INTRODUCCIÓN
La sociedad actual está inmersa en un
proceso de constante cambio que evidentemente, afecta a la educación superior. Tradicionalmente se ha exigido
al docente universitario ser un mero contenedor y transmisor de conocimientos, concepción que actualmente está obsoleta. Cada vez se demanda del docente universitario que posea además de saber (competencias científicas), saber hacer (competencias metodológicas/técnicas) saber estar (competencias sociales/participativas) y
saber ser (competencias personales) (Sospedra-Baeza et al., 2013). En la evaluación de las competencias del docente universitario bajo la percepción de los estudiantes de Ingeniería Civil, es importante su
determinación debido a los cambios y transformaciones que viene sufriendo la educación superior en la actualidad y la calidad de la enseñanza-aprendizaje es un esfuerzo continuo y responsabilidad de cada una de las instituciones que la conforman en el
ejercicio de sus funciones misionales centrales: docencia, investigación y
proyección social.
Las competencias del profesorado
universitario para la atención a la diversidad cambian de acuerdo al tipo de
estudiantes que sean abordados, políticas públicas y el contexto geográfico
donde desarrollen las prácticas pedagógicas los académicos. Por tanto, las investigaciones
exploradas plantean que el profesorado universitario debe poder desarrollar
competencias didácticas, pedagógicas y genéricas para desenvolverse en la
educación superior. Asimismo,
diversos estudios afirman que los docentes tienen que formarse y perfeccionar
las competencias pedagógicas, de planificación, metodológicas, de evaluación,
investigación y gestión. Estas capacidades se complementan junto con las competencias personales y de formación
ciudadana. Las competencias transversales son las que con- tribuyen más a
generar transformaciones actitudinales para entender y atender al estudiantado.
(Paz-Maldonado, 2018).
En la figura 1 se presentan las competencias básicas y transversales para atender a la diversidad en las instituciones de educación superior.
Figura
1
Propuesta sobre las
competencias básicas y transversales para atender a la diversidad en la
educación superior (Paz-Maldonado, 2018)
Nos encontramos inmersos en la
sociedad global del conocimiento donde los cambios sociales, los avances de la
tecnología, y la globalización suponen importantes desafíos para la educación
universitaria (Rieckmann, 2012). Fernández et al. (2013, p. 865), resaltan que “una de las metas centrales de la Universidad del Siglo XXI es que los estudiantes controlen su proceso de estudio y adquieran competencias que les sean útiles dentro y fuera de las aulas”, pero ¿cómo afrontar el desajuste existente entre lo que los miembros de la sociedad del
conocimiento necesitan y lo que los actuales sistemas de Educación Superior están orientados a ofrecer? Gonczi (2001) remarca que el desarrollo de competencias exige una actividad cognitiva compleja donde el
sujeto actúe de manera crítica transfiriendo el aprendizaje a diferentes
situaciones y ámbitos. Las competencias básicas (generales o transversales) son
aquellas competencias transferibles a otros contextos (Bolívar, 2008),
relacionadas con el desarrollo personal del individuo, que no dependen de un
ámbito temático específico, sino que pueden desarrollarse en distintas
disciplinas académicas o profesionales (González & Wagenaar, 2003; Mir, 2008).
En este sentido, entendemos por competencias básicas relacionadas con la
evaluación, aquellas competencias transversales que los estudiantes ponen en
práctica cuando valoran sus actuaciones y producciones (autoevaluación), las de
sus compañeros (evaluación entre iguales) o las del profesorado
(heteroevaluación). (Rodríguez et al., 2018).
Los cambios y transformaciones que ha
sufrido la educación superior en la actualidad a nivel mundial, Ospina (2006)
plantea que las universidades se enfrentan a desafíos en formar en los
estudiantes las competencias necesarias que les permitan desempeñarse en los
diversos campos laborales. Este paradigma impone condiciones de exigencias respecto a la competitividad y vigencia de los
conocimientos de los profesionales graduados. Por tanto, el docente
universitario es uno de los responsables de estimular en los estudiantes los
conocimientos propios de la disciplina que enseña y las competencias que son
necesarias para la adaptación en el mundo laboral (Daura, 2011). En este
sentido, se ha podido constatar en importantes contribuciones de prestigiosos autores e investigadores, la importancia de la
evaluación del desempeño del docente universitario para la mejora de la calidad del proceso de enseñanza
aprendizaje. La evaluación del desempeño docente en la educación superior se ha
realizado por diversos procedimientos y métodos, tales como: la autoevaluación
del profesor, la evaluación por pares y responsables académicos y la evaluación
por los estudiantes, por solo citar algunos de los procedimientos más
difundidos (Tobón et al., 2010;
Moreno et al., 2014; Fernandes et al. 2016).
