Introducción

Se pretende mostrar como a lo largo de la historia se ha tenido la concepción de que las leyes formuladas por la ciencia son irrefutables, las cuales con el pasar de los años han aparecido otras concepciones, como las que dicen que la forma más acertada de considerar la veracidad de una teoría es someterla a una verificación o realizándole una falsación. En este sentido, Bunge (2018) sostiene, “que la ciencia, en resolución, crece a partir del conocimiento común y se rebasa con su crecimiento” (p.24), es por esto que en el argot popular las personas creen saber sobre algo en particular, sin saber que en realidad, el conocimiento que se tiene de dicha cosa es mínimo y que solo las personas que poseen una experticia o alta especialización científica pueden llegar a saber en realidad que es y cómo es, donde los científicos pueden partir de un saber común, para por medio de la falsación poder comprobar parcial o totalmente dicha teoría.

Lo anterior es lo que los autores llaman la ciencia de la superstición, sin olvidar que se puede dar el caso en que dos teorías ubicadas en un mismo contexto y que hasta llegan a compartir el mismo método, resultan ser incompatibles, esto es lo que lleva a pensar que actualmente existe un cambio de paradigma científico, tal y como dice Feyerabend (2016), que “el mejor método es ninguno, el todo vale” (p.12).

Y aunque en la actualidad se hable de un nuevo paradigma científico, es de anotar que en más de un milenio la forma de estudiar, ver el mundo y establecer teorías fue el que reino infaliblemente, lo que era llamado por Crosby (2013) como el modelo venerable, como una forma de agradecimiento a esta forma que monopolizo el sentido común europeo, y que era un tiempo en el que el hombre podía vivir de manera adecuada con la realidad intelectualmente, hablando al tiempo de un modo emocional. De acuerdo con lo anterior lo que se busca en la actualidad no es la ciencia en sí, sino una ciencia con conciencia, que no sea el hombre sobre el hombre, sino que todo el desarrollo científico que ahora se evidencia en la tecnológico, este orientado en resolver los grandes problemas que posee la humanidad y que contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida de las personas, permeada por un ambiente de equidad y desarrollo a escala humana.

De acuerdo al anterior debate epistemológico sobre la forma adecuada de producción de conocimiento, es importante resaltar que ambos enfoques científicos son necesarios, debido a que si se quiere saber qué tan verdadera es una teoría, esta debe someterse a un proceso de verificación riguroso para poder llegar a un punto de generalizar, pero a su vez una forma de saber si dicha teoría es verdadera, realizando una falsación, como la forma de encontrar puntos débiles, por ende, entre más puntos débiles se encuentren, menos verdadera es dicha teoría.

Por tanto dicho debate teórico, puede ofrecer elementos significativos en la tarea de buscar alternativas de producción de conocimiento en los entornos escolares como una forma de fortalecer el pensamiento crítico de los estudiantes, donde se parta de sus intereses, necesidades y particularidades, con el objetivo de generar nuevos conocimientos que estén encaminados a la búsqueda de soluciones pertinentes a los problemas de los contextos particulares, donde la comunidad educativa, forje las bases para que las personas puedan tener una mejor calidad de vida que se base en un desarrollo a escala humana.

Desarrollo

¿Qué es el pensamiento crítico?

Con el fin de continuar con el sustento teórico de la presente investigación, es pertinente conceptualizar sobre lo que es el pensamiento crítico, sus características y forma de desarrollarlo, ya que esta, es la intencionalidad a la que se pretende llegar con el desarrollo de buenos procesos de investigación escolar, donde los estudiantes por medio del desarrollo de este tipo de procesos puedan fortalecer su pensamiento crítico.

En consecuencia, con lo anterior, es de anotar que tal y como ha sucedido con cualquier eje conceptual que se presente, y es la variedad de conceptualizaciones que realizan diferentes autores, con el fin de refutar y argumentar al respecto; el tema del pensamiento crítico no es la excepción, pero se presentara una visión integral que tiene mayor relación con la propuesta investigativa, por tal razón se inicia mostrando el concepto de Paul y Elder (2019), el cual afirma que:

El pensamiento crítico es el proceso intelectualmente disciplinado de activa y hábilmente conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar información recopilada o generada por observación, experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, como una guía hacia la creencia y la acción. El pensamiento crítico es un procedimiento para dar validez racional a las creencias y sentido a las emociones (p. 17).

Por tanto, al hablar de pensamiento crítico, también es necesario entender que se trata de una actividad superior de pensamiento, en este sentido Paul y Elder (2019) plantean que este tipo de pensamiento es “autodirigido, autodisciplinado, autoregulado y autocorregido” (p. 6). Implica comunicación efectiva y habilidades de solución de problemas y un compromiso de superar el egocentrismo y socio centrismo natural del ser humano.

No obstante, a las conceptualizaciones anteriores, es importante mencionar que para el desarrollo del pensamiento crítico es necesario tener en cuenta tres niveles de funcionamiento mental consciente. En este sentido, Castro y Parra (2015) afirman que “pensamos automáticamente y sistemáticamente y llevamos a cabo la metacognición, donde nos dedicamos a examinar nuestra propia actividad y proceso de pensamiento” (p. 46). En este sentido se hace necesario definir dos de los niveles antes mencionados, debido a que el modelo de pensamiento sistemático y crítico, son los que poseen un mayor grado de reflexividad frente al conocimiento. Al respecto el pensamiento sistemático se vuelve sobre una información, la cual pasa por tres momentos de procesamiento que descansan uno sobre el otro en forma recursiva para transformarse en conocimiento. De igual forma el fomento del desarrollo del pensamiento implica conocer el procedimiento que caracteriza a cada destreza y ayudar al estudiante a desarrollar la facilidad para ejecutarlo en forma efectiva.

Capacidades del Pensamiento Crítico

Después de conceptualizar sobre lo que significa el termino pensamiento crítico, se procede a mencionar a Ennis (2011), el cual establece una diferencia entre dos clases principales de actividades de pensamiento crítico, iniciando con las disposiciones que cada persona aporta a una tarea de pensamiento, rasgos como la apertura mental, el intento de estar bien y la sensibilidad hacia las creencias, los sentimientos y el conocimiento ajeno. Por otra parte, también están las capacidades que hacen referencia a las capacidades cognitivas necesarias para pensar de modo crítico, como centrarse, analizar y juzgar.

