educativa que rompe com a perspectiva cartesiana do ensino tradicional. Os dados refletem a possibilidade do desenho de uma disciplina com teor prático ancorado em pressupostos teóricos, que além de despontarem a aprendizagem significativa, também valorizam a regionalidade presente no Amazonas, ao possibilitar que professores em formação inicial conheçam sua cultura e, ainda, planejem propostas de ensino para uma docência futura.
Palavras-chave: Formação de Professores, Espaços não formais, Matriz Curricular.
Abstract: Education in non-formal spaces is the subject of many research in the field of science education, especially in the studies developed by the GEPENCEF-Study Group and Research on Science Education in Non-Formal Spaces of the State University of Amazonas. However, in recent years we have developed research that points out the pedagogical potential of non-formal spaces for other curricular components of basic education, which broadens the discussions about teaching beyond the classroom. In this paper, we approach the context of the inclusion and implementation of the discipline of 'education in non-formal spaces' in the matrix of the Pedagogy course of a private university in Manaus, pointing out the cognitive gains from the teaching of an educational practice that breaks with the Cartesian perspective traditional teaching. The data reflect the possibility of the design of a discipline with a practical content, anchored in theoretical assumptions that in addition to significant learning, also value the regionality present in the Amazon, by enabling teachers in training to know their culture and still plan teaching proposals for future teaching.
Keywords: Teacher Training, Non-formal Spaces, Curriculum Matrix.
1. INTRODUÇÃO
Em decorrência de ajustes das novas políticas públicas, o curso de Pedagogia tem passado por mudanças e adaptações nos últimos anos, inclusive tendo a carga horária aumentada de 2.800 para 3.200 horas (BRASIL, 2015). Nesse sentido, as universidades têm redistribuído esse acréscimo de horas em novas disciplinas no currículo, que é de no mínimo quatro anos.
A reestruturação dos currículos oportuniza a inserção de novos componentes, dentre eles, o de Educação em espaços não formais, já previsto no documento supracitado, uma vez que é competência do licenciado a atuação em espaços escolares e não escolares, tendo como objetivo oportunizar o desenvolvimento da autonomia ao estudante da educação básica.
A implantação da referida disciplina foi fruto de discussões teóricas e empíricas junto ao corpo docente da instituição, formado por alguns egressos do Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências na Amazônia (PPGECA) e por membros do Grupo de pesquisa em Educação em Ciências em Espaços Não Formais (GEPENCEF), ambos da Universidade do Estado do Amazonas.
Sendo assim, a disciplina “Educação em espaços não formais” foi incluída no ano de 2018 e ofertada pela primeira vez no primeiro semestre de 2019, a qual teve carga horária de 40 horas/aula, ministrada por professor com titulação de mestre em educação e ensino de ciências na Amazônia (UEA). Para tanto, este artigo visa a elucidação do seguinte problema: Quais as contribuições que a oferta da disciplina de Educação em espaços não formais oportunizou para estudantes do quinto período de Pedagogia de uma universidade privada em Manaus?
Vale salientar a importância da disciplina de Espaços Não Formais no currículo do futuro pedagogo, uma vez que esses ambientes possibilitam inúmeras práticas docentes que não se reduzem apenas às questões ambientais preservacionistas, mas também possibilitam o trabalho transversal e interdisciplinar, de modo a conectar conteúdos de qualquer disciplina e oportunizar as relações subjetivas, vivências e experiências de cada indivíduo nesses ambientes.
Os espaços não formais são ambientes férteis, pois promovem a curiosidade e despertam o interesse científico daqueles que nele se inserem. Diversas pesquisas promovem a discussão acerca da importância desses espaços como via de contribuição para a formação do ser humano de forma integral (científico, cultural, político, econômico e ambiental), como citam Maciel e Fachín-Terán (2014); Morhy (2018); Silva et al (2018); Santos (2016); Rocha e Fachín-Terán (2010); Jacobucci (2008) e Fernandes (2006). Dentre os citados, destacamos a pesquisa de Maciel e Fachín-Terán (2014), na qual se aborda os diferentes ambientes não formais localizados na cidade de Manaus (AM), descrevendo suas potencialidades para a construção do conhecimento de forma ativa e criativa, além de destacar inúmeras possibilidades para que os docentes possam desenvolver práticas pedagógicas diferenciadas e inovadoras.