El concepto de competencia se utilizó
por primera vez en los años 70, como resultado de investigaciones enfocadas en
identificar las variables que permitían explicar el desempeño en el trabajo. Se
refieren a un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que el ser
humano aplica para aprender, adaptarse y desempeñarse en el mundo (Camargo
& Par- do, 2008). En el contexto
laboral, las competencias constituyen un complejo conjunto de comportamientos
que evidencian la capacidad profesional para usar armónicamente sus
conocimientos, experiencias, habilidades, disposiciones, actitudes y valores
para abordar, resolver o actuar frente a situaciones en el mundo personal,
profesional, cívico y social (Camperos, 2007). La competencia corresponde a un saber-hacer en contexto, donde se movilizan recursos cognitivos, integrando
conocimientos, habilidades y valores para enfrentarse a distintas situaciones
del quehacer en el ámbito profesional (Perrenoud, 2004). En el caso de docentes universitarios, el
estudio de las competencias pedagógicas se ha desarrollado internacionalmente con el objetivo de generar perfiles
docentes, que permitan guiar el
entrenamiento/capacitación y evaluación del profesorado. Enseñar en la
universidad actual requiere de
conocimientos, habilidades y actitudes diferenciadas de las que se necesitaban
20 años atrás (Villarroel y Bruna, 2017).
Las competencias transversales son
aquellas que entregan un valor agregado del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Funcionan como factor protector del rol del docente, su interacción con los
estudiantes y el logro de los aprendizajes esperados. Tiene relación con la
capacidad metacognitiva, autocrítica y reflexiva del docente, lo que le permite
ponerse en el lugar de otros, vincularse adecuadamente con los alumnos,
cuestionar y mejorar sus prácticas docentes. Estas competencias influyen en la
efectividad y satisfacción de los estudiantes y docentes con el proceso de
enseñanza-aprendizaje. La figura 2, resume este modelo presentado.
Según Tomás (2001) “Volver a pensar la Universidad significa reconceptualizar el papel del
profesorado, de los estudiantes, de la enseñanza aprendizaje, de la investigación, del gobierno y la gestión”, implicando un cambio significativo en la concepción del rol del profesorado universitario, dejando de ser un mero transmisor de información y
conocimientos para convertirse en el guía y dinamizador del proceso de
enseñanza aprendizaje de los alumnos.
En la determinación de las competencias del docente universitario deben
participar todos los actores implicados en el acto educativo con el objetivo de
planificar correctamente la formación continua de los mismos. Tal y como señalan Flores-Hernández et al.
(2011) la evaluación del desempeño docente debe ser considerada una estrategia
dirigida a mejorar la educación. La importancia de conocer las demandas del
alumno acerca de las competencias que considera necesarias en el profesorado
universitario, deviene de la necesidad de aproximar la tarea docente a las
inquietudes y necesidades del alumnado, de manera que se optimicé el proceso de E/A, se logre la motivación del alumno facilitando de este modo el aprendizaje significativo. Los resultados indican que los estudiantes universitarios de Ingeniería Civil demandan de los docentes,
además de las competencias científicas, en mayor medida competencias personales
y sociales/participativas. Esto apunta la necesidad de incluir en la
programación de la formación continua del profesorado universitario contenidos que potencien competencias personales, sociales y participativas. (Sospedra-Baeza et al., 2013)
Las competencias profesionales son mucho más que una
simple acumulación de contenidos (saber), estando también constituidas por
habilidades (saber hacer), actitudes y valores
(saber ser y estar) (Mas Torelló, 2012).
En esta misma línea Echeverría (2002) indica que “para el desempeño eficaz de
una profesión es necesario saber los conocimientos requeridos por la misma, un
ejercicio eficaz de estos necesita un saber hacer, saber ser y saber estar”. En
el caso concreto de la docencia universitaria, el saber se corresponde con las
competencias científicas, el saber hacer con competencias metodológicas/técnicas, el saber ser con competencias personales y el
saber estar con competencias sociales/participativas (figura 3).