En consecuencia, con lo anterior, se entiende que pensar de forma crítica es una actividad que requiere de un sinnúmero de requerimientos, para que este se pueda dar en buena forma, donde no basta solo con tener una disposición de quererlo hacer, sino también que se deben poseer algunas capacidades de pensamiento superior que permitan desarrollar dicho pensamiento de manera adecuada.

Características del pensador crítico

Después de describir lo que es el pensamiento crítico y los requerimientos que se necesitan para que se de este, se pretende mostrar algunas características que deben tener las personas que posean un pensamiento crítico, en este sentido (Paul & Elder, 2019) afirma que algunos de estos rasgos son, por ejemplo la preocupación por estar y permanecer bien informado, confianza en el proceso de indagación razonada, de igual forma se debe poseer una justa imparcialidad en valorar razonamientos y por último tener una honestidad para encarar los propios prejuicios, estereotipos, tendencias egocéntricas o socio céntricas.

De igual forma se pueden complementar los anteriores rasgos generales, describiendo otras características relacionadas con la forma de abordar los problemas de forma específica, en este sentido Fancione (1990) considera relevante la claridad en el planteamiento de preguntas o preocupaciones, la disciplina para trabajar con la complejidad, la minuciosidad en la búsqueda de información relevante, la sensatez en la selección y aplicación de criterios y el cuidado en centrar la atención en la preocupación más próxima.

Desarrollo del pensamiento crítico en el aula

Otro de los elementos importantes a tener en cuenta al hablar del desarrollo del pensamiento crítico, es el poder acercar dicho concepto al campo educativo, donde el poder realizar dicho abordaje implica el diseño de diversas estrategias didácticas que posibiliten a los estudiantes alcanzar aprendizajes significativos, utilizando los conocimientos previos que estos posean, los cuales junto con las situaciones de la vida cotidiana, ayudarían a cimentar la pertinencia educativa, lo que debe permitir no solo que se aborden problemas del contexto, sino también que se incite a encontrar causas, efectos y las respectivas alternativas de solución.

Por tanto y para que este tipo de pensamiento se pueda implementar en el aula, se requiere que los docentes y estudiantes puedan acercarse a algunas condiciones. En este sentido, Crawford (2005) sostiene que “no sólo aprenda sobre ciencias, sino que aprenda a resolver científicamente problemas. No sólo aprenda a leer y escribir, sino que este bien informado para definir formas de pensar a través de la escritura” (p. 25). Por tanto y de acuerdo a lo anterior, lo importante para poder fortalecer el pensamiento crítico en el aula, no es realizar esfuerzos aislados desde una sola área o solo desde los semilleros de investigación, sino que es relevante que se unifiquen esfuerzos desde cada una de las áreas del conocimiento, teniendo en cuenta que la fundamentación epistemológica de cada una de estas áreas, posee elementos significativos que posibilitan el poder abordar el pensamiento crítico desde cualquiera de estas.

En conclusión, el poder implementar acciones que permitan el desarrollo del pensamiento crítico en el aula y tal como se muestra en el esquema anterior, se debe entender que dicho proceso es de tipo secuencial y que se debe dar paso a paso, donde lo importante es poder diseñar estrategias que vayan guiando a los estudiantes por medio de la utilización de situaciones del contexto y de la vida diaria, donde se pueda mínimamente reconocer la necesidad de seguir practicando para mejorar algunas problemáticas y por qué no, el poder hacer de los buenos hábitos de pensamiento algo natural.

Calidad y pertinencia educativa

Este punto, de vista de calidad parte del principio de ser un beneficio o la utilidad que satisface la necesidad del personal docente, al adquirir diferentes beneficios del entorno educativo, es decir, la calidad en relación con la satisfacción de necesidades los actores escolares, y forman parte integral del modelo de gestión de calidad aplicada a la educación. Uno de los aspectos relacionados con la calidad y pertinencia de la educación es el impulso del crecimiento intelectual, artístico y cultural particular de cada individuo, a la par de la consolidación del desarrollo social y cultural de las instituciones educativas, donde cada integrante tiene que obtener la mejor enseñanza, aprendizaje y saberes que le propicien un contacto armonioso con la sociedad en la que se desenvuelve, según Malpica (2013) “es necesario establecer indicadores y parámetros que ayudan a definir la calidad educativa para que tengan un enfoque diferente, desde el aula hacia la organización” (p. 31).

Es decir, es la acción que orienta el gerente a planificar, dirigir o evaluar, basado en las personas y que abarca toda la institución, haciendo hincapié en las formas de mejorar las necesidades y expectativas de los clientes que integran una institución como base para la implementación de cualquier gestión y que permitirá el logro de los objetivos, para (Cosio, Jiménez y Méndez, 2013), una educación de calidad es aquella que permite que todos aprendan lo que necesitan aprender, en el momento oportuno de su vida y de sus sociedades y en felicidad. Porque en los discursos sobre la calidad se mencionan las dimensiones de pertinencia, eficacia y eficiencia; pero donde está la dimensión humana, la parte afectiva que motive a las personas al cambio sobre las demandas de la sociedad.

Es esencial, que dentro de la calidad educativa se trabaje con los diversos los principios fundamentales de la gestión de calidad basándose en una concepción del ser humano, respaldada en la confianza, honestidad, ética, eficiencia, responsabilidad y efectividad, razón por la cual se hará la mención al modelo de gestión de calidad, como lo plantea Mazar (2013) “la base de la educación es aceptar la premisa que la calidad educativa de un país es proporcionalmente directa al número de horas que los alumnos permanecen en los establecimientos” (p. 18).

Pero es relevante, mencionar que el caso del docente, tal vez servir en una escuela como director implique su autorización personal, lo cierto es que se tiene un ideal, un sueño alcanzable, todos buscan encontrarse a sí mismos, encontrar aquello que satisface en extremo, la vocación, entonces surge la cultura del servicio, de allí, la importante de manejar estos en sentido de aptitud, disposición cuando se trata de educación, el docente que se autoestímula a través de su vocación, a la calidad total, para dar el extra que se necesita y para convertir el trabajo en la propia recompensa. En este sentido, Rimbaud (2016), plantea que “en cuanto a los resultados de la gestión educativa es urgente y necesario efectuar los cambios propuestos, ya comprobados, para no seguir el camino, opuesto a los requerimientos de la sociedad” (p. 102).

