Introducción

Este artículo analiza los imaginarios sociales y las prácticas de distinción de los/as jóvenes estudiantes de la Universidad de San Andrés (UdeSA), universidad argentina de gestión privada y considerada de elite, que se encuentra ubicada en el Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA). Los relatos de los/as entrevistados/as que aquí se presentan sirven para formular algunas de las preguntas que guiaron la indagación. ¿Qué características se les asignan a los/as jóvenes que asisten a una universidad considerada de elite? ¿En qué valores se sustenta la positividad? ¿Qué lógicas permean sus prácticas sociales?

Más allá de cursar sus carreras de grado, estos/as estudiantes llevan a cabo prácticas y actividades distintivas, que coadyuvan a su formación integral y cosmopolita en un mundo globalizado y capitalista. Frente a esto, en este trabajo se busca describir rasgos particulares de su perfil, referidos al talento, a las acciones solidarias, al emprendedorismo y al cosmopolitismo o la internacionalización de sus trayectorias mediante intercambios con universidades de otros países. En tanto, se analiza la valoración positiva asociada a los rasgos de estos/as jóvenes, en oposición a la caracterización negativa o a la falta de capacidad de agencia asignada a jóvenes de sectores sociales más vulnerables desde la matriz adultocéntrica (Chaves, 2005; Duarte, 2000, 2009; Pérez Soto & Romero, 2016). En este sentido, este trabajo busca aportar elementos para reflexionar en torno a los imaginarios sociales que se construyen sobre los/as jóvenes ante los nuevos desafíos que presenta la sociedad del siglo XXI.

Este estudio se basa en los resultados de una investigación doctoral,¹ desarrollada entre 2012 y 2016. El trabajo de campo fue llevado a cabo en UdeSA, universidad cuya cuota es una de las más elevadas de la Argentina. Cabe señalar, empero, que la UdeSA, posee una política de becas y de crédito educativo que permite que puedan estudiar allí jóvenes con dificultades económicas y no solo aquellos/as con alto poder adquisitivo. De hecho, es una de las universidades del AMBA con mayor porcentaje de estudiantes becados/as en relación con su matrícula.

La información cualitativa fue recolectada a partir del registro de las observaciones realizadas durante el trabajo de campo etnográfico y de las 40 entrevistas en profundidad que se realizaron a estudiantes, mujeres y varones, de diferentes carreras (Economía, Comunicación Social, Lic. en Educación, Administración de Empresa, Relaciones Internacionales y Ciencia Política) y distintos años de cursada (de 18 a 24 años). Los/as estudiantes fueron entrevistados/as de manera voluntaria en el campus de la universidad o en otros lugares, previa autorización de las autoridades, con garantía de anonimato y de confidencialidad.² Para generar nuevos contactos, se utilizó la técnica bola de nieve (Flick, 2007). Asimismo, se consultaron el sitio oficial de la universidad y diversas redes sociales relacionadas con las actividades observadas en el campus.

En este artículo, se propone una «mirada caleidoscópica» (Duarte, 2000), que busca mostrar la pluralidad de jóvenes estudiantes universitarios/as y sus diferentes experiencias. La convivencia en el campus entre jóvenes de diferentes orígenes sociales enriquece el análisis, pues permite mostrar la dinámica entre quienes pagan la cuota completa y quienes reciben beca o crédito educativo.

En primer lugar, se abordan los talentos o los méritos que deben demostrar, en especial, quienes reciben un alto porcentaje de beca y de crédito educativo, así como las prácticas relacionadas con iniciativas sociales, las cuales involucran un compromiso tanto con el medioambiente como con la solidaridad (Fuentes, 2015, 2019; Kriger & Dukuen, 2014a, 2014b). En segundo lugar, se analiza el emprendedorismo, como otro rasgo de positividad, que conlleva iniciativa, creatividad, autonomía, liderazgo y flexibilidad, íntimamente relacionado con las transformaciones ocurridas a partir de la década del noventa, que Luc Boltanski y Ève Chiapello (2002) denominan el «tercer espíritu del capitalismo». Por último, se analizan los intercambios con otros países que contribuyen al carácter cosmopolita y a la constitución del/la joven como ciudadano/a del mundo.

Para enmarcar el análisis y la discusión sobre juventudes e imaginarios sociales, se presenta, a continuación, un breve estado de la cuestión y algunas de las discusiones teóricas que resultan pertinentes al objeto de estudio abordado.

Estado de la cuestión y discusiones teóricas

El concepto de juventud o de juventudes puede abordarse desde diferentes dimensiones o características. El sociólogo argentino Mario Margulis y el sociólogo colombiano Humberto Cubides (1998) realizan una diferenciación entre los/as jóvenes a partir de la moratoria social que se desprende de la pertenencia a las clases altas o clases medias y a las clases bajas. En este sentido, aluden a la marcada distinción respecto de los que pertenecen a las clases altas y medias, que pueden postergar su ingreso al mercado laboral al acceder a una educación superior y posponer la idea de formar una familia. También, analizan la generación en referencia con el momento histórico de la vida de estos jóvenes, la corporalidad en cuanto al aspecto físico y las diferencias de género. En este sentido, «ser integrante de una generación implica haber nacido y crecido en un determinado período histórico, con su particular configuración política, sensibilidad y conflictos» (Margulis & Urresti, 1996, p. 6).

Según los/as investigadores/as chilenos/as Walter Molina-Chávez y Carolina Álvarez-Valdés (2017), «los imaginarios sociales sobre lo juvenil están referidos a la institución de un conjunto de creencias, normas, valores, modos de vida y prácticas sociales que estructuran una cierta noción sobre las juventudes» (p. 86). Para los autores, los imaginarios sobre lo juvenil marcan notas definitorias en la configuración imaginaria de la condición juvenil en las sociedades capitalistas contemporáneas. En este sentido, sostienen que los imaginarios sociales que se configuran alrededor de un magma de significaciones sobre lo juvenil hacen parte de un largo proceso de construcción socio-imaginaria y simbólica que se despliega a partir de estructuras sociales concretas e históricamente situadas (Molina-Chávez & Álvarez-Valdés, 2017).