La percepción que tienen los alumnos sobre las
competencias del docente de la Escuela de Administración de la Universidad Nacional Santiago Antúnez de Mayolo,
según los factores de planificación, interacción didáctica del proceso de
enseñanza aprendizaje y valoración del proceso de enseñanza aprendizaje. Según
un estudio realizado por López et al. (2016), los resultados obtenidos
evidencian que la incorporación del enfoque de competencias a la formación
universitaria representa una oportunidad para ensalzar el valor formativo de la
práctica. Sin embargo, su adopción puede suponer una vuelta a posicionamientos
tecnológicos ampliamente cuestionados y una subordinación a las demandas del
mercado. Para evitarlo, el panel de expertos propone mejorar las condiciones en
las que se ejerce la enseñanza, prestar
mayor atención a la formación del profesorado, y ampliar la reflexión y debate
en torno al enfoque de competencias y a los sistemas de evaluación (Peláez et
al. 2017).
Consecuentemente, este estudio se justifica porque
determina la percepción que tienen los estudiantes sobre las competencias del
docente universitario de la Escuela Profesional de Ingeniería Civil de la
Facultad de Ingeniería Civil de la Universidad Nacional Santiago Antúnez de
Mayolo, Huaraz Perú (EPIC/FIC/UNASAM, 2019-II), según los factores o dimensiones de planificación, conducción (interacción didáctica) y valoración del proceso de enseñanza aprendizaje; habiéndose propuesto como hipótesis general que la percepción que tienen los estudiantes de objeto de estudio sobre las competencias del docente universitario de la Escuela Profesional de
Ingeniería Civil es valorada como la de un nivel intermedio o bueno, y en la
sección de resultados se aborda la evaluación realizada por los estudiantes que
nos darán una aproximación significativa del proceso de enseñanza aprendizaje.
METODOLOGÍA
El método que se utiliza según el enfoque investigativo es cuantitativo, según su alcance es descriptivo. El tipo de investigación es aplicada porque parte de una situación problemática que requiere ser intervenida y mejorada a favor de la
comunidad. Se utiliza el diseño de investigación no experimental, transversal
en la modalidad descriptivo. También se
utiliza la técnica de revisión bibliográfica, debido a que forma parte integral de toda investigación.
La población está compuesta por 430 alumnos de la escuela profesional de Ingeniería Civil, matriculados en el semestre académico 2019-II, de los cuales aleatoriamente se ha extraído
una muestra de 250, correspondiendo a 25 alumnos por ciclo. A continuación, se muestra el diagrama investigación:
Dónde:
M → O
M : Muestra de estudiantes de la EPIC/FIC/UNASAM, 2019-II
O : Evaluación de las competencias del docente universitario.
Luna et al. (2012) documentan el diseño, desarrollo y
evidencias iniciales de validez y confiabilidad del Cuestionario de Evaluación
de la Competencia Docente con base en la opinión de los estudiantes, así como
las teorías implícitas que le subyacen. En este se demuestran las diversas etapas y procesos involucrados, mismos que incluyen la operacionalización del constructo, la validación del contenido mediante juicio de expertos, la aplicación piloto
de la versión preliminar, el análisis inicial del comportamiento de los
reactivos y del propio
cuestionario, la aplicación a una muestra representativa de estudiantes (n =
400), y la obtención de evidencias de validez y confiabilidad mediante métodos empíricos (análisis de unidimensionalidad, análisis factorial
exploratorio e índices de consistencia interna). El trabajo de investigación se realizó en dos
etapas: la primera, corresponde al diseño del cuestionario, se enfocó en
delimitar el constructo a medir “competencia docente” y en establecer las características del instrumento; en la segunda se realizó el procedimiento cuantitativo para generar evidencias de
validez y confiabilidad del instrumento. Finalmente, la estructura del
cuestionario después de los análisis realizados y del contraste con el marco
teórico quedó tal como se muestra en la Tabla
1, la cual revela los tres factores: planeación y gestión, interacción didáctica en el aula, evaluación y comunicación del proceso enseñan za-aprendizaje, y como indicador
tecnologías de la información y la comunicación; y, las sub dimensiones que les
corresponden con sus respectivos indicadores y reactivos.