Este estudo tem por objetivo descrever as contribuições da disciplina de Educação em espaços não formais no curso de Pedagogia de uma universidade privada em Manaus, levando em consideração o ineditismo dessa oferta. Logo, o artigo justifica-se na necessidade de divulgar, cientificamente, os feitos da inclusão desta disciplina no curso de formação de professores do setor privado, a fim de promover a divulgação de propostas pedagógicas para o ensino deste componente curricular.
O artigo é composto de seções teóricas, com o intuito de reunir dados literários acerca do uso dos espaços não formais, além da descrição da disciplina supracitada, evidenciando seus aspectos metodológicos e os principais resultados alcançados.
2. REFERENCIAIS TEÓRICOS
2.1. Espaço não formal: definições e desafios para a contemporaneidade
Os espaços não formais são amplamente reconhecidos como ambientes de grande potencial para o ensino de ciências. Desenvolver práticas nesses espaços não apenas possibilita ao indivíduo a construção do conhecimento científico a partir do palpável, como também oportuniza ganhos cognitivos e emocionais, os quais contribuem na formação do ser integral.
Em termos de definição, Jacobucci (2008, p. 55) é uma referência na área, afirmando que “é possível inferir que espaço não formal é qualquer espaço diferente da escola onde pode ocorrer uma ação educativa”. Estes ambientes podem ser institucionalizados, como os museus, zoológicos e jardins botânicos, ou não institucionalizados, como as praças públicas, áreas verdes em proximidades da escola, lagos e igarapés (QUEIROZ, et al., 2011).
Silva e Fachín-Terán (2013, p. 53) reforçam que “a escola deixou de ser o único lugar de legitimação do saber, pois existe uma multiplicidade de saberes que circulam por outros canais, difusos e descentralizados”. A discussão envolvendo novos lugares de aprendizagem é essencial no curso de formação de professores, uma vez que a matriz curricular, tradicionalmente, focaliza apenas no ambiente escolar, em detrimento de outros espaços. Contudo, não se deve instituir uma competição entre a sala de aula e os espaços não formais, pelo contrário, busca-se a interseção entre os dois polos, a fim de se gerar aprendizagens mais significativas aos alunos.
A formação do pedagogo, principalmente no setor privado, é carente de discussões científicas acerca do uso de espaços não formais. Esse comportamento acentua a dificuldade que os acadêmicos encontram para reconhecer as potencialidades dos espaços externos à sala de aula. É fundamental entender que esses ambientes propiciam o desenvolvimento de competências e habilidades do docente e do aluno, pois enriquecem as descobertas, possibilitam a investigação e são verdadeiros laboratórios-vivos. Contudo, para uma prática realmente efetiva, é necessário a escolha do local e a definição de objetivos, metodologias e recursos que sejam significativos e prazerosos, bem como a contextualização de vivências e experiências que possam contribuir com o ganho cognitivo na construção do saber.
A discussão teórica de espaço não formal no ensino de ciências está consolidada no campo científico. Todavia, é necessário o fortalecimento dessas discussões vinculadas às outras áreas, tais como a matemática (NEGRÃO; MORHY; AMORIM NETO; FACHÍN-TERÁN, 2016), a educação física (NEGRÃO; RAMOS; SOUZA, 2016), a geografia (NEGRÃO; REIS, 2017) e a língua portuguesa (NEGRÃO, 2018). A ampliação do uso de espaços não formais para além do ensino de ciências pode ser feita a partir da inclusão de tais práticas no curso de formação de professores.
A reflexão acerca deste componente curricular se dá não somente pelo conhecimento que esses espaços agregam para a formação educativa, mas também pela possibilidade de múltiplas relações entre indivíduo-ambiente-indivíduo, a qual aflora potencialidades e habilidades que vão além das perspectivas profissionais, pois a educação em espaços não formais permite a abertura de janelas de conhecimento sobre o mundo que circunda os indivíduos e suas relações sociais (BARROS; SANTOS, 2010). Tais relações devem ser vistas como via de contribuição para uma educação social que proporcione aos discentes engajamento, curiosidade e questionamentos em todas as áreas, como as científicas, tecnológicas, sociais, psicológicas e emocionais.