El investigador colombiano Deibar René Hurtado (2004) identifica los siguientes paradigmas sobre la noción de juventud: «[…] como etapa de transición, como periodo de crisis, como actores estratégicos para el desarrollo y como construcción cultural» (p. 113). En cada época, la institución imaginaria social sobre la juventud se nutre de diversos materiales, procesos y elementos simbólicos que funcionan como un «magma de significaciones» (Castoriadis, 2007, p. 556) que constituyen la configuración imaginaria de lo social y lo juvenil en un momento histórico determinado.

En cuanto a las discusiones en torno a los imaginarios, los/as investigadores/as argentinos/as Mariana Chaves (2005) y Sebastián Fuentes (2019) abordan las representaciones acerca de los/as jóvenes pertenecientes a diferentes sectores sociales. Mientras que Chaves (2005) desarrolla las representaciones negativas asignadas a los/as jóvenes de clases populares, Fuentes (2019) indaga en la positividad asociada a los/as jóvenes pertenecientes a clases altas y en la moralidad que estos/as ponen en juego.

Chaves (2005) plantea seis formaciones discursivas sobre la juventud, que deben comprenderse de acuerdo con la clase o el sector de clase:

Según sea la clase o sector de clase será el estereotipo a fijar, así se encuentran principalmente discursos naturalistas, psicologistas y culturalistas ligados a la juventud de clase media y alta, y discursos de patología social y pánico moral cuando se habla de la clase media empobrecida y los pobres (p. 19)

Tanto Chaves (2005) como Fuentes (2019) advierten que la representación negativa del/la joven se opone a la representación romántica de la juventud. Mientras que en las clases populares se les quita a los/as jóvenes la capacidad de agencia o se los/as invisibiliza, sucede todo lo contrario en las clases altas, en las cuales se les atribuye la capacidad de emprender, de viajar, de ser talentosos/as y solidarios/as con los/as que menos tienen.

A partir de su estudio sobre la constitución de la identidad mediante el consumo opulento en las poblaciones jóvenes de sectores empobrecidos de Chile, el sociólogo Klaudio Duarte (2009), señala:

En un contexto de sociedades capitalistas […], desde un enfoque economicista, la construcción de identidad de los diversos individuos está definida por la obtención del éxito […]. Ser exitoso o exitosa en estas sociedades es el indicador que permite definir el nivel de logro y de realización de cada persona (Duarte, 2009, p. 15).

En la misma línea, el antropólogo argentino Gonzalo Saraví (2015) analiza a jóvenes tanto de clase alta como de clase baja. En su estudio sobre la socialización de jóvenes en universidades privadas y públicas de México, plantea una tipología de «la escuela total» y «la escuela acotada»,³ dos tipos ideales que representan los extremos de la fragmentación, y que muestran los contrastes y sus consecuencias. Aquí se retoma solo el primer tipo ideal, según el cual la educación universitaria tiene un carácter omnicomprensivo de la experiencia social de los/as jóvenes, dado que gran parte de sus vidas cotidianas transcurre allí, por lo que es una experiencia total. Según este autor, la universidad «es un espacio de socialización, de actividades extraescolares, de formación de identidades, de definición de estilos de vida e interacción social, e incluso de consumo» (Saraví, 2015, p. 84).

También se consideran los aportes del sociólogo estadounidense Richard Sennett (2006) en torno a la nueva cultura del capitalismo. De este autor se destaca su contribución para pensar en los nuevos desafíos que deben enfrentar los/as jóvenes a partir de los cambios tecnológicos en la sociedad de la información (Castel, 2012). Asimismo, se recupera la visión que ofrecen Boltanski y Chiapello (2002) sobre el «tercer espíritu del capitalismo» y los efectos que trae aparejado en la juventud. Este «tercer espíritu» alude a un capitalismo «mundializado» que se sirve de nuevas tecnologías y que otorga un lugar privilegiado a la autonomía, la creatividad y la personalización de las relaciones laborales. Estos autores ponen de relieve las habilidades blandas que se requieren con las nuevas exigencias del capitalismo: creatividad, flexibilidad, liderazgo, espíritu emprendedor, trabajo en equipo y una mayor horizontalidad en las relaciones (Boltanski & Chiapello, 2002).

El emprendedorismo, en sí, es un tema que ha despertado interés en los últimos años. Entre los trabajos que lo analizan en entornos universitarios, se destacan el de Rafael Alcaraz Rodríguez (2004), el de Miguel Jaramillo Baanante (2004), el de Hugo Kantis y otros (2002) y el de José María Veciana (2002). Kantis y otros (2002), en su estudio sobre la vinculación entre la formación universitaria y la creación de empresas por parte de los/as estudiantes, afirman que en los últimos años la innovación y el conocimiento se han tornado claves para el crecimiento y para el desarrollo económico de un país. El fomento del emprendedorismo adquiere relevancia en las universidades y se evidencia la importancia cada vez mayor que tienen los/as graduados/as y los/as estudiantes como «yacimientos de empresarios», especialmente si se quiere promover la creación de nuevas empresas basadas en el conocimiento y la tecnología (Veciana, 2002).

Otro aspecto relevante en el nuevo capitalismo es el mérito. En este sentido, según la antropóloga brasileña Livia Barbosa (1999), la meritocracia posee una dimensión afirmativa que remite al «desempeño» como criterio básico de organización social, que reúne talentos, habilidades y esfuerzos; mientras que la dimensión negativa plantea la negación de las discriminaciones sociales que se relacionan con el origen y la posición social heredada. Esta autora considera a la meritocracia como una «aristocracia de talentos». En su comparación entre la sociedad brasileña y la estadounidense, parte de la diferencia entre los sistemas meritocráticos y la ideología meritocrática. En particular, plantea que en el caso de Brasil, donde predomina la ideología igualitaria, los desempeños no pueden evaluarse sino justificarse; en Estados Unidos, en cambio, el héroe «es básicamente un sujeto proactivo, que actúa sobre la realidad, la transforma y la moldea de acuerdo con su visión del mundo» (Barbosa, 1999, p. 16). La ideología meritocrática imperante en el país del norte constituye el star system, «que es, precisamente la premiación de los mejores entre los mejores, la consagración del desempeño individual como resultado de las características únicas excepcionales de determinados individuos» (Barbosa, 1999, p. 17).