Tabla 1
Estructura final del Cuestionario de
Evaluación de la Competencia Docente
|
FACTOR
|
REACTIVO
|
NO
|
|
1.Planeación
y
gestión
|
Menciona la
relación de algunos contenidos del curso con temas de otras materias del plan
de estudios.
|
1
|
|
Explica la utilidad de los conocimientos en
situaciones de la vida diaria.
|
2
|
|
Ubica los contenidos del curso en el contexto
profesional.
|
3
|
|
Puntualiza los conceptos importantes de los
temas vistos en el curso.
|
4
|
|
Enseña procedimientos para usar el conocimiento
en la solución de problemas reales.
|
5
|
|
Propone fuentes de información que facilitan el
aprendizaje de los temas.
|
6
|
|
En las primeras clases identifica los conocimientos
de los estudiantes sobre la materia.
|
7
|
|
Modifica las actividades o fuentes de
información para adecuarlas a las
necesidades del grupo.
|
8
|
|
Plantea
situaciones con problemas reales que favorecen mi aprendizaje de los temas.
|
9
|
|
Realiza
actividades en clase que me motivan a aplicar lo aprendido fuera del aula.
|
10
|
|
Estuvo disponible para dar asesorías
individuales cuando lo necesite.
|
11
|
|
Me motiva a continuar aprendiendo sobre los
temas vistos en el curso.
|
12
|
|
Pone en operación actividades en el aula que
facilitan el aprendizaje de los
contenidos.
|
13
|
|
2.Interacción
didáctica en el aula
|
Aborda los temas con una secuencia razonada.
|
14
|
|
El tiempo dedicado para aprender cada tema es
suficiente.
|
15
|
|
Acepta sugerencias de los estudiantes sobre la
manera de organizar las
actividades.
|
16
|
|
Da oportunidades iguales a todos los
estudiantes para participar en clases.
|
17
|
|
Para facilitar la comprensión y conceptos, los
define mediante ejemplos.
|
18
|
|
Estructura tareas de aprendizaje que propicien
la colaboración entre los
estudiantes.
|
19
|
|
Se asegura
de que, en las actividades en equipo, cada integrante contribuye a su
realización.
|
20
|
|
Realiza
preguntas a los estudiantes cuando expone, para asegurar la comprensión del tema.
|
21
|
|
Cuando habla, expresa claramente sus ideas.
|
22
|
|
Fomenta la participación del grupo para
realizar conclusiones en sus exposiciones.
|
23
|
|
Demuestra ser responsable en su trabajo.
|
24
|
|
Promueve la elaboración de acuerdos de
convivencia en el aula con base
en las opiniones de todo el grupo.
|
25
|
|
Es responsable con todos los estudiantes del
grupo.
|
26
|
|
3.Evaluación
y
comunicación del proceso de enseñanza-aprendizaje
|
Presenta la lista de temas y su secuencia en el
programa de la materia.
|
27
|
|
Explica los criterios de evaluación de la
materia.
|
28
|
|
Manifiesta claramente sus ideas cuando escribe
en el pizarrón,
|
29
|
|
Sus exposiciones se caracterizan por tener un
inicio, desarrollo y conclusión en sus exposiciones.
|
30
|
|
Realiza
evaluaciones para retroalimentar sobre las dificultades de aprendizaje.
|
31
|
|
Respeta los criterios de evaluación planteados
al inicio del curso.
|
32
|
|
La evaluación final fue congruente con los
contenidos y actividades del curso.
|
33
|
|
*Tecnologías de
la información y la comunicación
|
Utiliza
diversos recursos didácticos en clase (por ejemplo, presentaciones
en computadores, videos, fotos, diagramas,
etc.)
|
34
|
|
Incorpora en sus clases el uso de la tecnología
de la información y la comunicación (por ej. Internet, uso de software, etc.)
|
35
|
El cuestionario para evaluar las competencias del docente
universitario por los estudiantes,
fue validado por Luna et al. (2012) y Peláez et al. (2017). Según la estructura final del cuestionario, representada por los factores
planeación, conducción y valoración de proceso de enseñanza aprendizaje, se ha
propuesto en la investigación utilizar el cuestionario “percepción de la competencia docente con base en la opinión
de los estudiantes”.
Figura 4
Estructura final del Cuestionario de Evaluación de la
Competencia Docente
Para el análisis estadístico, se ha se utilizado el
programa estadístico SPSS, inicialmente los resultados del cuestionario han
sido agrupados en una hoja Excel, para luego exportar al programa y realizar el
análisis estadístico y su interpretación. Los resultados serán mostrados
haciendo uso de tablas y gráficos.
