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Recepción: 31 Julio 2018
Aprobación: 12 Diciembre 2018
Resumen: La Universidad Central (UC) ha vivido un proceso académico de disputa epistemológica que se refleja, fundamentalmente, en posiciones discursivas contrapuestas en relación con las conquistas en el ámbito de la igualdad de género: por un lado se expresa un enfoque permeado desde una concepción liberal, que considera que en la actualidad existe igualdad de oportunidades para mujeres y hombres; y que acceder a las diversas conquistas que ofrece la universidad es cuestión de méritos; por otro lado, desde un enfoque feminista, se considera que, aunque se han producido cambios evidentes en las relaciones de género dentro de la universidad, aún existen brechas de desigualdad que se evidencian en sus funciones sustantivas, esto es: en la docencia, investigación y vinculación, así como en la gestión y cultura universitarias. En este sentido, el estudio tuvo como objetivo analizar el currículo a la luz de la teoría crítica de género desde un enfoque interseccional en las carreras de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la UC. Este proceso se realizó a partir de la revisión de los rediseños de los proyectos curriculares, para lo cual se diseñó una matriz de diagnóstico de doble entrada: en la primera se definieron los indicadores y en la segunda se diseñó una matriz de evaluación con escala de Likert. Adicionalmente, la metodología utilizada fue cualitativa; y la técnica, de análisis de contenido, pues se leyeron críticamente todas las mallas curriculares y se calificaron 26 ejes que constituyeron la base del estudio. Los resultados demuestran que existe un avance en relación con la incorporación de la categoría de género desde un enfoque interseccional, aunque el eje que tiene mayor visibilidad y fuerza en los rediseños curriculares es el enfoque intercultural y diálogo de saberes, mostrando una corriente que tiende a fortalecer la producción académica decolonial.
Palabras clave: Desarrollo curricular, Innovaciones educativas, Empoderamiento femenino, Discriminación en la educación superior.
Abstract: The Universidad Central (Central University) has undergone an epistemological academic dispute process, fundamentally related to discursive opposing standpoints in relation with advancements in the gender equality environment: on one hand it expresses a liberal concepts permeated approach which considers that currently, there exists opportunities equality for women and men, thus to gain access to the various advancements offered by the university involves personal merits. On the other hand, from a feminist approach, it is considered that, even though evident gender relations changes have occurred, there are still evident inequality gaps manifested in sustantive functions, such as in: academic affairs, investigation and embodiment as well as in management and university culture. In this sense, the study was intended to analyze the curriculae from the gender theory critique and intersectional approach in the majors of the Philosophy Faculty, Arts and Sciences of Education at UC. This process was carried out stemming from the revisión of redesigned curriculum projects for which purpose a double-entry diagnostic matrix was designed; in the first one the indicators were defined, for the second one an evaluation matrix with scale of Likert was designed. Additionally, applied methodology was qualitative, as well as the content analysis technique for all curricula were exhaustively read, and 26 axes which constitute the study basis were also evaluated. Results show that there is progress in regards with the inclusion of gender category from an intersectional approach, even though the more noticeable and strong axe in redesigning is the intercultural approach and knowledge exchange which shows a trend oriented to strengthen the uprooting of sexist, racial and patriarchal academic production.
Keywords: Curricular development, Educational innovations, Feminine empowerment, Discrimination in higher education.
Introducción
La universidad es el espacio académico de construcción de las relaciones sociales y culturales, a la vez que contribuye a la transmisión de pautas de comportamiento entre hombres y mujeres que evidencian de forma explícita o implícita inequidades y desigualdades en razón de género, etnia y clase. A pesar de que la mayor parte de los avances en temas de género, como señala Buquet (2011), ha salido de la producción académica de las universidades, no han sido estas instituciones las que han acogido la temática y sus procesos de institucionalización en el interior de sus comunidades. Esto se aprecia en las actividades de investigación, en la docencia, en los contenidos curriculares y en la vinculación con la comunidad.