No cenário atual, os profissionais estão psicologicamente esgotados, mesmo sendo excelentes naquilo que fazem, acabam por não suportar toda essa carga emocional. É urgente e necessário que futuros pedagogos compreendam que uma pedagogia social transformadora é fundamental, pois “o processo de produção de significados e sentidos da prática cotidiana do professor é atravessado pela emoção” (VILAR, 2003, p. 31). Essas emoções e sentimentos devem permear o planejamento das aulas e práticas vivenciadas em espaços não formais de ensino, pois esses ambientes além de possibilitarem a construção do saber científico, despertam o pertencimento ambiental, sentimento de gratidão, respeito e cuidado pela natureza e pelas pessoas (MORHY, 2018), aspectos esses, essenciais para que a humanidade evolua positivamente no planeta Terra.
3. MATERIAIS E MÉTODOS
O artigo é desenvolvido a partir de um relato de experiência de abordagem crítico-reflexiva sobre a disciplina de “Educação em Espaços Não Formais”, incluída na matriz curricular do curso de Pedagogia de uma universidade privada de Manaus (AM). A escrita de um relato de experiência está alicerçada nos princípios da pesquisa descritiva (FONSECA, 2010), pois apresenta uma reflexão sobre um conjunto de ações vivenciadas em âmbito profissional que gera informações relevantes para comunidade científica (CALVACANTE; LIMA, 2012).
Para compor esse relato de experiência, tomamos como base o diário de campo, sendo esta uma ferramenta essencial do docente pesquisador, uma vez que permite o levantamento de notas da sua relação com os alunos, com o conteúdo ministrado e com qualquer outro item que perpasse a prática docente.
Para Araújo et al. (2013):
[...], o diário tem sido empregado como modo de apresentação, descrição e ordenação das vivências e narrativas dos sujeitos do estudo e como um esforço para compreendê-las. [...]. O diário também é utilizado para retratar os procedimentos de análise do material empírico, as reflexões dos pesquisadores e as decisões na condução da pesquisa; portanto ele evidencia os acontecimentos em pesquisa do delineamento inicial de cada estudo ao seu término (p. 54).
Além do diário, foram utilizados o plano de ensino da disciplina, cronogramas de atividades, artigos socializados com a turma e as atividades avaliativas organizadas pelo professor ministrante, no intuito de alinhar os procedimentos metodológicos ao objetivo desta pesquisa.
Para fins de análise, utilizou-se da análise de conteúdo (BARDIN, 2016, p.26), pois esta sugere uma “descrição objetiva e sistemática” no que tange à organização, transcrição e levantamento de categorias. O procedimento de análise correspondeu às três fases da pesquisa (pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados), além da elaboração de duas categorias de análise: mapeamento dos espaços não formais e sequências didáticas em espaços não formais.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A educação em espaços não formais é uma discussão prevista na legislação que baliza os cursos de formação de professores. Nas DCN do curso de Pedagogia, o termo que emerge nas competências e habilidades é ‘espaços não escolares’. Entretanto, ainda é tímida a abordagem acerca desta temática, pois o curso acaba preparando o acadêmico com foco na docência e gestão escolar.
Partindo desse contexto, o curso de Pedagogia da instituição pesquisada, após uma série de discussões quanto à reestruturação curricular, inseriu a disciplina de ‘educação em espaços não formais’ no quinto período, propondo aos estudantes o objetivo de constituir saberes teóricos e práticos acerca do uso dos espaços não formais no ensino das disciplinas curriculares da educação básica.
A ementa da disciplina prevê o estudo do conceito de espaço formal e não formal; O papel do pedagogo em espaços não formais; Aprendizagem significativa em espaços não formais; O ensino dos componentes curriculares da Educação Básica em espaços não formais; e a caracterização dos espaços não formais de Manaus.
Para isso, foram estruturadas duas unidades curriculares, que são: I) Pressupostos Teóricos da Educação em espaços não formais e II) Pressupostos Práticos da Educação em espaços não formais. Cada unidade foi gerida por literaturas da área, com ênfase na produção regional, uma vez que o programa de Pós-graduação em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia (PPGECA) tem uma linha de pesquisa própria sobre espaços não formais, produzindo vários artigos e dissertações a partir desta temática.