Bajo este punto de vista, la educación de una institución será de calidad en la medida en que cumpla los principios de totalidad, integralidad, adecuación y coherencia en sus objetivos y en su desarrollo pedagógico. Y en la medida en que se asoma que gerencia educativa de calidad se colinda con el desempeño laboral que todo director y sub-director debe llevar a cabo para dar primeramente a conocer las necesidades inherentes de la institución educativa para buscar solución tal como lo describe Quintana (2013), quien señala que la calidad educativa hoy en día es un tema que se discute a nivel mundial con el fin de ayudar a las organizaciones a realizar sus tareas cotidianas en matera escolar, para el logro de satisfacción garantizada de usuarios. Por eso es necesario estudiar el caso de cada institución educativa estar en su realidad para conocer cuáles son sus fallas y poder así atacarlas.

Los procesos investigativos en el aula.

Hablar del concepto de procesos investigativos en el aula, es remontarse a autores como Dewey, Piaget y Decroly, los cuales aportaron las bases psicosociales y pedagógicas de dicho concepto; es de anotar que dichos aportes han ido renovándose, en la medida en que han aparecido nuevos conocimientos sobre el tema. En relación con lo anterior Pozuelos (2007), afirma que “las propuestas de investigación escolar deben incorporar el potencial cognitivo a las aulas y promover que los alumnos y maestros indaguen y comprendan problemáticas interesantes para reconstruir sus conocimientos” (p. 410).

De acuerdo a lo anterior, es evidente que los seres humanos poseen una capacidad innata por conocer y por medio de dicho conocimiento su intención es lograr realizar cambios sustantivos con el fin de mejorar las condiciones de su contexto, pero en oposición a esto en la actualidad, se ha librado un fuerte debate por saber si en realidad la escuela está matando la capacidad creativa de los estudiantes o si por el contrario la está fortaleciendo; por tal razón surge la necesidad de tener espacios educativos y docentes con habilidades investigativas que contribuyan de forma asertiva a despertar, cimentar y motivar de forma práctica a los estudiantes, con la intención de buscar soluciones pertinentes a los problemas que aquejen su contexto educativo y social. De igual forma, se debe reconocer la labor de los docentes que desarrollan procesos investigativos como unos orientadores que acompañan de manera constante las ideas y cuestionamientos de los estudiantes, pero además debe ser un docente auto reflexivo de sus prácticas de aula, lo anterior debido a que si un docente un su cotidianidad no potencia sus habilidades investigativas, ni realiza procesos de investigación, no tendría el perfil más idóneo para enseñar a investigar, en pocas palabras, solo se podría enseñar a investigar, investigando.

En este orden de ideas, Monereo (2006), sostiene que “en los procesos de investigación escolar se ven involucrados el conocimiento procedimental y el conocimiento enfocado en los procedimientos en el desarrollo paso a paso de una determinada investigación en el aula” (p.37). Lo anterior demuestra la importancia que se le da al componente procedimental dentro de los procesos investigativos de aula, debido a la gama de posibilidades y de alternativas de estrategias que se podrían utilizar para resolver las situaciones problémicas, lo que posibilita que la capacidad de análisis de los estudiantes se vea favorecida, en tanto que dichos procesos favorecen la toma de decisiones y selección de los procedimientos acertados. En consecuencia, con lo anteriormente descrito se puede concluir en que la conceptualización más acertada de investigación escolar es la que plantea Cañal (1999) el cual afirma que:

Es una estrategia de enseñanza en la que, partiendo de la tendencia y capacidad investigadora innata de todos los niños y niñas, el docente orienta la dinámica del aula hacia la exploración y reflexión conjunta en torno a las preguntas que los escolares se plantean sobre los componentes y los fenómenos característicos de los sistemas socio naturales de su entorno (p.21).

En este sentido lo que se pretende al desarrollar las actividades de aula por medio de procesos investigativos, es lograr una sinergia entre la curiosidad y ganas de conocer y comprender de los estudiantes, con el avance de las habituales actividades curriculares, ya que el dinamismos y el trabajo colaborativo que poseen dichos procesos posibilitan aumentar los niveles de motivación de los estudiantes hacia el aprendizaje, desembocando por tanto en la obtención de mejores resultados académicos. Asimismo, lo que se busca con la implementación y desarrollo de procesos investigativos de aula es que los estudiantes puedan fortalecer su espíritu científico, para lograr un mayor dominio de las operaciones intelectuales, las cuales podrán utilizarse tanto dentro como fuera del ámbito escolar; lo que convertiría a este tipo de procesos investigativos como una herramienta fundamental para poder fortalecer el componente intelectual de los estudiantes.

En consecuencia, los procesos investigativos elemento motivacionales determinantes, pues no solo se quiere que los docentes centren su atención en dirección a la solución de los problemas educativos y proyecciones enriquecedoras del quehacer escolar, sino que su actuación profesional se active en función de estas metas. De esta manera, el modo de actuación que van desarrollando, debe lograr la interrelación de las funciones profesionales que comienzan a ejecutar, elevando su calidad a lo largo de la escolaridad, en la medida en que se vayan apropiando de la profesión y de los recursos de la investigación.

En este sentido, Buendía-Arias, Zambrano-Castillo y Insuasty (2018) concibe que “el ámbito educativo tiene que contar con procesos investigativos esta es la única herramienta que puede ayudar al maestro a entender su quehacer pedagógico y en consecuencia mejorarlo a través del acto reflexivo y planes de acción” (p. 184). Es decir, a través del proceso de enseñanza aprendizaje de la investigación educativa, se encamina a la preparación del futuro docente, estudiante para el ejercicio de la función investigativa, lo que significa prepararlo científicamente para las transformaciones educativas que demanda la escuela, participar en la construcción del conocimiento científico de la realidad educativa desde el desempeño profesional, teniendo como principio la unidad entre la teoría de la educación, el método y la práctica educativa.

Por consiguiente, los procesos investigativos pueden considerarse la relación entre el conocimiento y la actividad refleja del ser humano a partir de su práctica social, la cual en el caso de los futuros profesionales de la educación tiene su especificidad en la práctica docente y laboral. Para Morles (2002), es, la necesidad de una racionalidad metódica que caracteriza la producción de conocimiento desde el método científico, aceptando con esto que la investigación está guiada por supuestos orientadores que se generan incluso antes del proceso.