Análisis y resultados

Si bien se busca evitar una versión homogeneizante acerca de las juventudes y se procura dar cuenta de la diversidad de experiencias, a partir de las entrevistas realizadas y del trabajo de campo etnográfico, es posible presentar los rasgos de los/as jóvenes que asisten a UdeSA organizados en torno a las siguientes categorías o características de juventudes: juventud talentosa y comprometida; juventud emprendedora; y juventud cosmopolita. En estas categorías, que no aparecen de forma pura sino de manera combinada, se ponen de manifiesto imaginarios sociales sobre los/as estudiantes que asisten a esta universidad, tanto por parte de la organización educativa como de los/as jóvenes y sus familias.

Juventud talentosa y comprometida

Los/as jóvenes estudiantes que asisten a UdeSA deben demostrar algún talento o mérito, ya sea relacionado con lo académico, lo deportivo, lo artístico o lo cultural. Esta situación es más evidente entre quienes se postulan para las becas o para el crédito educativo. Para estos casos, en el mecanismo de ingreso se observan distintas lógicas de merecimiento:⁴ quienes se presentan a los exámenes deben aprobar con una alta calificación para ser admitidos/as; quienes ingresan de modo directo deben haber sido excelentes estudiantes de colegios de «excelencia», haber rendido exámenes internacionales sumamente costosos o tener aprobadas materias en alguna universidad; por último, las becas son otorgadas, en la mayoría de los casos, a quienes hayan sido abanderados/as o escoltas en sus respectivos colegios, «excelencia» que deben volver a demostrar en los exámenes de ingreso. En cambio, para el caso de los/as otros/as estudiantes, en los cuales opera el «efecto de consagración» y el «efecto de dignidad» (Bourdieu, 2013), es condición suficiente para un ingreso directo ser egresados/as de determinados colegios o poseer un certificado que acredite ciertos exámenes de lengua extranjera con una buena calificación. En estas lógicas de merecimiento, parecería que se consideran disposiciones y talentos individuales que darían lugar a posiciones diferenciales (Barbosa, 1999).

Las formas de ingreso, los exámenes y el mecanismo de admisión conducen a la meritocracia. De este modo, en la etapa de admisión a la universidad se ponen de manifiesto desigualdades inherentes a las trayectorias educativas y a los estilos de vida de los/as jóvenes estudiantes, y haber asistido a un colegio u otro conlleva un tratamiento diferente en el ingreso. En la normativa de la universidad se hace referencia a «jóvenes talentosos». Este talento se puede demostrar mediante la participación en un concurso de ensayos o en alguna de las actividades artísticas de la universidad, por destacarse en algún deporte de alto rendimiento, por haber sido abanderado/a o escolta en el colegio secundario o por tener un buen desempeño académico. En palabras de Fuentes (2019), «las conductas ejemplares construyen una narrativa en las que la juventud se positiviza en tres términos: por estudiar, por practicar un deporte de modo exitoso y por combinar ambas» (p. 143). En su trabajo de campo, el autor encuentra un triple mérito, que permite, además, perfilar una juventud distanciada del consumo de sustancias.

Más allá del talento, estos/as jóvenes estudiantes manifiestan un compromiso por participar en distintas iniciativas sociales⁵ mediante las que entablan vínculos entre sí, a la vez que integran o forman parte de distintos grupos u organizaciones. Uno de los temas que más interés y compromiso genera entre los/as estudiantes es el cuidado del medioambiente, la conciencia ambiental ante el cambio climático⁶ y los efectos de la contaminación en los ecosistemas y en nuestros países. Entre estas iniciativas se encuentra el Proyecto GAIA (Generación de Acciones de Interés Ambiental), dedicado al cuidado del medioambiente y a realizar campañas de reciclaje, principalmente, en el espacio de la universidad.

En una reunión preacordada en la biblioteca de la universidad, las por entonces integrantes de GAIA –mujeres de distintos años y carreras, la mayoría, becadas–⁷ destacaron entre sus actividades el reciclado de distintos elementos, la concientización mediante campañas y la organización de charlas con referentes sobre el tema. Con el paso de los años, consiguieron distintos objetivos. Desde 2014, cuentan con un espacio físico construido por la universidad –su propia «cueva», como la denominan– donde acopian y seleccionan los materiales que juntan en el campus. Constanza, una de las entrevistadas, que estudiaba la carrera de Contador Público y es de Corrientes, contó que como coordinadora general del Proyecto se encargaba de supervisar las distintas áreas de la organización (RR. HH., comunicación, proyectos, finanzas y reciclaje). Señaló, además, que actuaba de nexo entre la organización, las autoridades de la universidad y otras organizaciones dentro y fuera de la institución que deseaban trabajar en conjunto.

En 2014, la organización, surgida en 2007, contaba con quince integrantes de diferentes carreras (Economía, Administración, Contador Público, Relaciones Internacionales y Ciencias de la Educación) y distintos años de cursada (primero, segundo y cuarto). Según explicaron, el objetivo era concientizar y generar un impacto positivo en el ambiente, para lo cual realizaban tareas y jornadas de reciclaje. Su actividad principal consistía en recolectar basura –mediante «tachos»⁸ ubicados en distintos lugares del campus–, que luego compactaban y donaban al Hospital Garrahan y al Colegio Marín, de Beccar. En sus palabras, es un «servicio solidario» y ellas son «voluntarias». En general, no reciben dinero a cambio; si lo hacen, es mínimo y les sirve para organizar las actividades, confeccionar carteles y comprar más «tachos». Esta iniciativa puede enmarcarse dentro de la Responsabilidad Social Universitaria (RSU),⁹ que centra su interés en la sustentabilidad y en su concepción de «campus verde».