La incorporación de los estudios de género en los contenidos curriculares se considera como un factor que favorece el proceso de institucionalización de la perspectiva de género e intercultural en las instituciones de educación superior, que giran, por un lado, a lograr impactos directos en la preparación del estudiantado, al brindarles nuevos elementos teóricos y metodológicos para la comprensión de la realidad social y por el otro, la oportunidad de la discusión en clase de los temas con perspectiva de género. ( Buquet, 2011).
En este sentido, cabe destacar que en la Universidad Central se ha vivido un proceso de disputa epistemológica a partir del ingreso de docentes portadoras de una perspectiva de género. Estos cambios se evidencian desde 1928 ?en donde la universidad se matiza con la presencia femenina. Esta ruptura se abre oficialmente en la Facultad de Filosofía, a la que logran ingresar 16 profesores y 168 estudiantes de los cuales 22 fueron mujeres. Era el más grande contingente de las mujeres? (Uzcátegui citado en Logroño, 2017).
La presencia de las mujeres coadyuva a resignificar el quehacer universitario que se refleja en la realización de proyectos como el desarrollado por el Centro Integral de Promoción de la Mujer y la Familia y posteriormente a través de las docentes integrantes del Proyecto Equality, quienes recomiendan la implementación de políticas que permitan la incorporación del enfoque de género en las funciones sustantivas de la Universidad.
Esta incidencia produjo efectos positivos en la incorporación de un modelo de gestión institucional sensible al género que se plasma, además, por la voluntad política institucional de las autoridades de turno, que se refleja en la adopción de una política de permanencia y promoción del profesorado, aquello es coherente con la misión y visión de la Universidad que se elabora considerando la necesidad de desarrollar ciencia, arte y tecnología dirigida a promover el desarrollo humano.
En este contexto, desde el Consejo de Educación Superior (CES), se propone a la Universidad implementar un proceso de reforma del nuevo modelo de formación universitaria para lo cual se exhorta a todas las carreras a que incorporen en su rediseño curricular los enfoques de género e interculturalidad desde el modelo de la complejidad sistémica.
Este modelo parte de consideraciones básicas, a saber: (1) Se basa en el pensamiento complejo de Morín que propone cambios paradigmáticos que consideren la contextualización e integración de los saberes, la complejización del conocimiento y la democracia cognitiva, romper el conocimiento parcelado y disciplinar considerando más bien dimensiones inter y transdisciplinarias; además, como señala De Souza (2005) se trata de considerar la heterogeneidad de los sujetos en lugar de la homogeneidad, transitando de los circuitos cerrados de producción del conocimiento a circuitos abiertos y, de la aplicación técnica y comercial de los saberes a la ?aplicación socialmente edificante y solidaria?. (p?); (2) En la reforma se propone ?que las IES [?] coadyuven a la cohesión social, la democracia, la lucha contra la exclusión social, la degradación ambiental y la defensa de la diversidad cultural? (De Souza, 2005, citado en Larrea, 2016).
(3) Esta reforma identifica los nodos críticos que atraviesa la educación superior y las tensiones en las que debe intervenir el nuevo modelo académico. Dentro de las tensiones identificadas se alude a aspectos relacionados con los temas de género e interculturalidad, a saber: (i) Se expresa que no existen programas de apoyo y asesoramiento pedagógico tendientes a promover la igualdad de oportunidades, (ii) Se expresa que existen currículos descontextualizados, (iii) se anota que hay insuficiencia de modelos de formación ciudadana y de educación intercultural.
En relación con el currículo, se lo concibe como: ?Una construcción social y colectiva fundamentada en un proceso continuo de investigación y evaluación de las tendencias de la ciencia, la sociedad, la profesión y del tejido de interacciones de los actores educativos. Expresa y define los fines de la educación, promueve un plan de acción que se concreta un proyecto pedagógico y de formación, crítico, dinámico, participativo y creativo, orientado a crear experiencias de aprendizaje que produzcan una aproximación entre el conocimiento, la realidad y la producción de significados del sujeto educativo, desarrollando una serie de saberes y competencias que van incidiendo sobre su identidad personal, profesional y ciudadana, en el marco de un contexto productivo, político, social, ambiental y cultural determinado, propiciando su transformación?. ( Larrea, 2016. p.26).