En este sentido, los procesos lógicos del pensamiento en el docente educativo, deben ser esenciales para la formación del pensamiento científico de estos y por consiguiente el educando quienes deben conocer los procesos lógicos del pensamiento partiendo del presupuesto de que toda actividad analítica, parte de una síntesis y el análisis, es decir, el directivo y docente debe prepara el camino para la nueva síntesis, desarrollando las habilidades investigativas. Asimismo, Martínez (2015) concibe a su vez, cada proceso (de acción, de competencia y de reflexión) tiene un eje particular de movilización: la acción docente en la investigación. Es decir, el docente debe poner en práctica cada una las diversas técnicas de recogida de información; de manera que estos procesos de procesos investigativos permitan desarrollar resolución de problemas, así como, comunicar los resultados de su alcance, propósito y potencial en los proyectos institucionales educativos.

En consecuencia, los procesos de investigación incluyen el pensamiento creativo en las estrategias de la gerencia escolar, la resolución de problemas con un defecto de realización del bienestar escolar y el uso de la retroalimentación de los docentes. Con la expresión procesos investigativos se hace referencia a un conjunto de habilidades de diversa naturaleza, que empiezan a desarrollarse desde antes de que el docente director tenga acceso a procesos sistemáticos de formación para la investigación, que en su mayoría no se desarrollan sólo para posibilitar la realización de las tareas propias de la investigación, pero que han sido detectadas por los formadores como habilidades cuyo desarrollo, en el investigador en formación o en funciones, es una contribución fundamental para potenciar que éste pueda realizar investigación de buena calidad.

Concepciones sobre investigación formativa.

El concepto de investigación formativa se inició a conocer en Colombia en la segunda mitad de la década de los 90, donde Restrepo (2013) afirma que:

Es aquel tipo de investigación que se hace entre estudiantes y docentes en el proceso de desarrollo del currículo de un programa y donde se desarrollan competencias científicas propias de las áreas de saber fundadoras de los programas académicos respectivos y más relacionadas con la investigación en las diferentes áreas del conocimiento. (p.21)

De igual forma, es relevante entender que, desde el punto de vista pedagógico, la investigación formativa, aborda la relación docencia-investigación o el papel que puede cumplir la investigación en el aprendizaje de la propia investigación; es una estrategia de enseñanza referida a la docencia investigativa o inductiva o al aprendizaje por descubrimiento y construcción. Otro concepto acertado con respecto a lo que significa investigación formativa, es la que plantea Parra (2004) el cual considera que este tipo de investigación “constituye una estrategia pedagógica de carácter docente para el desarrollo del currículo, donde se integran técnicas didácticas, estilos docentes, finalidades específicas de formación y aporta elementos didácticos fundamentales para desarrollar un aprendizaje autónomo y significativo” (p. 8).

En este sentido, existe una concepción con una postura complementaria a las anteriores, donde García (2018) considera que es “el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes para desarrollar procesos de investigación” (p.126). Sin embargo, en Colombia, existe otra versión sobre lo que significa investigación formativa enfocada en las instituciones de educación superior, donde el Consejo Nacional de Acreditación, CNA (1998) plantea que es “aquella que se hace entre estudiantes y docentes en el proceso de desarrollo del currículo de un programa y que es propio de la dinámica de la relación con el conocimiento que debe existir en todos los procesos académicos” (p.11).

Herramientas de investigación formativa.

No obstante a lo anterior, se debe reconocer que el escenario de la escuela es el lugar propicio donde los procesos de investigación formativa pueden ser asertivos, ya que estos favorecen la inserción de los diversos métodos y técnicas investigativas que tengan íntima relación con la actividad pedagógica, debido a que en la actualidad una de las formas más apropiadas para lograr procesos educativos de calidad, es la de poder retomar el papel activo de los estudiantes en su proceso de formación, donde las estrategias relacionadas con la indagación, la pedagogía de la pregunta y el aprendizaje por descubrimiento, se vuelven aliados esenciales para poder lograr dicho objetivo. Además de los pasos antes descritos para poder implementar los procesos de investigación formativa en el aula, donde cobró importancia la labor autorreflexiva y crítica de la práctica pedagógica del docente para lograr fortalecerla y lograr mayores aprendizajes significativos, es relevante en este momento retomar algunas herramientas necesarias para abordar teóricamente este proceso al interior de las aulas de clases, como:

El laboratorio de Ciencias: El estudiante no puede entender sino aquello que él ha podido reconstruir mediante la reflexión, la discusión con sus compañeros y con el profesor, o mediante la acción sobre los objetos del mundo. Entonces, la hipótesis con la que el estudiante llega al laboratorio debe ser producto de su propia actividad intelectual. En este sentido, Calderón (2016), considera que debe ser, o bien un procedimiento para restablecer el equilibrio cognitivo que perdió al observar un fenómeno inesperado o, al predecir un resultado que en efecto no se observó o bien, un procedimiento para reafirmar una teoría que ha tenido éxito hasta el momento. En el laboratorio escolar no se puede actuar de manera diferente.

Aprendizaje Basado en Problemas: El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) de acuerdo con Escribano & Del Valle (2015) afirman que “es un método de enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante en el que éste adquiere conocimientos, habilidades y actitudes a través de situaciones de la vida real” (p. 28). Su finalidad es formar estudiantes capaces de analizar y enfrentarse a los problemas de la misma manera en que lo hará durante su actividad profesional, es decir, valorando e integrando el saber que los conducirá a la adquisición de competencias profesionales.

La característica más innovadora del ABP es el uso de problemas como punto de partida para la adquisición de conocimientos nuevos y la concepción del estudiante como protagonista de la gestión de su aprendizaje. En un aprendizaje basado en problemas se pretende que el estudiante construya su conocimiento sobre la base de problemas y situaciones de la vida real y que, además, lo haga con el mismo proceso de razonamiento que utilizará cuando sea profesional.

