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Recepción: 21 Junio 2018
Aprobación: 12 Diciembre 2018
Resumen: La Universidad Nacional de Córdoba (UNC) es una de las pioneras en Argentina en crear un doctorado en Estudios de Género. Esto parecería indicar, a simple vista, un avance en la materia. No obstante, ¿qué sucede en los estudios de grado? ¿Es el género una perspectiva implementada por las carreras? ¿Se considera al género de manera transversal a todos los estudios, tanto de nivel medio como técnico y superior universitario? Este trabajo indaga particularmente en los estudios de nivel superior universitarios para analizar si los estudios de género están incluidos en la academia a partir de la revisión y el análisis de los planes de estudios universitarios de la única institución estatal universitaria que funciona en Córdoba (segunda ciudad más importante de Argentina), para lo cual, aplicando un método, analizamos estadísticamente los planes de estudios de todas las carreras de grado y posgrado que se dictan en la UNC; y reflexionamos sobre la inserción o no de asignaturas feministas o relacionadas directamente con los estudios de género en dicha institución.
Palabras clave: Educación superior, Sexismo, Planes de estudio, Desarrollo curricular.
Abstract: The Universidad Nacional de Córdova (CNU) is a trailblazer in Argentina as it was the first to create a doctorate in Gender Studies. This would appear to signal some progress in regards with the matter, however, what is taking place in major studies? Is gender a perspective implemented because of the careers? Is gender considered cross- sectional to all studies, whether medium level, technical, and university high level? This study explores particularly into the higher levels of university studies in order to inquire whether gender studies are included in the academy deriving from the revision and analysis of study programs of the only state university open in Córdoba (the second most important city in Argentina); to this end, a method was implemented to statistically analyze the study programs of all careers, undergraduate and graduate which are taught at UNC, then, reflected about the inclusion or absence of feminist courses or directly related gender studies in said institution.
Keywords: Higher education, Sexism, Study programs, Curricular development.
Introducción: una aproximación a la Casa de Trejo
La Universidad Nacional de Córdoba (UNC) es la primera en la historia de Argentina. Sus orígenes se remontan al primer cuarto del siglo XVII, cuando los jesuitas abrieron el Colegio Máximo, donde sus alumnos ?en particular, los religiosos de esa orden? recibían clases de Filosofía y Teología. Este establecimiento de elevada categoría intelectual fue la base de la futura Universidad.
Bajo la tutela de los jesuitas y el impulso del obispo Juan Fernando de Trejo y Sanabria, en 1613, se iniciaron los Estudios Superiores en el Colegio Máximo de Córdoba y, en el mes de abril, comenzó oficialmente la Universidad. Tan trascendente fue este hecho en la historia de Córdoba (capital de la provincia homónima, ubicada al centro del país y segunda localidad de relevancia nacional), que la ciudad fue apodada ?La Docta?. Nació como universidad independiente de la Corona española: se mantenía a sí misma y no recibía órdenes. Y, durante más de dos siglos, fue la única universidad del país. Su enseñanza era ?y aún es? libre, gratuita y laica.
Asimismo, cabe destacar que fue en la UNC donde se dio la Reforma Universitaria de 1918 que luego se extendió al resto de Latinoamérica. Esta gesta es uno de los mitos de origen de la Córdoba del siglo XX, y uno de los puntos de partida de su entrada en la modernidad. La utopía universitaria del ?18 se anticipó medio siglo al «Mayo Francés» y extendió su influencia a todas las universidades argentinas y latinoamericanas. Las reivindicaciones reformistas bregaban por la renovación de las estructuras y objetivos de las universidades, la implementación de nuevas metodologías de estudio y enseñanza, el razonamiento científico frente al dogmatismo, la libre expresión del pensamiento, el compromiso con la realidad social y la participación del claustro estudiantil en el gobierno universitario.
La UNC actualmente cuenta con aproximadamente 132,000 estudiantes y, entre 1810 y 2010, se otorgaron 245,100 grados académicos y 17,200 posgrados y doctorados. Distribuidos entre Ciudad Universitaria y el casco histórico de Córdoba, la UNC ?también denominada Casa de Trejo? cuenta con 15 facultades; y 93 carreras de grado y 214 carreras de posgrado (38 doctorados, 58 maestrías y 18 especializaciones); dos colegios secundarios; 145 centros e institutos de investigación; 25 bibliotecas; 17 museos; un laboratorio de hemoderivados; dos hospitales; un banco de sangre; dos observatorios astronómicos; una reserva natural, y un multimedio de comunicación compuesto por dos canales de televisión, dos radios (AM y FM) y un portal de noticias.