RESULTADOS
De acuerdo a la recolección de datos a partir de las
encuestas realizadas, nos generó información importante que responden
directamente al objetivo de la investigación, en ese sentido se muestran los
siguientes resultados:
• Resultados
de la evaluación de las competencias del docente universitario bajo la percepción de los estudiantes de la
EPIC/FIC/UNASAM, 2019-II en general: Planificación
+ Conducción + Valoración del
proceso enseñanza aprendizaje.
Tabla 2
Percepción de los estudiantes de la
EPIC/FIC/UNASAM, 2019-II, sobre las competencias del docente en general
(Planificación + Conducción + Valoración del proceso enseñanza aprendizaje)
|
Grado
|
N
|
%
|
|
Malo
|
24
|
9.6
|
|
Regular
|
90
|
36.0
|
|
Bueno
|
107
|
42.8
|
|
Muy Bueno
|
29
|
11.6
|
|
Total
|
250
|
100.0
|
Figura 5
Evaluación de las competencias del docente universitario bajo la percepción de
los estudiantes de la EPIC/FIC/UNASAM, 2019-II, en general: Planificación + Conducción
+
Valoración del proceso enseñanza aprendizaje.
Los resultados indican que el 9.6% de los estudiantes
perciben las competencias docentes como malo, el 36.0% como regular, el 42.8%
como bueno y el 11.6% como muy bueno respectivamente.
• Resultados de la evaluación de las
competencias del docente universitario bajo la percepción de los estudiantes de
la EPIC/FIC/UNASAM, 2019-II, sobre planificación, conducción y valoración del proceso
enseñanza aprendizaje.
Figura 5
Evaluación de las
competencias del docente universitario bajo la percepción de los estudiantes de la EPIC/FIC/UNASAM,
2019-II: Planificación del proceso enseñanza aprendizaje
Figura 6
Evaluación de las
competencias del docente universitario bajo la percepción de los estudiantes de la EPIC/FIC/UNASAM,
2019-II: Conducción del proceso enseñanza aprendizaje
Figura 7
Evaluación de las
competencias del docente universitario bajo la percepción de los estudiantes de la EPIC/FIC/UNASAM,
2019-II: Valoración del proceso
enseñanza aprendizaje
En las figuras 5, 6 y 7, se muestran los resultados de los porcentajes de percepción de los estudiantes sobre las competencias de los docentes
universitarios como malo, regular, bueno y muy bueno; para las dimensiones de
planificación, conducción y valoración del proceso enseñanza aprendizaje
respectivamente.
• Resultados de la contrastación de hipótesis Tabla 3.
Tabla 3
Contrastación de hipótesis usando la
tabla de contingencia y la prueba chi cuadrado
|
Tabla de contingencia
- Percepción de las competencias
|
|
Encuestas a estudiantes
|
Malo
|
Regular
|
Bueno
|
Muy bueno
|
|
Estudiantes
≤ 5° ciclo
|
7.48
|
40.12
|
47.82
|
9.87
|
|
Estudiantes
6° al 10° ciclo
|
8.18
|
39.54
|
48.65
|
10.14
|
|
Ji cuadrada
= 0.9056
|
DISCUSIÓN
Con los resultados de la investigación, se ha realizado el análisis respectivo sobre la evaluación de las competencias del
docente universitario bajo la percepción de los estudiantes de la EPIC/FIC/UNASAM, 2019-II, como sigue:
Los resultados de acuerdo a la tabla 3, muestran que los
estudiantes durante el semestre 2019-II han percibido las competencias de los
docentes a nivel general como bueno y muy bueno, situación explicada por el
hecho de que el 54.4% (42.8+11.6%) de los estudiantes percibe las competencias
por encima de bueno; y se tiene que un 45.6% (9.6%+36.0%) de los estudiantes perciben las competencias
como malo y regular, porcentaje este último bastante alto, que estaría
indicando que aún falta mejorar las competencias de los docentes universitarios
de la EPIC/FIC/UNASAM, 2019-II, en las dimensiones de planificación, conducción y valoración del proceso enseñanza aprendizaje respectivamente, lo cual tienen que ver con la capacidad para
dominar un área determinada, aprender a tratar con tareas bien definidas y
brindar respuestas efectivas para la resolución de problemas en un ámbito
profesional concreto, con el fin de lograr un nivel de calidad de la enseñanza
universitaria significativo. Estos resultados se contrastan con lo indicado por
Rodríguez et al. (2018), concluyendo que de acuerdo a los principales
resultados obtenidos, en primer lugar se destaca la necesidad de diseñar espacios donde los estudiantes universitarios
reciban oportunidades y apoyo en el desarrollo y adquisición de las destrezas
que necesitan para llegar a ser aprendices independientes y autónomos, ya que las competencias percibidas con menor grado de
desarrollo por los estudiantes son aquellas relacionadas con la capacidad reflexiva
y la autonomía del individuo, competencias necesarias para poder desenvolverse
en un contexto profesional y social complejo y cambiante.