Por otra parte, está el planteamiento de Castellano, Rodríguez y Ortíz (2020) que afirman que: La Búsqueda Parcial: es una de las estrategias de la didáctica problematizadora donde se concibe como el proceso de investigación formativa que le permite al estudiante la solución de problemas de forma colectiva, participativa e independiente. En este proceso el docente motiva al estudiante hacia la realización de las tareas problémicas, las cuales conducen a los estudiantes hacia la búsqueda de fuentes de conocimiento para la solución de un problema o el desarrollo de un proyecto determinado. La naturaleza parcial de esta búsqueda radica en que el estudiante encuentra parte de la solución y/o aplica algunos aspectos del proceso de investigación científica formativa.

Metodología

Para la presente investigación, es de tipo cualitativo mediante la utilización de un método hermenéutico, su origen de información será real, debido a que se pretende obtener los datos de los actores que se mueven en la comunidad educativa, de igual forma será multivariable, ya que se busca analizar la relación entre las variables dependiente e independiente, además la secuencialidad de este diseño será transeccional, debido a que los datos serán generados en un tiempo único, describiendo la incidencia de las variables en un momento dado.

La técnica de la entrevista semiestructurada para conocer las opiniones que poseen las autoridades educativas del municipio en cabeza del secretario de educación, el coordinador de la red local de semilleros de investigación y el enlace del programa ONDAS de Colciencias, a los cuales se les indagará sobre las fortalezas, potencialidades y características que deben tener los procesos investigativos que se implementen en el aula, con el fin de poder establecer unas orientaciones que permitan la realización de un programa de investigación escolar pertinente, se realizaran 10 entrevistas, posibilitando una flexibilidad en su desarrollo y permitir el enlazamiento de diversos temas emergentes.

Resultados

Análisis descriptivo de las competencias investigativas de los docentes de instituciones públicas

Partiendo de lo anterior, se comienza a fundamentar el objetivo y las interrogantes de la entrevista de esta investigación, como competencias investigativas. Partiendo de la relevancia de las competencias investigativas. Los entrevistados, ante esta tópico manifestaron que se debe tener las competencias investigativas, para poder diferenciar los estilos de investigación, así como tener una capacitación dentro de las instituciones sobre dichos tipos de competencias, puesto las competencias investigativas fortalecen los procesos de investigación, formando al docente para que este pueda transmitir los conocimientos a sus estudiantes a través de la necesidad de obtener nuevos conocimiento que lo ayuden atender las necesidad de su entorno.

No obstante, los entrevistados plantean que la formación que obtienen en las universidades la denominan incipiente, pues se encuentra alejada de la utilidad relevante de las competencias investigativas al ser llevadas al aula de clase, debido que estas son desarrolladas para los docentes, más no es vista para llevarla al aula, desplegándose de manera básica, sin espacios a buenos procesos de investigación para mejorar los proyectos educativos, fortaleciendo los componentes pedagógicos que fomenten la sistematización del proceso indagatorio. Al mismo tiempo, los entrevistados creen que debe haber mayor capacitación en el campo de la investigación, pero no solo desde el punto de vista pedagógico, sino desde el punto de vista de la investigación científica, a través de una actitud reflexiva, creativa.

Tomando en cuenta, el análisis sobre las respuestas emitidas por los entrevistados estos enmarcan de alguna manera los planteado por Palomo (2010), señala que las competencias investigativas docentes, pretenden formar profesionales con amplios conocimientos y destrezas para emprender proyectos y programas de investigación de problemas, de relevancia social del contexto escolar, el desarrollo de estas competencias pretende estructurar un pensamiento crítico, sistémico, abierto, reflexivo y creativo.

Por tanto, estas se pueden desarrollar en el aula de clase educativa basada en competencias dirigidas hacia la experimentación de estrategias, métodos y sistemas pedagógicos ajustados a la compleja realidad escolar que circuncida al docente, estudiantes. Las pruebas recaudadas en las entrevistas ejecutadas anteriormente, nos permiten dar certeza de la relevancia de las competencias investigativas pero que están no están siendo desarrollada por los docentes en las aulas de clase como apoyo para el aprendizaje de los estudiantes, simplemente las competencias pedagógicas son las que se presentan dentro de la estructura de formación estudiantil, por tanto, es necesario que las competencias investigativas se trabajen desde el punto científico hacia los educadores como estudiantes.

Tal como lo plantea Rojas (2011), quien indica que, para desarrollar la competencia investigativa, los alumnos deben pasar por un proceso en el que adquieran los fundamentos filosóficos, epistemológicos, metodológicos y técnicos instrumentales, a fin de que construyan conocimientos científicos en un área determinada, expresen sus trabajos en forma oral y escrita y participen en la aplicación de conocimientos a través de la práctica transformadora.

Esto descarta la idea principal que todos manejan de las competencias investigativas, de que puede buscar fortalecerse en los proyectos educativos, creatividad, actitud indagatoria, utilizando estas para conocer, descubrir y sobrevivir, a través del tiempo para ir formando un cúmulo de conocimientos y sin duda la involucración en el campo educativo, que es el punto de partida. Con los conocimientos sobre el tópico, los entrevistados concordaron que las competencias investigativas parten de la asimilación de los conocimientos, pero debe incluirse desde el punto de vista de la investigación científica y hace imperante replantear la tarea de las instituciones educativas en la formación de los recursos humanos. Posteriormente, ante la direccionalidad a los entrevistados sobre el ítem de la formación del docente, ligada a la competencia investigativa, los informantes plantearon que al momento del primer encuentro con el trabajo investigativo se tiene que pasar por un proceso de formación en las instituciones educativas, que es lo que quizás este faltando.

De allí, se debe entender que entre más capacitado este el docente, más posibilidades de éxito al orientar los procesos investigativos, por tanto, es fundamental que el docente no pensara actualmente en cualificarse solamente para un sueldo, sino también para contribuir de manera asertiva en el fortalecimiento de dichos procesos investigativos al interior de las aulas, donde el quehacer educativo con el proceso de formación tienen una relación intrínseca; pero además de esto, faltaría articular ese proceso entre los recursos que el docente recibe y los espacios que tiene para ejercer esa investigación como un proceso de crecimiento de desarrollo para fortalecer el campo de la investigación en el aula.

Teniendo en cuenta que es difícil servir de orientadores de diversas acciones sobre las cuales no se tienen dominio conceptual ni metodológico, partiendo del principio que la mejor forma de enamorar a los estudiantes de las actividades investigativas, es posibilitando espacios al interior del aula que los promuevan en la formación teniendo los docentes a desconocer los procesos de investigación; el maestro tiene las bases y el conocimiento para desarrollar un proceso investigativo, puede ser garantía de que este proceso en las instituciones sea exitoso, pero el docente primero para enseñar ciencias o desarrollo científico tiene que gustarle la ciencia.