El despliegue curricular se produce a través de (i) los sujetos que aprenden, (ii) el conocimiento y los saberes, (iii) los contextos sociales, productivos, culturales y ambientales, y, (iv) los ambientes de aprendizaje. (Ref. Larrea, 2016). Cuando se hace alusión a los sujetos que aprenden, retomando la visión de Morín, se propone que la educación no solo aporte al desarrollo de las capacidades cognitivas, sino además la construcción de habilidades relacionadas con la ciudadanía deliberativa y emancipatoria; tendiente a consolidar una subjetividad que permita la transformación de la realidad en la medida que se transforman a sí mismos. De la misma manera se reconoce en el currículo diversas dimensiones: epistemológica, cultural, política, pero también las dimensiones de evaluación educativa e investigativa.
En esta perspectiva, el estudio tiene como propósito analizar el currículo a la luz de la teoría crítica de género desde un enfoque interseccional para lo cual (i) se visibilizó en la incorporación del género con enfoque interseccional los principales ejes en los rediseños curriculares de nueve carreras de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de La Educación; y, (ii) Se identificó los factores que facilitaron la incorporación del enfoque de género en los rediseños curriculares de las carreras.
Este análisis es muy necesario e importante, por cuanto es en el currículo en el cual se plasman los enfoques teóricos, métodos y metodologías que la docencia debe poner en práctica en donde la incorporación del enfoque de género desde un enfoque interseccional sea la condición sine qua non para el logro de una educación transformadora a partir de una comprensión epistémica de género y cambios en la cultura institucional para augurar un proceso que apoye a la construcción de la igualdad.
Metodología
Este trabajo tiene un enfoque cualitativo debido a que es una investigación enmarcada en el ámbito de los estudios sociales. Según Lincoln y Denzin (1994), la persona que hace la investigación cualitativa se somete a una doble tensión. Por una parte, es atraída por una amplia sensibilidad, interpretativa, posmoderna, feminista y crítica:
El enfoque cualitativo se selecciona cuando se busca comprender la perspectiva de los participantes (individuos o grupos pequeños de personas a los que se investigará) acerca de los fenómenos que los rodean, profundizar en sus experiencias, perspectivas, opiniones y significados, es decir, la forma en que los participantes perciben subjetivamente su realidad. También es recomendable seleccionar el enfoque cualitativo cuando el tema del estudio ha sido poco explorado, o no se ha hecho investigación al respecto en algún grupo social específico. El proceso cualitativo inicia con la idea de investigación. (Hernández, 2010, p. 364)
El tipo de investigación, a su vez, es descriptiva, ya que tiene como fin caracterizar los elementos de género desde una perspectiva interseccional presentes en los rediseños de las carreras de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central.
Para la revisión de la incorporación del enfoque de género, la interculturalidad, la inclusión de discapacidades, movilidad humana, se tomó en cuenta los ejes fundamentales sobre los que se estructuró el diseño curricular y se añadió a este análisis la visión, misión y políticas de la institución, pues estas también constituyen un marco importante de referencia.
A continuación, se detalla los ejes que fueron evaluados utilizando la Escala de Likert, que tuvo una valoración de 1 a 5. La ponderación establecida fue la siguiente: 5 totalmente incorporado; 4 incorporado; 3 medianamente incorporado; 2 poco incorporado; y, 1 no incorporado.
Los ejes definidos para la evaluación son los siguientes:
Las carreras de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación son: (i) Psicopedagogía, (ii) Pedagogía de la Lengua y la Literatura; (iii) Pedagogía de las Ciencias Experimentales de la Química y la Biología; (iv) Pedagogía de la Historia y Ciencias Sociales; (v) Educación Inicial; (vi) Educación Básica; (vii) Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y Física; (viii) Pedagogía de los Idiomas Nacionales y Extranjeros Inglés; (ix) Pedagogía de las Ciencias Experimentales de la Informática.