Estas jóvenes también promueven y participan de actividades como la Campaña Nacional Argentina Limpia y la Jornada de limpieza de la costa, en la zona de Martínez. En rigor, buscan incentivar la participación de los/as estudiantes. Además, en octubre o septiembre, dependiendo del año, llevan a cabo una actividad denominada «Semana de las Iniciativas Sociales»,¹⁰ donde los distintos grupos presentan en stands sus trabajos y convocan a que otros/as se sumen. En cada nueva edición buscan promover alguna actividad creativa que tenga como fin concientizar sobre la importancia de cuidar el medioambiente. Para esto, las redes sociales ocupan un lugar importante para hacerse conocer y para mantenerse activos. Cada iniciativa posee su página de Facebook¹¹ y, varias, su propio blog, donde exponen lo que hacen y comparten artículos de interés y novedades sobre sus temáticas.

Rocío, estudiante de cuarto año de Relaciones Internacionales que recibía un porcentaje de beca, se refirió a Politeia, una organización dedicada a abordar temas de relevancia política. Mediante charlas, conferencias y workshops a los que invitan especialistas sobre diversos temas, aspiran a «fomentar la construcción de un juicio crítico que conduzca hacia acciones tendientes al desarrollo de los asuntos públicos» (Politeia, sitio oficial).¹² Ella contó que en su primer año fue a una de las conferencias organizadas por este grupo, y al modelo de Naciones Unidas, y que se sumó a la organización porque le interesaba. Anualmente, Politeia realiza la simulación del Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas, en la que los/as estudiantes conforman grupos de delegados/as que representan a los distintos países y discuten sobre algún tema en particular.

En lo que respecta a la conformación y a la continuidad de las iniciativas sociales, tienen la particularidad de que sus miembros se renuevan año a año a partir de los/as estudiantes que ingresan y los/as que terminan de cursar. En su momento, la iniciativa más antigua de todas –con diez años en 2014– era «Compromiso joven», «un proyecto social creado y liderado por un grupo de estudiantes, cuyo principal objetivo es promover la responsabilidad social en la universidad y su zona, y el aprendizaje recíproco entre las distintas partes involucradas» (UdeSA, sitio oficial).¹³ Este proyecto, cuyo logo es una mano abierta de color amarillo, nació como una iniciativa de los/as estudiantes en el marco de un seminario sobre Social Entrepreneurship ante el contexto económico y social producto de la crisis argentina de 2001 y de las demandas y las necesidades que emergían en aquel entonces. Primero, formó parte del Centro de Estudiantes y, en 2003, se independizó. Está integrado por voluntarios/as de diferentes años y carreras, además de contar con la colaboración de graduados/as, profesores/as y personal directivo de la universidad, junto con líderes sociales que brindaban su tiempo y sus consejos, o participaban de forma directa en algún proyecto específico. Su labor estaba organizada en tres áreas: intervención comunitaria, aprendizaje solidario y desarrollo institucional.¹⁴

Facundo, un estudiante de Economía que recibía beca, se refirió a la ONG Techo, a la que cualquiera puede ofrecerse voluntariamente. «Hay muchos de la universidad que van. Y está bueno, porque ayudás, conocés gente y compartís un día con otras personas ayudando» (fragmento de entrevista). Él participó un fin de semana de la actividad de esta ONG y le gustó la experiencia. Techo provee el material, instruye a los/as participantes y quienes se anotan trabajan ayudando en la construcción de varias viviendas durante todo un día. Este tipo de acciones, promocionadas por la universidad en distintos lugares del campus, pone de relieve un ethos que incluye valores como la solidaridad, la ayuda al otro y el compromiso con causas sociales. Las actividades solidarias y la participación en este tipo de ONG pueden relacionarse con la «vocación de servicio» (Vommaro & Morresi, 2015) y con el compromiso social.¹⁵

En todos estos grupos, predominan estudiantes que reciben algún tipo de beca, ya que por lo general se involucran y se comprometen más con las actividades dentro de la universidad, lo que no obsta que también participen aquellos/as que pagan la cuota completa. Estas iniciativas, que permiten una sociabilidad asociativa que combina aprendizajes y dinámicas recreativas, trasuntan valores que la universidad procura fomentar, en especial, la autonomía, la iniciativa, la creatividad y la solidaridad, ya que estos grupos surgen de las inquietudes de los/as propios/as estudiantes y se sustentan gracias a su trabajo y esfuerzo.

Juventud emprendedora

Ser emprendedor/a o generar proyectos de trabajo propios es otra característica distintiva que se le asigna a los/as jóvenes que asisten a UdeSA. En esta universidad, se le otorga importancia al emprendedorismo, tanto en la formación como en la posibilidad de constituirse en una salida laboral para el futuro. Una pregunta que orientó las indagaciones sobre este aspecto refiere a si el emprendedorismo es una forma de distinción relacionada con la meritocracia –en el sentido de valorar «el hacerse a sí mismo», independientemente de lo heredado–, según la cual el proceso de subjetivación y de individuación es alto; o si se corresponde con un mecanismo social más amplio y colectivo que forma parte de la elitización de estos sectores sociales.

La UdeSA ha sido pionera en abordar esta temática y en incorporarla a la formación de sus estudiantes. Según su sitio oficial,

[…] es una de las pocas instituciones educativas que se propuso en sus principios fundacionales la formación de una nueva cultura empresarial. Una cultura donde la creatividad, la innovación y la responsabilidad social se combinen en busca de estimular el surgimiento de nuevas empresas (UdeSA, sitio oficial).¹⁶

Respecto de esta valoración sobre la capacidad de liderazgo y sobre el vínculo con empresas, se asemeja a la Universidad Católica Argentina (uca), analizada por Fuentes (2016). El autor plantea que «la misión social de la universidad se resignifica con el lenguaje y la praxis empresaria» (p. 254). Asimismo, sostiene que la responsabilidad social hace énfasis en la sustentabilidad, el consumo responsable y su impacto en la formación ciudadana, o como parte de la formación ciudadana del/la universitario/a.