En cuanto a, la dificulta que un docente que no investiga, pretenda enseñar a investigar, por tanto, es relevante conceptuar sobre la necesidad que se tiene de formar en investigación inicialmente a los docentes. En este sentido, Carrasco, Baldivieso & Di Lorenzo (2016), plantean que: la formación en investigación educativa es sumamente relevante en el sentido de que el investigador debe realizar un conjunto de lineamientos para abordar el fenómeno en estudio, es decir, existe un protocolo formalizado de procedimientos que guían todo proceso de investigación cualitativa y/o cuantitativa. Cabe señalar, que, sin esa formación, sería difícil llegar a aquellos resultados esperados y el estudio carecería de valor científico.

En este orden de ideas, se requiere entender que los procesos de formación en investigación formativa, deben ser procesos dinámicos basados en principios holísticos, que posibiliten ir y volver sobre algo que no se hubiera pensado en su momento, debe ser una formación que ayude a interpretar que a pesar de no ser un proceso dogmático, se alcanza a diferenciar algunas etapas a lo largo del mismo, como lo es la construcción del objeto de investigación, la generación de la información y el análisis, entendiendo que estas no están cerradas, ni desarticuladas entre sí.

En este sentido, el los actores del proceso investigativo, ya sea docente, estudiante o padres de familia, son quienes deben darle la importancia necesaria a dicho proceso, vinculándose de forma activa y dinámica en el mismo, en tanto que son ellos quienes deberán dar respuesta al qué investigar, por qué, cuándo, cómo y la forma como abordaran las diversas problemáticas educativas, y esto se da porque tal y como señala Weber (2015) “en la realidad todos los fenómenos son relevantes en sí mismos, justamente por ser parte de la realidad, unos pueden ser muy relevantes por ser reiterados en distintas situaciones, otros pueden ser muy relevantes por ser muy singulares” (p. 27).

Los procesos investigativos en las instituciones públicas.

Tras la presentación de la investigación a través del análisis de necesidades y de los instrumentos para la obtención de datos, se pasará a describir los instrumentos elegidos en esta investigación que nos ocupa; como en este caso para darle respuesta al segundo objetivo, se utilizó la técnica de las entrevistas grupales como método con el fin de conocer las concepciones que poseen los actores de las instituciones educativas sobre la forma como deben desarrollarse los procesos investigativos. Martínez (2015) afirma que “es un método de investigación colectivista, que se centra en la variedad de las actitudes y creencias de los participantes, para explorar los conocimientos en un ambiente para saber lo que la persona piensa, cómo piensa y por qué piensa” (p. 8).

Se podía haber utilizado otro tipo de entrevistas, sin embargo, el uso de las entrevistas estructuradas, al no tener flexibilidad en las respuestas, hacen que los sujetos se sientan coaccionados a responder a determinadas preguntas; en cambio, con la entrevista grupal, se pretendió generar información detallada relacionada procesos investigativos; por ese motivo, se aplicó en este objetivo de manera de comparar el punto de vista de los diferentes sujetos sobre el hecho investigativo. Para tal fin, se procedió a realizar ocho entrevistas grupales, donde participaron docentes y estudiantes de instituciones educativas públicas. El análisis responde a un proceso de reducción de datos de todos los que fueron obtenidos en la información facilitada por los entrevistados. Esa reducción de datos parte de variables iniciales, las cuales aglutinan a su vez categorías y resultados. Dichas variables y categorías serán justificadas y analizadas a lo largo de este objetivo.

Por tanto, la presentación de datos se efectúa por medio de triangulaciones, al analizar las respuestas de las entrevistas en conjunto. Las entrevistas se articularon con el fin de extraer información acerca de la forma como se llevan a cabo los procesos de investigativos al interior de las instituciones educativas, partiendo de varios interrogantes como las competencias investigativas, formación del docente, fortalecimiento de los procesos investigativos, eventos que potencien, principales dificultades del proceso investigativo entre otras. Las anteriores cuestiones han sido identificadas como prioritarias en el marco del análisis de necesidades que nos ocupa y también para realizar un análisis cualitativo de las entrevistas grupales al escenario de la investigación.

Martínez (2015), concibe que el ámbito educativo tiene que contar con los procesos investigativos para observar, preguntar, registrar notas de campo, experimentar, interpretar información y escribir a cerca de su propia practica como educadores. Así pues, se ha establecido determinadas triangulaciones dentro de cada pregunta o tópico con el fin de llegar a unas conclusiones más específicas dentro de cada una. En el siguiente punto, se presenta el análisis de las respuestas dándole respuestas desde las triangulaciones elegidas para cada tópico y su justificación. Cada análisis y triangulación, permite comparar los resultados como un conjunto de datos obtenidos del mismo hecho investigado, pero desde el punto de vista de diferentes investigadores implicados en el análisis. Esa confirmación de datos, siempre y cuando no haya habido acuerdo, discusión o colaboración previa por parte del investigador, dará gran credibilidad a los datos reflejados en dicha investigación. Con este tipo de triangulación se mitiga la parcialidad del investigador al concluir o presentar sus propios datos y contribuir, como se ha dicho, a la validez y fiabilidad interna de la investigación.

Contexto actual de los procesos investigativos en las instituciones educativas públicas.

Continuando con los resultados, de las entrevistas efectuadas a la población involucrada, se denota el compromiso para fortalecer los procesos investigativos al interior de las instituciones educativas de carácter público, y coinciden, en que debe haber un programa liderado directamente desde la secretaria de educación, buscando los espacios actualmente investigativos, donde lo principal seria como una directriz directamente orientada hacia los procesos investigativos para fortalecer a cada uno de los docentes en ese aspecto. Algo como lo que estaba sucediendo con ondas, que eran espacios donde los docentes y los estudiantes estaban aprendiendo que era investigar, cuáles eran los pasos de investigación, pero a la vez estaban realizando y mostrando los resultados de la investigación en un corto o mediano plazo.