Resultados y discusión
Cabe señalar que para efectos del análisis realizado se utilizó como categoría de análisis al género desde un enfoque interseccional entendido como:
El enfoque de la interseccionalidad reconoce la interconexión de las diferentes categorías de desigualdad: género, etnia y clase, edad; pero además incorpora el concepto de subjetividades y experiencias de los cuerpos situados en diversos contextos históricos. Este planteamiento sigue la misma crítica desarrollada por las feministas en contra del pensamiento único esencialista, pero, además, relieva la importancia de los contextos históricos diversos y multiculturales. Dicho enfoque busca fortalecer, el proceso de deconstrucción de esta categoría a-histórica como fundamento del pensamiento feminista para incorporar las diferencias existentes entre las mujeres, pues su imagen homogénea como grupo respondía en ocasiones a las experiencias de las mujeres, blancas, de clase media, sin discapacidades, heterosexuales, con edades productivas y reproductivas y de origen occidental; en ese sentido se plantea la lucha por la erradicación de todas las formas de discriminación, sobre todo porque contiene y expresa la complejidad de la vida social generizada. Además de aquello, el enfoque interseccional, establece la relación con otras categorías sociales, desde este punto de vista, toma distancia de la visión impuesta por la autoridad patriarcal establecida ?que considera a las mujeres como un grupo homogéneo? propicia la identificación de los trasfondos ideológicos inscritos en las situaciones vividas por mujeres y hombres subalternizados. Se resalta, además el carácter relacional, a través del cual, es posible entretejer la interacción entre sus componentes identitarios y descubrir las relaciones estructurales subyacentes, sabiendo que unos y otras remiten a las experiencias individuales o colectivas. (Munévar, 2015; Zapata, 2015; Carvajal, 2015, citados en Logroño, 2017)
El enfoque de interseccionalidad permite una lectura de los rediseños, de todos los ejes que, además, conforme la normativa constitucional del Ecuador, la Ley Orgánica de Educación Intercultural y la Ley Orgánica de Educación Superior deben ser incorporadas.
Tomando como referencia estos ejes de análisis, se establece los siguientes resultados.
Ejes 1. 2. 3. Visión, misión y políticas
En este eje se visibiliza que la Universidad posiciona una perspectiva de desarrollo humano que se hace expresa en la visión y la misión institucional. El enfoque de género e interculturalidad se aprecia de manera especial en las políticas de la Universidad que apuntalan a ?incorporar de manera ascendente la visión de género y la interculturalidad?. Este marco de referencia evidencia una voluntad institucional que marca un escenario auspicioso para facilitar avances que se plasman en los rediseños curriculares.
Eje 4. Objetivo general de los rediseños de las carreras
Este objetivo señala la intencionalidad central de los rediseños curriculares y, aunque hay diversidad en los énfasis que ponen las carreras en relación con el género desde un enfoque interseccional se posiciona la necesidad de aportar al cumplimiento de los derechos humanos, inclusión, interculturalidad, justicia, equidad al desarrollo sociocultural y al buen vivir. Dentro de este acápite el enfoque de género está explícito en las carreras de Pedagogía de la Historia y Ciencias Sociales; Educación inicial Educación Básica desde la necesidad de contribuir a la igualdad de oportunidades; mientras que, todas las carreras se refieren a la necesidad de aportar al desarrollo de la interculturalidad y al diálogo de saberes.
Ejes 5, 6 y 7. Objetivos específicos
Los objetivos específicos, fueron definidos en cuatro ámbitos: conocimiento y saberes, pertinencia, aprendizaje y ciudadanía.
En relación al conocimiento y saberes, las carreras enfatizan en la necesidad de promover un conocimiento holístico, a la luz del planteamiento del pensamiento complejo, y del materialismo dialéctico desde la categoría de la totalidad marxista que relaciona el sujeto y el objeto del conocimiento en contrapunto a los enfoques que enfatizan en uno u otro eje. Paralelamente, se visibiliza con fuerza la necesidad de revalorizar el enfoque intercultural reconociendo la diversidad de los pueblos y nacionalidades del Ecuador.
Objetivos de Pertinencia, en los que se justifican considerando como referencia los enfoques humanista, inclusivo y de ecología de saberes, desde los cuales se visibiliza la necesidad de desarrollar estrategias de inclusión que atiendan la diversidad social cultural y ecológica. Desde un enfoque de género específico, solo dos carreras hablaron de la promoción de la igualdad de oportunidades, respeto y reconocimiento de la diversidad cognitiva, y de garantizar el acceso a la sociedad del conocimiento. Se enfatiza la inclusión al conocimiento mediante el acceso y uso de las TIC.