Según datos de UdeSA, 12% de los/as graduados/as estuvo o está involucrado en el desarrollo de un emprendimiento. En este sentido, la universidad se reconoce como «el semillero para los proyectos argentinos más importantes y renombrados de los últimos años» (UdeSA, sitio oficial).¹⁷ El lenguaje utilizado en torno a estas prácticas alude a lo que la socióloga argentina Florencia Luci (2016) denomina «gramática managerial», esto es, «reglas en uso que formulan el mundo normativo de las grandes empresas» (p. 44). También apunta al «tercer espíritu del capitalismo» (Boltanski & Chiapello, 2002) y a las características ya mencionadas relativas a la creatividad, la innovación y la autonomía, entre otras.

La actividad emprendedora se ha fomentado a través de diferentes instancias. Una de ellas consistió en crear la cátedra «Karel Steur Entrepreneurship»,¹⁸ que sigue la costumbre anglosajona –en especial, de Estados Unidos– de implementar un sistema de cátedras nominadas por el cual una familia o una persona efectúa una donación para constituir, durante un lapso determinado o a perpetuidad, un fondo que genera una renta anual destinada a cubrir los costos de enseñanza.¹⁹ Creada en 2000, el objetivo de esta cátedra es dictar la materia optativa «Entrepreneurship», que les permite a los/as estudiantes elaborar un proyecto de negocios.

Carolina, estudiante de segundo año de Administración, oriunda de Venezuela, contó cómo fue su experiencia en esta cátedra.

El primer día, las palabras del profesor fueron algo así: «Entrás, cerramos la puerta y chau estudiantes; hombres de negocios acá». De hecho, no tienes parcial, el parcial es todo el curso. Es hacer un plan de negocios y llevarlo a cabo. Tienes que presentar cómo vas a conseguir todo, como si fuese real (…). En una de las clases, el profesor nos contó que había habido un trabajo sobre una franquicia, muy bien enfocado, pero no había tenido en cuenta que existía una ley que la prohibía… Más o menos, apruebas la materia si la empresa tiene éxito; si cae en bancarrota, al menos que esté muy bien pensado… (Carolina, segundo año de Administración de Empresa, 2014).

Carolina también comentó que si realmente deseas seguir el negocio, «hablas con el profesor y si es una buena idea, si está bien enfocada, quizás te pueda conseguir contactos para que te lo financien. Y ha pasado».²⁰

La universidad también ha creado el Centro de Entrepreneurship, cuyo objetivo es «impulsar la formación de jóvenes universitarios con actitud emprendedora, que sean capaces de identificar oportunidades, desarrollar nuevos proyectos, asumir riesgos y, simultáneamente, adquirir un compromiso ético con la sociedad en la que viven» (UdeSA, sitio oficial).²¹ Desde 2003, en la tercera semana del mes de octubre se celebra el Día del emprendedor, con un encuentro donde se intercambian experiencias entre emprendedores/as y estudiantes. En 2000, también se había incorporado a la carrera de Administración la orientación en Entrepreneurship,²² que tiene como objetivo «profundizar en los estudiantes sus habilidades y capacidades como emprendedores promoviendo, al mismo tiempo, el contacto con un entramado de nuevos negocios altamente dinámicos e innovadores como también con su comunidad de fundadores» (UdeSA, sitio oficial). Para ello, se ofrece una oferta académica que articula lo formativo con una experiencia de inmersión en el «ecosistema emprendedor» y con sus principales actores.

Santiago Bilinkis, graduado de Economía de UdeSA, es actualmente un referente en emprendedorismo y en el uso de las nuevas tecnologías, además de haber escrito libros y dictado numerosas conferencias sobre la temática. A los 25 años, Bilinkis, junto con Andy Freire –otro compañero de la universidad–, fundó la empresa Officenet, y luego participó en proyectos como Wanako Games, Otro Mundo y New Sock. A su vez, es uno de los organizadores de TEDxRíodelaPlata, las charlas que se llevan a cabo anualmente en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Este graduado de UdeSA, que en 2013 recibió el premio Personalidad Destacada de la Ciencia y la Tecnología de la Ciudad de Buenos Aires, sostiene:

Creo en el poder transformador social del emprendimiento y en que la respuesta está en nuestras manos. A lo largo de ese camino, trabajé mucho con organizaciones sociales como la Fundación Iniciativa, CIPPEC, Endeavor y Ashoka, pero sigo en una búsqueda constante de otras maneras de tener un impacto (UdeSA, 15/12/2013).

La realización del trabajo de campo nos ha permitido postular que el emprendedorismo²³ es un valor de esta universidad vinculado con el «espíritu emprendedor» de los/as primeros/as colonos/as escoceses que llegaron a la Argentina en busca de un futuro más promisorio que el que podían tener en su país de origen. El emprendedorismo conjuga la creación de un proyecto individual con la incorporación de un sentido social, es decir, el éxito personal considerando las cuestiones sociales que trascienden el ganar dinero. En este sentido, se pondera como deseable y como valorable el compromiso del/la emprendedor/a con ideales sociales específicos (Vargas & Viotti, 2013), por ejemplo, con productos o con servicios comprometidos con una ética social, con proyectos de responsabilidad social empresaria o hasta con emprendimientos de ayuda humanitaria.

El emprendedorismo como valor y como práctica social, por un lado, y la participación en actividades de ONG, por otro, son rasgos fundamentales que se incentivan y que son bien recibidos por estos/as estudiantes. En este espacio universitario se considera relevante la realización de actividades con una arista social. En este sentido, muchas veces los/as estudiantes colaboran con sectores sociales menos favorecidos o buscan ayudar con iniciativas concretas como la colecta de alimentos y de otros insumos, en caso de inundaciones o de situaciones que lo ameriten.

Entre las actividades que desarrolla San Andrés se encuentra la promoción, a través de su sitio oficial, de las empresas creadas por sus graduados/as. Muchas veces, estos/as concurren a dar charlas o conferencias al campus y a contar sus experiencias. Esta interacción estimula a los/as estudiantes a producir o a generar ideas propias. Entre ellos, se ha destacado al creador de despegar.com, reconocido por la universidad a partir del premio que se instauró con motivo de cumplirse los 25 años de la fundación de la Universidad.