O Quadro 1 apresenta os textos de referência do primeiro bimestre, trazendo pesquisas nacionais e locais que fazem uso dos espaços não formais na perspectiva do ensino. Pontua-se que boa parte da literatura prevê o ensino de ciências naturais nesses espaços, porém, temos investido em práticas e pesquisas que ultrapassem essa compreensão e gerem resultados para outros componentes curriculares.
A dimensão prática da disciplina foi trabalhada a partir das atividades avaliativas que envolviam a visita técnica aos espaços não formais da cidade de Manaus. Para tanto, nossa primeira categoria é o “Mapeamento dos espaços não formais de Manaus”. Nesta categoria, estão inseridos os resultados oriundos das visitas a espaços não formais realizadas pelos acadêmicos, com o intuito de conhecer, fotografar e registrar possíveis conteúdos que poderiam ser ministrados naquele espaço visitado. Os resultados desse trabalho foram expostos em relatórios e apresentações em power point. Os locais visitados pelos acadêmicos foram: Museu do Índio, Palacete Provincial, Museu da Amazônia, Bosque da Ciência (INPA), Zoológico do CIGS, Parque Sumaúma e Parque Municipal do Mindu.
A equipe responsável pelo Museu do Índio apresentou um mapeamento interdisciplinar de excelência, evidenciando conteúdos de matemática por meio de figuras simétricas, formas geométricas espaciais e planas a partir da Sala ‘Traçados, caça e pesca’. No ensino de artes, o grupo destacou assuntos como pintura e arte da cultura, artes com penas e plumas (Figura 1), pinturas nas cerâmicas e instrumentos específicos para rituais (Figura 2), nas Salas ‘cerâmicas e ritmos’ e ‘músicas e danças’.
As disciplinas de história, língua portuguesa, ensino religioso, ciências e geografia também se fizeram presentes no mapeamento da equipe, demonstrando a riqueza e o potencial pedagógico que o Museu oferece para o ensino dos componentes curriculares. Nesse viés, pontua-se que os museus e centros de ciência atuam fortemente na estimulação da curiosidade de seus visitantes, além de suprirem certas carências encontradas nas escolas, tais como a falta de laboratórios, recursos audiovisuais, dentre outros (VIEIRA; BIANCONI; DIAS, 2005).
Além do mapeamento de possibilidades pedagógicas, os estudantes apresentaram pontos positivos e negativos do ambiente, a fim de gerar discussão em sala de aula, munidos de argumentos compatíveis à crítica. Essa ação permite que o educador em formação se preocupe com a escolha do espaço não formal em que pretende desenvolver uma aula prática, tendo em vista todas as especificidades daquele ambiente, que incluem aspectos vinculados à infraestrutura, acessibilidade, preço, ausência ou presença de guias/monitores, dentre outros.
Um outro grupo de alunos fez o mapeamento do Parque Estadual Sumaúma, onde destacaram a presença de conteúdos vinculados à informática, história, língua portuguesa, artes, geografia e ciências. No ensino de geografia, foi evidenciado a noção de nascente, tendo em vista que o Igarapé da Goiabinha (Figura 3) tem sua fonte inicial dentro do Parque.
Sendo assim, inseridos no contexto do referido local, o professor é capaz de desenvolver melhor o conceito de nascente junto aos seus alunos, além de possibilitar o entendimento acerca do contraste de água poluída versus água saudável, evidenciando a interdisciplinaridade entre as disciplinas de ciências e geografia. O Parque Sumaúma tem um apelo muito grande para as questões de educação ambiental, possibilitando uma relação harmoniosa entre homem e natureza, não apenas pelo seu potencial científico, mas também por sua estrutura, capaz de promover descanso e lazer (SOARES, 2013).
Para o grupo responsável, os pontos positivos do Parque são devido a presença de monitores, a acessibilidade de informações nas placas próximas às trilhas (Figura 4) e a identificação das plantas por meio da tecnologia de QR Code. O Parque é excelente para pesquisa acerca da preservação do meio ambiente. Por outro lado, o local também é um espaço turístico, carecendo de melhor segurança, praça de alimentação e revitalização em algumas de suas trilhas.