Objetivos de Aprendizaje, estos plantean la necesidad de garantizar la democratización del conocimiento, respetando la diversidad, mediante la construcción de ambientes que respondan a la diversidad de los sujetos. Se remarca que en este objetivo no existe una alusión específica al enfoque de género e interculturalidad.
Objetivos de Ciudadanía, aquí se plantea la necesidad de que la educación ayude al ejercicio de derechos e interculturalidad, democracia y una cultura de paz y que se desarrollen acciones para lograr la justicia social. En este objetivo es donde aparece la categoría de género pues se habla de promover la igualdad de oportunidades y respetar la diversidad. En tal sentido se considera la necesidad de que los y las docentes deben garantizar la ética y moral mediante la aplicación del código profesional docente que tribute una sociedad más justa y solidaria, principios de democracia, calidad, calidez en principios de enseñanza aprendizaje. Práctica de respeto a la diversidad, derechos ciudadanos y cultura de paz. Se considera acciones para lograr la justicia social en el ámbito educativo.
Ejes 8 y 9. Perfil de ingreso y pertinencia
En el perfil de ingreso hay una visión implícita de la categoría de género desde el enfoque interseccional, pues desde las carreras se consideran que quienes aspiren a la docencia, deben manifestar responsabilidad ciudadana, práctica de tolerancia, inclusión y respeto a la diversidad cultural, étnica y generacional. El perfil es compatible con los requerimientos de los y las docentes.
La pertinencia se elabora en función de los objetivos del Buen Vivir, vigente a la fecha, y se contemplan principalmente las normativas de la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES). Con base en estos principios se establecen los modelos educativos en base de los nuevos horizontes epistemológicos. Se expresa de manera explícita la incorporación de una educación basada en los derechos humanos, interculturalidad, que evite prácticas discriminatorias y la violencia de género. Se hace alusión a la necesidad de promover la cohesión e igualdad social respetando la diversidad. En este objetivo es explícito el enfoque de género e interculturalidad en la mayoría de carreras.
Eje 10. Horizontes epistemológicos. Los enfoques que aparecen en las carreras de Pedagogía
Se evidencia la preeminencia de horizontes epistemológicos de la complejidad, de la ecología de saberes, el constructivista y el conectivismo; pero además se anota el enfoque intercultural articulado a la necesidad de promover el diálogo de saberes; en este acápite la categoría de género no está explícita.
Además de los ejes planteados desde la propuesta de Larrea (2016) la Facultad posiciona como horizonte epistemológico el método científico-dialéctico y la Pedagogía Crítica de Freire. Como idea fuerza se habla de la necesidad de promover una conciencia crítica, ecológica e intercultural que desarrolle interacciones armónicas con el entorno. Se apela, además, a la necesidad epistemológica de producir conocimientos propios, erradicando todas las formas de colonización en el saber y la promoción de ?horizontes epistemológicos que hagan realidad la democracia cognitiva? ( Larrea, 2016). Desde este enfoque integral, se considera que existe una base epistémica para la incorporación del enfoque de género.
Eje 11. Núcleos básicos: Modelos y prácticas educativas para la igualdad y diversidad
Los núcleos básicos fueron definidos como ?los conocimientos cardinales de las disciplinas que permiten la integración de los métodos, lenguajes, procesos y procedimientos que estructuran su producción y aplicación que está orientada a la resolución de problemas de la ciencia y de la realidad relacionada con la profesión. ( Larrea, 2016, p. 35)
En relación con los modelos y prácticas educativas se definieron aspectos como: (i) el desarrollo humano, lazos y vínculos afectivos en la familia, la educación y comunidad; (ii) cultura, sociedad y proyecto de vida; (iii) realidad social y ecológica; y (iv) educación para la igualdad y diversidad.
Ejes 12, 13 y 14. Problemas que integran el objeto de estudio, tendencias regional-local y escenarios laborales de actuación del profesorado
El objeto de estudio se vincula a la problemática de los actores y sectores de la profesión. En este aspecto se destaca la necesidad de impulsar acciones que generen igualdad de oportunidades para cerrar las brechas de género e impulsar acciones que modifiquen las concepciones culturales, discriminatorias presentes en textos, discursos y narrativas. Algunas carreras como Pedagogía de la Lengua y la Literatura, Educación Inicial destacan la necesidad de realizar investigaciones y análisis que promuevan la equidad de género.