La acción emprendedora aparece asociada con un conjunto de actitudes y de conductas que darían lugar a un perfil profesional, ligado a aspectos nucleares como el manejo del riesgo, la creatividad, la capacidad de innovación, la autoconfianza, entre otros (Barbetti, 2015). Para definir mejor este perfil de emprendedor, tomamos el diagnóstico de Alcaraz Rodríguez (2004) sobre los procesos de apoyo formativo del curso «Desarrollo de emprendedores», del Tecnológico de Monterrey.²⁴ De la revisión de definiciones sobre el/la emprendedor/a, el autor concluye que se trata de una persona

con características que le permiten detectar oportunidades y generar conceptos de negocio a partir de la creación, la innovación o la mejor utilización de recursos, para alcanzar logros, asumiendo el riesgo inherente a su toma de decisiones y su puesta en marcha» (p. 15).

Además, destaca la creatividad, la iniciativa, la autoconfianza, la energía y la capacidad de trabajo, la perseverancia, el liderazgo, la necesidad de logro, la tolerancia y el manejo de problemas.

En la idea del/la joven emprendedor/a se observa una exaltación del valor de la «independencia» o de la autonomía personal, «ser tu propio jefe». De este modo, se alude a un ethos distintivo que les permite a estos/as jóvenes encaminarse hacia la senda del/la emprendedor/a: con familias que actúan como inversores y una universidad que fomenta esta práctica, consigue contactos y promociona los emprendimientos, estos/as estudiantes parecen tener el camino prefijado. En la formación de los/as emprendedores/as de esta universidad, también cabe considerar el contexto social, político y económico, en tanto red de contactos y de ayudas que permite que los proyectos se lleven a cabo.

Juventud cosmopolita

Otra de las prácticas que contribuye a configurar el perfil del/la joven estudiante de San Andrés está dada por los «intercambios».²⁵ Con la globalización y con la tendencia a la internacionalización, las trayectorias educativas incluyen viajes y formación en el exterior para constituir al «ciudadano del mundo», que puede desempeñarse y moverse sin problemas de un punto a otro del planeta (Brown, Lauder & Sung, 2015; Luci, 2010, 2016; Van Zanten, 2015). Como una característica de distinción, y como una experiencia cultural de intercambio y de socialización en otra cultura, los/as estudiantes realizan viajes para formarse en el exterior durante un semestre. UdeSA ofrece la oportunidad de realizar intercambios con otros países gracias a los convenios que tiene con más de ochenta universidades extranjeras. Los destinos más frecuentes son Inglaterra, Francia, Portugal, Estados Unidos, Canadá, entre otros.

La normativa respecto a los intercambios cambió desde que se inició el trabajo de campo de la presente investigación. Hasta 2015, los/as estudiantes debían cumplir con determinados requisitos tales como tener 16 materias cursadas y aprobadas, un promedio general como mínimo de seis –de manera excluyente–, haber solicitado equivalencia de materias correspondientes a las de un semestre y no haber participado antes de la experiencia. Los intercambios, en tanto, debían realizarse con universidades con las que UdeSA tuviera convenio (Políticas y procedimientos, 2015). A partir de 2016, se requiere tener 12 materias cursadas y aprobadas, y se agregan como requisitos «no estar bajo sistema de Supervisión Académica»²⁶ y «no tener una sanción del Comité de Ética o un Comité en Proceso» (Políticas y procedimientos, 2016, p. 23). De alguna manera, estas modificaciones tornan menos meritocrático el proceso de postulación, al reducir las exigencias para quienes pagan la cuota completa.

En este sentido, en la normativa se observa una diferencia entre quienes pagan la cuota, o poseen un porcentaje mínimo de beca, y quienes reciben más de 25% de beca o beca completa. Mientras que los/as primeros/as pueden realizar los intercambios con solo tener la cuota paga, los/as segundos/as deben aplicar a una beca de la universidad extranjera a la que quieren asistir. Se supone que quien ha recibido más de 25% de beca no podrá solventarse en el exterior, y por eso se le exige una declaración de los fondos recibidos y la obtención de una beca de 100% para poder irse de intercambio. Cabe aclarar que debido a que la universidad tiene vínculos estrechos con universidades extranjeras es probable que los/as estudiantes becados/as puedan obtener una beca para realizar el intercambio. En efecto, si tienen buenas notas en las materias cursadas y consiguen cartas de recomendación de sus docentes, pueden postularse. De cualquier modo, los/as becados/as deben volver a demostrar que son meritorios y poseen algún talento.

Unos/as y otros/as deben manifestar su interés a partir de la convocatoria que se abre anualmente. Según señalaron dos estudiantes de segundo año de Administración de Empresa –quienes pagaban la cuota completa–, antes del cambio en la normativa para tener más posibilidades de elegir el destino y la universidad que preferían debían alcanzar un buen promedio. Antes de 2016, como las vacantes eran limitadas porque existía un cupo por año, al momento de postularse los/as estudiantes competían entre sí: «Mientras mejor desempeño académico poseas, más chances tenés de que te elijan», contó Victoria, que cursaba segundo año de Administración. Se podía optar, en orden de prioridad, por tres destinos. El Comité evaluaba y, según distintos requisitos, decidía la universidad. Según contaron estas estudiantes, era posible irse en el segundo semestre de tercer año o en el primero de cuarto. En el segundo semestre de cuarto año, no era conveniente «por las correlatividades».²⁷

Según sus relatos, estas jóvenes querían irse de intercambio a Europa para viajar y para recorrer. Contaron que a donde había más cupos (tres) era en Inglaterra. Esto funcionó así hasta fines de 2015; luego, la oferta se amplió. En tales casos, la postulación respondía a una lógica meritocrática, en el sentido de que quien poseía mejor desempeño académico contaba con más oportunidades. Al momento de realizar las entrevistas, las estudiantes se encontraban averiguando y consultando con quienes ya habían realizado la experiencia. La universidad ofrecía –y aún ofrece– charlas informativas sobre los detalles del intercambio.