A atividade contribuiu positivamente na formação dos novos professores, pois permitiu que estes conhecessem os espaços não formais da própria cidade, fortalecendo o discurso do ensino com significado, além da defesa da cultura amazônica, tendo em vista que boa parte dos alunos afirmou nunca ter ido a alguns pontos destacados pela atividade. O reconhecimento dos potenciais pedagógicos em espaços fora da sala de aula é o primeiro passo para o desenvolvimento de práticas pedagógicas diferenciadas, vindo a somar o aprendizado com os saberes adquiridos na escola e fora dela.
A segunda categoria “Sequências didáticas em espaços não formais” é uma proposta recorrente nas disciplinas de fundamentos e metodologias de ensino do curso de Pedagogia em questão. Dessa vez, foi solicitado aos estudantes que definissem um espaço não formal para visita, porém, ao invés de buscarem potencialidades para todas as disciplinas, foi definida apenas uma. Desse modo, as sequências didáticas deveriam ter os seguintes itens: título da atividade, resumo, objetivo geral, objetivos específicos, conteúdo a partir das orientações da BNCC (Base Nacional Comum Curricular), série/ano, metodologia detalhada em momentos, recursos, avaliação e referências bibliográficas.
Segundo Negrão (2018), as sequências didáticas são resultado de “uma proposta seriada, elaborada pelo professor que oportuniza uma organização de atividades que reforçam, exploram e dinamizam os conhecimentos dos alunos em sala de aula, ou fora dela”. Schmiedecke, Silva e Silva (2011) atestam que a sequência didática possui etapas similares a um plano de aula, sendo este último muito exigido nos cursos de Pedagogia. Entretanto, apesar da semelhança de algumas nomenclaturas, a sequência didática é mais ampla, podendo abarcar várias metodologias de ensino, além da sua durabilidade ser superior a um dia.
Esta ação exigiu conhecimento didático dos acadêmicos, evidenciando suas limitações para o planejamento de atividades que utilizam-se de ambiente extraclasse. Com isso, se fez necessário um reforço do professor ministrante para elucidar dúvidas e preparar aulas mais explicativas acerca do ensino para além da sala de aula.
A sequência didática para o ensino de artes foi planejada a partir do Centro Histórico de Manaus (Teatro Amazonas e Largo São Sebastião). O grupo pautou-se nas orientações pedagógicas do Primeiro ano do Ensino Fundamental disponíveis na BNCC, especificando o conteúdo de arte em todos os lugares com o objetivo de identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético da criança.
O grupo apresentou o planejamento da sequência didática compreendendo dois momentos: um na sala de aula e o outro no espaço não formal, no caso o Centro Histórico. Para o momento dentro da escola, a equipe determinou a criação de um desenho que representasse a arte em geral, sendo que essa atividade teria o objetivo de sondar os conhecimentos prévios acerca do conceito de arte emitido pela criança de seis anos, uma vez que tal conhecimento “é um importante indicador sobre o saber que o indivíduo traz em sua bagagem cognitiva sobre determinado assunto, e quando identificado e avaliado, pode ser usado pelo professor para gerar novos conhecimentos no estudante” (ANDRADE et al., 2016, p. 1).
Outra atividade seria o reconhecimento dos sons de vários objetos, tais como: porta fechando, buzina de carros, sirene da escola, dentre outros. E, por fim, a turma seria conduzida para assistir trechos de dança do Festival Folclórico de Parintins, a fim de que reconhecessem aspectos da cultura do Norte.
No Centro Histórico, o grupo apresentou a proposta de identificação dos sons no entorno do espaço, evidenciando o exercício da escuta dos alunos. Posteriormente, os alunos seriam convidados a observar e analisar a arte presente na Igreja de São Sebastião (Figura 5), no Teatro Amazonas, no Monumento das aberturas dos portos (Figura 6) e no trilho do bondinho. Sendo assim, a proposta do grupo demonstra o cuidado em entender os princípios do ensino de artes previstos pela BNCC, além de defender a valorização cultural da região por meio da visita ao Centro Histórico.