En relación con los escenarios regionales-locales, los escenarios plantean la necesidad de impulsar el currículo en respuesta al cambio de la matriz productiva, al cumplimiento de las políticas de Ciencia y Tecnología y al Plan del Buen Vivir. Están además presentes la necesidad de atender las necesidades educativas nacionales, a la cultura democrática. En algunos casos se plantea la necesidad de realizar adaptaciones curriculares para atender la diversidad y garantizar la inclusión el ejercicio de los derechos sociales e individuales. En casi todas las carreras se recalca la necesidad de promover la inclusión y la atención a las necesidades de los diversos contextos. La carrera de Informática en función de su naturaleza expresa la necesidad de garantizar la incorporación al mundo de las tecnologías.
Ejes 15, 16, 17, 18 y 19. Planificación curricular; qué se quiere transformar con la profesión; aplicaciones y orientaciones metodológicas para la incorporación del género y la interculturalidad; habilidades, destrezas y actitudes
Se recalca la necesidad de garantizar a través de la formación de las diversas carreras la formación de docentes desde un enfoque holístico, sistémico, intercultural con enfoque inclusivo y de derechos. Se enfatiza en la necesidad del desarrollo del sujeto en el marco de relaciones armónicas entre la comunidad educativa y la sociedad.
Metodologías pedagógicas del currículo, en las que se considera la visión integral, holística e intercultural. En este eje se menciona que es necesario realizar diagnósticos de género que reconozcan las necesidades de las mujeres para promover la igualdad de oportunidades e inclusión social en una sociedad que aspira el buen vivir de todos y todas para acceder a los beneficios del conocimiento y la cultura.
En este sentido, se plantea que las metodologías deben responder a la visión inclusiva e intercultural, promoviendo una cultura de paz desde el ejercicio de los derechos y responsabilidades. Se aduce a la necesidad de trabajar para solucionar el problema del embarazo precoz y problemas psicosociales de la juventud, tratando de comprender la cultura y el universo de sentidos que entrañan las prácticas juveniles. Queda patente nuevamente el enfoque inclusivo, de igualdad de oportunidades y de atención a la diversidad.
Integraciones curriculares, asignaturas, redes, proyecto integrador de saberes -PIS y práctica, ejes de organización y contenidos
En lo referente a estos indicadores se aduce la necesidad de coadyuvar para abordar la educación rompiendo la visión asignaturista, enfatizando en la visión holística que propone comprender las relaciones de los actores, sectores y contextos. Adicionalmente la visión holística, sistemática e intercultural exige la integración de las ciencias de la educación. Se alude a la formación de la docencia para sensibilizar, capacitar, prevenir, evaluar y retroalimentar abordajes inclusivos interculturales y de diálogos de saberes. Para ello se propone trabajar en los proyectos de integración de saberes que se articulan al tratamiento de los diversos ejes de análisis.
Eje 20. Perfil de egreso
En relación con el género se remarcan que los y las egresados deben: (a) respetar la diversidad cultural; (b) fomentar la equidad social mediante la aplicación de estrategias a grupos prioritarios; (c) interpretar las teorías de aprendizaje con criterios de diversidad e inclusión; (d) identificar la interculturalidad que constituye la subjetividad e identidad; (e) comprender la heterogeneidad y diversidad de ritmos de aprendizaje y, a la vez, desarrollar la capacidad de realizar adaptaciones curriculares creando experiencias inclusivas; (f) propiciar la autonomía personal, analizando cómo y en qué grado la cultura interviene en la persona y en sus relaciones con otras personas de otras culturales desde la perspectiva de género y, (g) promover los derechos humanos, la ética profesional y el buen vivir.
Eje 21. Modelo de investigación
En este ítem se aboga en la implementación de proyectos de investigación en el marco de los derechos y la igualdad de oportunidades. También, se promueve que a través del modelo de investigación se fortalezca la equidad de género en las comunidades educativas. Algunas carreras promueven ejes transversales como el enfoque de género, equidad e inclusión, la ciudadanía democrática para el buen vivir, la interculturalidad, el diálogo de saberes y el enfoque de género.