Durante su viaje y su estancia en el extranjero, los/as jóvenes dan consejos mediante las redes sociales para los/as futuros interesado/as sobre cómo manejarse en los distintos países en cuanto al clima, el transporte, los lugares para visitar, el costo de las comidas, el alojamiento, las salidas (boliches, pubs, bebidas) y las características de la cursada en la universidad elegida.²⁸

En 2014, Facundo estuvo de intercambio durante un semestre en la York University-Schulich School of Business, en Toronto, Canadá.²⁹ Según el informe que presentó a la Oficina de Programas Internacionales –un requisito obligatorio–, «está considerada como la mejor universidad de negocios de Canadá (Ranking 2014/2015, The Economist) y, en caso de que en un futuro uno quiera ir a trabajar a Canadá, asistir a esta universidad abre muchas puertas». Facundo contó que en el mismo momento, otros/as tres estudiantes habían ido a Montreal, pero no se veían. Y agregó que había hecho muchos/as amigos/as, de distintos lugares.

Mi relación con los alumnos locales era muy buena, al igual que con los alumnos de intercambio. Había un grupo de la universidad que organizaba actividades entre los alumnos de intercambio y los locales, que eran muy interesantes y divertidas (…). York es una de las universidades con más alumnos internacionales (no de intercambio), por lo que las clases son muy diversas y, si bien hay muchos canadienses, también hay muchos europeos, asiáticos, de Medio Oriente, lo que hace muy interesantes y ricas las clases (Facundo, estudiante de Economía).

Como recibía beca completa, Facundo tuvo que postularse a una beca de esta universidad extranjera. Aquí, nuevamente, se pone de manifiesto la necesidad de quienes reciben beca de demostrar sus talentos y sus capacidades para poder realizar un intercambio. Dado que no todas las universidades ofrecen este tipo de becas, las alternativas son más limitadas que para quienes pagan la cuota completa.³⁰

Vanesa, quien estudió Administración de Empresas (había comenzado la carrera de Economía, pero se cambió) y pagaba la cuota completa, en el segundo semestre de 2016 fue a realizar un intercambio a la University of St. Gallen, en Suiza. A nivel europeo, esta universidad ubicada en Rosenberg, un barrio perteneciente a la ciudad de San Galo, es una de las más reconocidas en ciencias económicas y derecho. Se puede cursar en inglés o en alemán.³¹ Vanesa contó que conoció a estudiantes de varios países y que se hizo un grupo de amigos/as con quienes compartió distintas experiencias. Una vez que terminó de cursar, más allá de haber aprovechado varios fines de semana para ir a esquiar, viajó por Europa durante un mes.

Un joven estudiante de la carrera de Economía,³² que cursó un semestre en la European Business School London (EBS London), comentó que esta es muy parecida a UdeSA, con la «gran diferencia» de que «está llena de estudiantes de diferentes nacionalidades», aunque el sistema educativo «se parece bastante» (fragmento de entrevista). Esto se debe a que ambas universidades se guían por el modelo anglosajón. Según el entrevistado, las materias tienen una lecture (lo que sería una clase magistral de la universidad) y dos seminars (tutoriales). No obstante, a diferencia de UdeSA, cada uno (lectures y seminars) dura 50 minutos. Se trabaja mucho en grupos, «porque esa es la base de EBS». Según el joven, esta universidad de Londres busca preparar a los/as estudiantes para un futuro donde tengan que realizar proyectos y presentaciones con distintas personas dentro de la empresa en la que trabajen.

En 2016, UdeSA incorporó un procedimiento denominado Direct Enrollment, que consiste en una experiencia académica de un trimestre o de un semestre en una universidad en el exterior con la cual no mantiene convenio. De cumplir con los requisitos exigidos, se reconocen las equivalencias de materias por dicha experiencia (Políticas y Procedimientos, 2016). Esta novedad acrecienta el perfil de autonomía o de iniciativa personal fomentado por la propia universidad, más allá de las instancias formales y de regulación educativa. De algún modo, el/la joven cosmopolita también se forma a sí mismo/a.

En cuanto a la formación internacional, la historiadora del arte Anne Wagner (2002) destaca que los/as jóvenes adquieren un espíritu internacional mediante los viajes, la práctica del deporte, las salidas a museos, a teatros, a conciertos, entre otros. En este sentido, la autora otorga mayor importancia a «aprender a aprender» (p. 174) antes que al contenido disciplinar que se imparte en los colegios. Esto les permite a los/as jóvenes alcanzar un «capital internacional» lingüístico, cultural, profesional y social.

La posibilidad de realizar un intercambio tiene implicancias vitales para los/as estudiantes. Según distintos testimonios, se plantea un antes y un después de esta experiencia, que conlleva vivir en otro país, aprender otras culturas, conocer lugares, compartir con estudiantes de otros países, «aprender a arreglárselas solo lejos de la familia» y manejar otro idioma u otros códigos. Las materias que eligen los/as estudiantes están relacionadas con el emprendedorismo, el liderazgo creativo, las nuevas tecnologías y una visión ecológica de las industrias y las empresas.

Al respecto, cabe destacar que, más allá de los intercambios en distintos países, hay materias que forman parte del currículo internacional o de las «competencias globales» (Luci, 2016; Brown, Lauder & Sung, 2015) que contribuyen a formar al manager global. Como sostiene Luci (2016), «el contacto con lo internacional es un valor en sí mismo que puede funcionar como principio de distinción simbólica y social» (p. 148). Los/as estudiantes aluden a que la experiencia internacional conlleva una «apertura» hacia otras culturas, vivencias, personas y sentidos que marcan sus trayectorias vitales. La cultura cosmopolita es una marca de distinción. Esto implica que el cosmopolitismo forma parte de cierto aprendizaje familiar y social que construye capacidades desiguales (Luci, 2016; Wagner, 2002). Los vínculos y la red de contactos que se crean en estas experiencias aumentan y consolidan los capitales internacional, social y cultural, y el intercambio, en especial, se valora para el futuro: es un plus haber estudiado y compartido una experiencia en el exterior.