De igual forma, se intenta establecer las principales diferencias entre la forma como se llevan a cabo los procesos investigativos en las instituciones educativas de carácter público, versus las de carácter privado, llegando a la conclusión que una de las diferencias más sobresalientes es el tiempo que se destina para poder realizar los procesos investigativos, anteponiendo el hecho de que en las instituciones privadas se dedica y se establecen tiempos específicos para poder desarrollar este tipo de procesos, en tanto que el maestro de la institución pública es un maestro ligado a el horario, que cumple sus funciones adentro de la institución y listo, el maestro que está en lo privado tiene unos horarios extensos donde cuenta con espacios para este tipo de intervenciones, entonces ahí se pueden ir creando cosas como se hacen en las diferentes instituciones o universidades públicas se sacan tiempos adentro o afuera de la jornada para ir generando semilleros de investigación o espacios de encuentros de experiencias donde se van construyendo estos procesos (Sabino, 1992).

Por esta razón, las instituciones de carácter público deben no solo el lograr destinar tiempos y espacios para llevar a cabo las actividades relacionadas con los procesos investigativos, sino también que deben incluir el componente investigativo en sus modelos pedagógicos y que desde las diferentes áreas se evidencie el trabajo con los estudiantes para que la investigación sea algo diario dentro de las clases y no un tema aislado, partiendo de convenios y las alianzas que se realicen en la institución con los diferentes sectores para poder potenciar la investigación en el aula de clase, arrojando el manejo de las practicas pedagógicas, como proceso de enseñanza en la investigación escolar.

De igual forma, se debe reconocer la labor de los docentes que desarrollan procesos investigativos como unos orientadores que acompañan de manera constante las ideas y cuestionamientos de los estudiantes, pero además debe ser un docente auto reflexivo de sus prácticas de aula, lo anterior debido a que si un docente un su cotidianidad no potencia sus habilidades investigativas, ni realiza procesos de investigación, no tendría el perfil más idóneo para enseñar a investigar, en pocas palabras, solo se podría enseñar a investigar, investigando. En este orden de ideas, García (2015) afirma que “todas las actividades de aula que se permeen por los procesos investigativos serán insumos relevantes que favorecerán el dinamismo entre los participantes” (p.7), ya que este tipo de actividades facilita la incorporación de múltiples estrategias didácticas variadas, que llevan al alumnado a asumir una posición activa y reflexiva de forma contante, lo que en ultimas ayudara a posibilitar mejores aprendizajes significativos.

Dificultades encontradas en la realización de los procesos investigativos en las instituciones públicas.

Por otro lado, las principales dificultades dentro del procesos investigativos en las instituciones educativas de carácter público, se focalizan desde la reconstrucción curricular, en esta la escuela se perfila hacia la construcción de un currículo integrado y contextualizado, que haga evidente la discusión pedagógica sobre el problema de la articulación práctica pedagógica e investigación, específicamente en la función que le corresponde a la investigación en el aula de clase y en la distinción entre dos procesos pedagógicos con identidad propia investigación y enseñanza.

Lo anterior implica, jornada escolar actualmente posee unos espacios limitados para encuentros con los estudiantes, además, en cuanto a las actividades concretas de los procesos investigativos, se cuenta con muy pocos recursos, de ahí la necesidad de crear vínculos con entidades externas, de allí, que el tiempo para la investigación o enseñanza de la misma, no debe partir simplemente por cumplir un horario o unas mallas curriculares, puesto que a la hora de la verdad no trascienden a algo más importante como el fomentar mayor tiempo o asignar ese tiempo en desarrollar espacios investigativos que ayuden tanto al estudiante como al docente y a la institución; pero primero se debe realizar capacitación, formación docente, creación de semilleros investigativos en las diferentes instituciones, materializar acompañamiento o asesoría de universidades públicas y a su vez que exista un buena disposición del cuerpo docente para generar estos procesos de investigación.

Es preciso insistir en la necesidad de vincular estos aprendizajes a proyectos de trabajo específicos, entendiendo que sólo es posible aprender a investigar mediante experiencias concretas de aprendizaje, motivando aún más y generando espacios de investigación que den respuestas a las necesidades del docente y estudiante, ejemplo de ello, se encuentra la Red Colombiana de Semilleros de Investigación o redcolsi a nivel nacional, que asumen la investigación como practica pedagógica esencial en la formación y la investigación a partir de crear escenarios y espacios de investigación formativa, donde las personas se generan interrogantes y diseña estrategias para poder dar respuesta a los mismos.

En este sentido, Pozuelos (2007), afirma que, partiendo de la capacidad innata del ser humano para sentir curiosidad, explorar, conocer, reflexionar y transformar la realidad, las propuestas de investigación escolar incorporan este potencial cognitivo a las aulas y promueven que los alumnos y maestros indaguen, averigüen, curioseen, examinen, interroguen, exploren, estudien y comprendan cuestiones y problemáticas interesantes para ambos con la finalidad de reconstruir sus conocimientos. Aunado a ello el poder desarrollar procesos investigativos que articulen tanto la inversión de tiempo, como las voluntades de directivos, estudiantes y docentes a fin de poder comprometerse en la necesidad de poder diseñar, acompañar y poder desarrollar procesos investigativos que aporten a la solución de los problemas del contexto escolar y que a su vez contribuyan a despertar curiosidad y motivación hacia este tipo de procesos de investigación.

¿Cómo fortalecer los procesos investigativos en las instituciones educativas de carácter público?

En cuanto al, fortalecimiento de los procesos investigativos también es necesario que se promueva la construcción de proyectos de investigación por parte de los estudiantes, estos deben partir de los intereses de los estudiantes y desarrollarse a lo largo del año escolar, a su vez se considera que debe darse un mayor realce al trabajo por proyectos investigativos que cuenten con el auspicio no solo de las instituciones educativas, sino también de las universidades circundantes y de las secretarias de educación, esto con la finalidad no solo de generar escenarios de acompañamiento constante al interior de las instituciones, sino también, que se propicien espacios de socialialización donde los estudiantes y docentes puedan mostrar los resultados de sus ejercicios investigativos y establecer redes de apoyo investigativo que sirvan de soporte para establecer vínculos que perduren en el tiempo.