As histórias em quadrinhos (HQs) foram o tema escolhido pela equipe de Língua Portuguesa, sendo que nesta sequência didática focou-se no Terceiro ano do Ensino Fundamental. Em um primeiro momento, o planejamento previa a realização de uma roda de conversa a fim de mensurar o conhecimento prévio acerca das HQs pelos alunos, destacando as suas favoritas. Posteriormente, o professor realizaria a leitura de HQs, explicitando a estrutura e suas características linguísticas (balões, diálogos, onomatopeias, símbolos e expressões faciais). Na sequência didática, a equipe dedicou um momento para explicar como seria a atividade no espaço não formal, além de solicitar autorização por escrito dos pais dos alunos. Esse cuidado deve ser recorrente, uma vez que estamos lidando com crianças menores de idade.
O espaço não formal escolhido pela equipe foi o Parque Municipal do Mindu, de modo que a atividade iniciou com a proposta de fazer um levantamento prévio do conhecimento dos alunos acerca da preservação/conservação ambiental (Figura 8), a fim de promover “uma ligação direta com a natureza, pois as trilhas foram desenvolvidas com baixa interferência antrópica sendo possível trabalhar todos os sentidos” (MORHY, 2018, p.44). Após isso, a ideia seria realizar as trilhas disponíveis no espaço para depois se encontrarem no anfiteatro (Figura 7). Neste espaço, a turma foi dividida em grupos, sendo disponibilizados recursos materiais para a produção de uma tirinha, reforçando os pontos que mais tenham chamado atenção em relação ao ambiente visitado.
O uso de histórias em quadrinhos contribui grandemente com o desenvolvimento das funções cognitivas, além de despertar o senso criativo do aluno, capaz de reproduzir um contexto real através de desenho, pintura e falas provenientes da aula prática no espaço não formal.
As sequências didáticas são ótimas opções para avaliar o conhecimento didático-pedagógico do aluno de pedagogia, tendo em vista que a função docente exige o planejamento dos mais diversos tipos de aula, seja através de planos, projetos ou sequências didáticas. Logo, é importante que durante o curso de formação os alunos sejam preparados para a produção desse tipo de atividade.
No decorrer da produção das sequências didáticas, foi notório a dificuldade que os acadêmicos têm em pensar atividades nos espaços não formais, mesmo com o conhecimento teórico adquirido na disciplina e o trabalho de mapeamento dos espaços da cidade de Manaus. Muitas das vezes, tornava-se visível que o preparo de atividades poderia ser desenvolvido na própria sala de aula, ou no máximo no pátio da escola. Para isso, os alunos sempre eram orientados a aproveitarem ao máximo aquele espaço não formal, de modo a realizarem ações que fossem (quase) impossíveis de serem realizadas no ambiente formal, tendo em vista os desafios e contratempos que levam à saída das crianças da escola.
Sendo assim, acredita-se que a inserção dessa disciplina no currículo do curso de Pedagogia pode trazer grandes benefícios para a educação básica, uma vez que permite ao graduando a percepção da riqueza de possibilidades que estão para além da sala de aula. Além disso, reforça-se o compromisso com uma didática diferenciada e atrativa, entendendo que o ensino em espaços não formais é uma ferramenta colaborativa para o aprendizado do educando, por desenvolver aspectos cognitivos, emocionais, sociais, culturais e ambientais.
5. CONSIDERAÇÕES
A disciplina de Educação em espaços não formais emerge num contexto de reestruturação curricular dos cursos de Pedagogia, na tentativa de aproximar a formação do professor da realidade educacional contemporânea. Nesse viés, a valorização dos espaços para além da sala de aula geram impactos positivos ao ensino dos componentes curriculares da educação básica, tendo em vista a necessidade de aproximar o conteúdo dos livros didáticos com as vivências diárias dos indivíduos, possibilitando a construção do conhecimento a partir do palpável, da realidade que é construída socialmente por aspectos econômicos, culturais, políticos e ambientais.
Ademais, a disciplina endossa o discurso de que os espaços não formais podem ser palco para aulas de diversas disciplinas, desde que haja planejamento docente e compromisso do aluno em aprender em laboratórios vivos de forma participativa. O retrato exposto pela disciplina, exibe um novo contexto da formação de professores, em que se destaca a aplicabilidade dos conteúdos, a valorização da cultura local, a dinamicidade da relação professor-aluno-natureza-cidade, o desenvolvimento dos princípios da aprendizagem significativa e o rompimento do ensino cartesiano como única fonte de saber.
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