En las figuras 5, 6 y 7 aparecen los resultados de la
evaluación por los factores o dimensiones de planificación, conducción y valoración del proceso de enseñanza aprendizaje, los cuales se correlacionan bien con los resultados obtenidos en la tabla 3 y la figura 4 que evalúa en forma en general los procesos de enseñanza aprendizaje
involucrados (Planificación+
Conducción + Valoración). Estos
resultados guardan relación con Sospedra-Baeza et al. (2013) que indican que
los estudiantes de la EPIC/FIC/UNASAM, 2019-II valoran como más importantes las
competencias científicas y, entre
estás la más valorada es el conocer ampliamente los contenidos científicos de
la materia que se imparte, competencia que tradicionalmente se ha identificado como la más importante del docente universitario, es decir, desde la
concepción clásica del profesor como mero transmisor de conocimientos.
De acuerdo a los resultados obtenidos de la contrastación
de hipótesis, con relación a la prueba de contingencia realizada agrupando la
valoración de los alumnos que cursan entre el 1° ciclo al 5° ciclo y los alumnos que cursan entre el 6° ciclo al 10° ciclo; se observa que la prueba Chi cuadrada muestra un
valor de 0.91 para un valor teórico de 3.59, indicando diferencias en las
percepciones que tienen los estudiantes de ambos grupos analizados en la
EPIC/FIC/UNASAM, 2019-II. Estos resultados son concordantes con la
investigación realizada por Fernandes et al. (2016) quienes concluyen que el
análisis de las percepciones de
estudiantes y docentes sobre el instrumento de evaluación del desempeño docente
en una universidad pública que deben emplearse para esta evaluación son: las
competencias pedagógico-didácticas, investigativas, de extensión universitaria
y de gestión académica. De acuerdo con las percepciones de estudiantes y docentes, la competencia que priorizan en la evaluación del desempeño docente es
la competencia pedagógico-didáctica, en otras palabras, que el profesor facilite el aprendizaje. Sin embargo, no hay coincidencia de criterios en
cuanto al orden de importancia que le confieren a las demás dimensiones. Los estudiantes consideran que deben
valorarse las competencias de extensión universitaria, de gestión académica e
investigativas en este orden de prioridad; mientras los docentes priorizan las
competencias de gestión académica, las investigativas y de extensión
universitaria.
CONCLUSIONES
Respecto al objetivo general del estudio se ha determinado que las competencias de los docentes a nivel general como bueno y muy bueno, situación explicada por el hecho de que el 54.4% de los estudiantes percibe las
competencias por encima de bueno; y se tiene que un 45.6% de los estudiantes
perciben las competencias como malo y regular, porcentaje este último bastante alto; concluyéndose que aún falta mejorar las competencias de los docentes universitarios de la EPIC/FIC/UNASAM,
2019-II, en las dimensiones de planificación, conducción y valoración del proceso enseñanza aprendizaje respectivamente, lo cual tienen que ver con la capacidad para
dominar un área determinada, aprender a tratar con tareas bien definidas y
brindar respuestas efectivas para la resolución de problemas en un ámbito
profesional concreto, con el fin de lograr un nivel de calidad de la enseñanza
universitaria significativo.
De los resultados de la evaluación por los factores o dimensiones de planificación, conducción y valoración del proceso de
enseñanza aprendizaje, se concluye que estos se correlacionan bien con los
resultados obtenidos de la evaluación en forma en general los procesos de enseñanza aprendizaje involucrados (Planificación + Conducción + Valoración), además estos resultados indican que los estudiantes de la
EPIC/FIC/UNASAM, 2019-II, valoran como más importantes las competencias
científicas y, entre estás la más
valorada es el conocer ampliamente los contenidos científicos de la materia que
se imparte, competencia que
tradicionalmente se ha identificado como la más importante del docente universitario, es decir, desde la concepción clásica del profesor como mero transmisor de conocimientos.
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