Se expresa que los proyectos deben establecerse desde un enfoque de territorialidad; interculturalidad y derechos, a fin de realizar una investigación comprometida con los seres humanos de manera solidaria y equitativa.
Eje 22. Modelo de Práctica preprofesional y prácticas de las carreras
En relación con las habilidades, competencias y desempeños profesionales se hace alusión a la necesidad de trabajar en atención a la diversidad de contextos de los que proviene el estudiantado para lo cual se expresa que se realizarán protocolos, metodologías y ambientes que aborden la inclusión educativa en contextos interculturales: no se hace mención al género sino a la educación inclusiva.
Eje 23. Componente vinculación con la comunidad
Se aduce a la posibilidad de que la vinculación universitaria coadyuve al Buen Vivir y al impulso de procesos sociales y participativos, tendiendo como centro el Desarrollo Humano y la ampliación de oportunidades para la construcción de equidad e inclusión.
Se resalta la necesidad de impulsar proyectos que garanticen la igualdad y diversidad en las instituciones educativas abordadas desde un modelo pedagógico constructivista.
Eje 26. Descripción microcurricular
Como se aprecia en el cuadro anterior la incorporación de diferentes asignaturas o unidades de análisis en varias de las propuestas de rediseño de las carreras es variada, aborda la inclusión, la educación para la sexualidad, atención a la diversidad mas no existe de manera explícita el abordaje de género dentro de estas, existe el caso de dos carreras que no se visibiliza el tratamiento de este tipo de asignaturas o unidades de análisis como es el caso de las carreras de Informática e Inglés.
Conclusiones
El análisis se realizó tomando en cuenta la visión de género desde un enfoque interseccional, esto es, considerando los marcadores de desigualdad de género, clase, etnia, diversidad sexual, discapacidades, movilidad humana y diversidad sexo genérica.
Existe un avance en la incorporación de la categoría de género desde un enfoque interseccional, aunque de manera general, el eje que tiene mayor visibilidad y fuerza en todos los componentes de los rediseños curriculares es el intercultural y diálogo de saberes, mostrando una corriente que tiende a fortalecer la producción académica decolonial.
También se remarca el posicionamiento de la Facultad en torno a tres concepciones epistemológicas: el enfoque de Morín desde el pensamiento complejo, que propone ?el desarrollo de habilidades relacionadas con la ciudadanía deliberativa y emancipatoria?, el enfoque marxista que propone el pensamiento epistemológico dialéctico, y el enfoque de la pedagogía crítica de Freire. Al tenor de estas corrientes se plantean el perfil de egreso, metodologías y ambientes de trabajo, aunque no siempre existe esta coherencia epistémica.
Las diferencias en la incorporación del enfoque de género en las carreras se pueden explicar debido a la sensibilidad de género de los equipos técnicos en la construcción de los diseños curriculares que, pese a la existencia de una orientación homogénea para los rediseños desde el CES y la normativa ecuatoriana, hay diferentes énfasis en la incorporación. Se aprecia que las carreras que de mejor manera incorporaron el enfoque de género son: Educación Inicial, Pedagogía de la Historia y Ciencias Sociales y Pedagogía de la Lengua y la Literatura con un porcentaje superior al 70 %.
Mientras que las que menos incorporaron fueron: Informática, Inglés, Química y Biología, que alcanzan un porcentaje de incorporación que está entre el 50 %.
Desde el punto de vista del currículo explícito se puede evidenciar un avance en la incorporación de la categoría de género desde un enfoque interseccional; sin embargo, es necesario apreciar que generalmente hay una diferencia entre el currículo explícito y el oculto, siendo un desafío para esta investigación profundizar el análisis desde este enfoque.
Agradecimientos
Se añaden los nombres de personas que contribuyeron a la investigación, pero que no se consideran como parte del colectivo de autores. Se incluye los nombres de instituciones o proyectos que proporcionaron facilidades para la realización de la investigación tanto materiales, logísticas o financieras.
Referencias
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