Conclusiones

Desde que se inició el trabajo de campo en la UdeSA, desarrollado entre 2012 y 2016, se han formado nuevas organizaciones estudiantiles y otras se han redefinido; tal es el caso de «Me divierto sin alcohol», que pasó a denominarse «Buscando equilibrio», iniciativa que procura concientizar a los/as jóvenes sobre el consumo de alcohol en las salidas. También se ha creado «Partners Campus», que se dedica a realizar consultorías y que invita a los/as estudiantes a diferentes actividades. Una joven estudiante de la licenciatura en Educación, que formaba parte de la iniciativa «Nuevas Puertas» –actualmente, «Minkai»–, explicó cómo trabajan en la alfabetización de adultos y de jóvenes.³³ Otro grupo, denominado «Alpha», se presenta como un lugar «para explorar el significado de la vida y conocer más acerca de Jesús y el Espíritu Santo». En las entrevistas realizadas, los/as jóvenes suelen decir que «hay organizaciones para todo».

A partir de los cambios tecnológicos y de los nuevos desafíos e incertidumbres de la sociedad del siglo XXI, es necesario reflexionar sobre los imaginarios sociales que se construyen en torno a las juventudes y a su subjetividad. Esto amerita una visión más plural, heterogénea y diversa para evitar las simplificaciones o las miradas homogeneizadoras y negativas en torno a los/as jóvenes de diferentes sectores sociales. Con este objetivo, hemos analizado el caso particular de los/as estudiantes de la Universidad de San Andrés, tanto de quienes pertenecen a sectores de altos ingresos como de quienes son becados.

Dado que la construcción de la identidad juvenil es compleja, requiere de un abordaje situado y contextualizado, para evitar las estigmatizaciones y las simplificaciones, con el propósito de dejar de pensar a la juventud como un problema. Una mirada caleidoscópica implica mostrar la diversidad de juventudes y de prácticas y actividades que realizan los/as jóvenes, así como su capacidad de agencia. En el caso estudiado, los/as jóvenes muestran sus capacidades en lo académico, lo artístico, lo deportivo y lo cultural, y se involucran en organizaciones o iniciativas sociales que procuran generar mayor concientización sobre el cambio climático y la necesidad de ayudar a otros o de comprometerse con aquellos que más lo necesitan. A estos rasgos, valorados positivamente, se suman los proyectos de emprendimientos, a partir de la creación, la innovación y la flexibilidad. Aquí se pone el acento en su propio negocio o proyecto, independientemente de lo heredado. No obstante, esta visión presenta una paradoja, dado que el mérito y el esfuerzo individual pueden ir en detrimento de una acción más colectiva e integradora. Aquí, el imaginario social que se crea y que se promueve desde la universidad coincide con las prácticas de distinción que los/as mismos/as jóvenes llevan a cabo.

En la universidad estudiada, pareciera que prima un sistema meritocrático que sigue los patrones anglosajones, al poner el acento en el talento y en el desempeño individual, antes que en un sistema igualitarista. El criterio meritocrático otorga legitimidad social, pero sigue imponiendo una lógica selectiva. De este modo, el esfuerzo individual, el mostrar que se es capaz de hacer algo, resulta trascendental en la sociedad capitalista. Tal como plantea Sennett (2006), una de las preocupaciones centrales es cómo, en la «sociedad de las habilidades» (p. 18), los temores a estar de más o a quedarse atrás se relacionan con la posesión o no del talento. Esto es, el mérito conlleva demostrar aquello en lo que se es bueno.

Otro rasgo es el de la internacionalización de las trayectorias educativas, que coincide con el imaginario en torno a las juventudes de sectores de altos ingresos en el siglo XXI, que los convierte en ciudadanos/as del mundo. Mediante los viajes y los intercambios, desarrollan un «capital internacional», aunque esta posibilidad presenta desigualdades entre quienes pagan la cuota completa y quienes son becados. Estos últimos, deben demostrar constantemente sus talentos, no solo para mantenerse en la universidad y no perder sus becas, sino también porque es parte de la exigencia para estudiar allí; a diferencia de lo que sucede con quienes pagan la cuota completa, que poseen el «efecto de consagración» y el «efecto de dignidad», a los que se refiere Pierre Bourdieu (2013). Quizás por ello, los/as becados se comprometen en las diferentes actividades que se realizan en el campus y son, en varias ocasiones, quienes más iniciativas u organizaciones estudiantiles promueven. De alguna manera, estas prácticas ponen en tensión el imaginario social de que solo los/as jóvenes de clase alta poseen determinadas cualidades y características positivas, debido a que el trabajo de campo permitió comprobar que quienes reciben beca o ayuda financiera también reúnen estas cualidades y, a veces, en mayor medida que el resto.

En parte, este hallazgo se contrapone con lo observado por Saraví (2015) en su estudio sobre una universidad privada de México, donde identificó un elevado nivel de homogeneidad social y una alta exclusividad. De acuerdo con su planteo, en cuanto a la dimensión urbana, la «escuela total» suele estar rodeada de muros, distanciada del exterior por jardines o por grandes estacionamientos, y protegida por diversos controles de seguridad. Si bien su descripción resulta pertinente para pensar en UdeSA, proponemos matizar su idea sobre la sociedad homogénea que ocupa estos espacios, dado que los/as estudiantes que reciben beca completa por mérito académico y por necesidades económicas si bien se encuentran incluidos en el campus, para mantenerse allí deben demostrar sus talentos, lo que evidencia que la inclusión es desigual. De algún modo, en esta concepción de jóvenes talentosos/as, comprometidos/as, emprendedores/as y cosmopolitas habitan al menos dos grupos sociales: uno, asociado en el imaginario social a valores positivos por pertenecer a la clase alta; otro, vinculado a valores negativos que, sin embargo, logra incluirse en el mencionado perfil, aunque no sin desigualdades ni contradicciones.

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Notas