Asimismo, para que estos procesos de investigación sean atendidos se debe iniciar con capacitación a los docentes y motivando a los estudiantes a investigar, a su vez estos procesos deben articularse con universidades e investigadores de la zona a fin de poder recibir de estos espacios de asesoría constante que contribuya a poder gestar productos investigativos de calidad, además se busca que se puedan formar equipos de investigación en cada institución educativa, donde se enseñe a los docentes la forma más adecuada de acercar la investigación a los estudiantes, es decir saber que está en el nicho de lea investigación educativa, donde se ofrezcan herramientas prácticas, espacios para la sistematización de los procesos y proyectos, involucrando a estudiantes y padres de familia, en los procesos investigativos en el aula.

En este sentido, existe una concepción con una postura complementaria como es la investigación formativa, en la que Castro y Parra (2015), considera que este tipo de investigación constituye una estrategia pedagógica de carácter docente para el desarrollo del currículo, donde se integran técnicas didácticas, estilos docentes, finalidades específicas de formación y aporta elementos didácticos fundamentales para desarrollar un aprendizaje autónomo y significativo.

Partiendo de la estimulación en el aula que impliquen la constante reflexión de las practicas, haciendo un seguimiento permanente y estable a las diferentes maneras de enseñar, referido siempre al alcance de metas que realmente respondan de manera eficaz a las necesidades del entorno, reafirmando así, la relevancia de que todos los actores del contexto educativo estén inmersos en todas las etapas de la construcción y desarrollo de cualquier proceso de investigación que se pretenda implementar, debido a que dichos actores son los más indicados para conocer sus particularidades y los problemas más importantes de su entorno.

Es interesante detallar, la intencionalidad a la que se pretende llegar con el desarrollo de buenos procesos de investigación escolar, donde los estudiantes por medio del desarrollo de este tipo de procesos puedan fortalecer su pensamiento crítico, de esta manera, los procesos investigativos permitirán al docente adquirir competencias investigativas, a través de la formación docente vinculando los contenidos curriculares para el fortalecimiento de las competencias como docente investigador, proporcionando una verdadera fortaleza en los procesos investigativos, los cuales servirán para generar desde el aula junto con los estudiantes procesos lógicos de pensamiento esenciales para la formación del pensamiento científico.

Conclusiones

En este sentido, es relevante mencionar ahora las conclusiones evidenciadas después de realizar las entrevistas grupales que suministraron información relevante con respecto a la forma como se llevan a cabo los procesos investigativos al interior de las instituciones públicas, al respecto se inicia mencionando que se puede concluir que se denota el compromiso para fortalecer los procesos investigativos al interior de las instituciones educativas de carácter público, y coinciden, en que debe haber un programa liderado directamente desde la secretaria de educación, buscando los espacios investigativos, donde lo principal seria como una directriz orientada hacia los procesos investigativos para fortalecer a cada uno de los docentes en ese aspecto. De igual forma, se evidencia la necesidad de contar con espacios de tiempo que posibiliten el poder llevar a cabo dichos procesos, al igual que los requerimientos de inversiones en dinero, que permitan potenciar los procesos en mención.

Otra de las conclusiones a las que se puede llegar después de realizar el presente estudio, es el establecer la diferencia entre la forma como se desarrollan los procesos investigativos entre lo público y lo privado, llegando a la conclusión que en los colegios de carácter privado este tipo de procesos están más fortalecidos, debido a que en dichas instituciones se asumen estos procesos de forma obligatoria y cuentan con personas cuya función es dinamizar todas las actividades de carácter investigativo, asimismo, se puede mencionar que una de las diferencias más sobresalientes es el tiempo que se destina para poder realizar los procesos investigativos, anteponiendo el hecho de que en las instituciones privadas se dedica y se establecen tiempos específicos para poder desarrollar este tipo de procesos, en tanto que el maestro de la institución pública es un maestro ligado a el horario y esto se da sobre todo porque la jornada escolar actualmente posee unos espacios limitados para encuentros con los estudiantes, además, en cuanto a las actividades concretas de los procesos investigativos.

En este sentido, existe una necesidad de vincular estos aprendizajes a proyectos de trabajo específicos, entendiendo que sólo es posible aprender a investigar mediante experiencias concretas de aprendizaje, motivando aún más y generando espacios de investigación que den respuestas a las necesidades del docente y estudiante. Por último, en cuanto al fortalecimiento de los procesos investigativos también es necesario que se promueva la construcción de proyectos de investigación por parte de los estudiantes, donde no sean cualquier tipo de proyectos, sino que estos partan de los intereses de los estudiantes y desarrollarse a lo largo de todo el año escolar. En consecuencia con lo anterior, se recomienda que es necesaria la creación de unos centros de investigación educativos rurales, donde el objetivo fundamental sea la articulación de los establecimientos educativos que tengan cierta cercanía en torno al establecimiento de metas conjuntas para la resolución de problemas que puedan ser comunes entre estas, donde además se utilicen estos espacios de interacción para no solo intercambiar experiencias en el campo de los procesos investigativos, sino también como la posibilidad de acercar las oportunidades formativa a las zonas apartadas.

Por lo tanto, los anteriores centros de investigación educativos rurales, no solo serán espacios formativos que posibiliten inicialmente fortalecer la dimensión del saber en los docentes, sino escenarios que posibiliten la organización y realización de diversos encuentros o intercambio investigativos estudiantiles, donde se tenga la posibilidad de exponer, tanto las innovaciones escolares, como las posibles soluciones a problemas del contexto y demás resultados de los procesos investigativos que se realicen al interior de las instituciones educativas. En consecuencia, estos intercambios servirán de filtro y clasificatorias para los encuentros investigativos de tipo municipal, departamental y nacional.

Al respecto, las instituciones de carácter público deben no solo el lograr destinar tiempos y espacios para llevar a cabo las actividades relacionadas con los procesos investigativos, sino también que deben incluir el componente investigativo en sus modelos pedagógicos y que desde las diferentes áreas se evidencie el trabajo con los estudiantes para que la investigación sea algo diario dentro de las clases y no un tema aislado, en este sentido, existe la necesidad de crear vínculos con entidades externas como encuentra la Red Colombiana de Semilleros de Investigación o redcolsi a nivel nacional, que asumen la investigación como practica pedagógica esencial en la formación y la investigación a partir de crear escenarios y espacios de investigación formativa, donde las personas se generan interrogantes y diseña estrategias para poder dar respuesta a los mismos, serian estas entidades externas que brindarían su experiencia en la realización de diferentes encuentros intramurales y municipales de investigación.

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