Cabe recalcar que la UNC cuenta con el Programa de Género Universitario, donde se monitorean los sexismos, machismos y violencias que atraviesan a la comunidad universitaria en general.
Además, mediante la Ordenanza 9/11, aprobada por el Consejo Superior, la Universidad reconoce la identidad de género adoptada y autopercibida de cualquier persona a su solo requerimiento, aun cuando ésta no coincida con su nombre y sexo registrales. Esto implica que los y las estudiantes de la UNC pueden tener consignado en su libreta o credencial estudiantil el nombre elegido. Este es un paso hacia la garantía del derecho a la educación en igualdad de condiciones.
Desde la UNC, aseguran que la Universidad es una de las pocas instituciones públicas cordobesas donde las diferencias de género inclinan la balanza a favor de las mujeres: las estudiantes que principian carreras de grado son más que los varones y la brecha se amplía cuando se observa cuántas egresan con un título. Además, el 62.4 por ciento de lxs ingresantes son mujeres (UNC, 2015). En relación al egreso universitario, en 2015, por ejemplo, recibieron su título de grado 4,837 mujeres y 2,376 varones. Otro dato por considerar es que las mujeres demoran menos tiempo en terminar las carreras universitarias y su rendimiento es mejor. El promedio general más alto de los varones egresados en 2015 está entre las notas 6 y 7, mientras que el de las mujeres está entre 7 y 8. Las carreras con mayor número de egresadas mujeres son Lenguas (99.3 por ciento de egresadas mujeres) y Psicología (86.2 por ciento), es decir que son carreras que apuntan al cuidado, área patriarcalmente destinada a las mujeres.
En relación a los estudios de posgrado, en 2015, 4,681 estudiantes de posgrado eran varones y 8631 eran mujeres (UNC, 2015), o sea, casi el doble. Situación semejante fue observada en el contexto mexicano, donde, según de Garay y del Valle-Díaz-Muñoz (2012),
a partir del ciclo escolar 2008-2009, por primera vez en la historia de la educación superior mexicana la proporción de mujeres en el posgrado es superior a la de los hombres, dato que por sí solo da cuenta del creciente interés y avance de las mujeres por realizar estudios más allá de la licenciatura; denota un cambio de fondo en el sistema educativo nacional que rompe tajantemente con la idea de sentido común de que las mujeres estudian una licenciatura ?mientras se casan?, para mostrar que hoy se trata de una falacia y que poco a poco ese estigma social se está rompiendo gracias al esfuerzo de muchas mujeres por continuar su formación profesional a pesar de los múltiples obstáculos a los que se enfrentan (p.16).
Ahora bien, ¿esto se refleja luego en la vida laboral?, ¿la inserción en el mercado de trabajo formal y productivo de las mujeres se da de la misma manera que la de los varones? Pues no. En Argentina persiste la feminización de la pobreza, es decir que las mujeres, por cuestiones de género, tienen ingresos menores que los varones y son más pobres que estos. En el país, según datos del INDEC (2017), las mujeres perciben un salario 27 por ciento menor que el de los varones.
Por tanto, si bien consideramos un avance el hecho de que las mujeres podamos acceder masivamente a estudios universitarios de grado y posgrado (que es una novedad instalada en el siglo XX), las inequidades se manifiestan en la vida postuniversitaria, cuando los mandatos sociales (maternidad, trabajos de cuidados, etcétera), continúan recluyendo a las mujeres en los espacios privados y obstaculizando un acceso equitativo a la vida profesional. En otros términos, se observa la persistencia de segregación horizontal y vertical ( FEIM, 2013 y ELA, 2010).
Las mujeres se desempeñan en actividades que se definen como típicamente femeninas en términos culturales del sector de servicios, como enseñanza, actividades comerciales, los servicios sociales y de salud, y servicio doméstico, quedando ausentes de aquellas actividades de apoyo tecnológico. Por otra parte, se concentran en los puestos de menor jerarquía en cada ocupación, lo que implica menor remuneración y mayor inestabilidad laboral. Asimismo, debemos señalar que, en la UNC, tanto como en el entorno mundial existe un proceso que se llama ?feminización de la educación? y que viene a confirmar que, cuanto más central es un ámbito para la sociedad, cuanto más poderoso es un grupo, tanto menos están representadas las mujeres. Ellas solo consiguen conquistar las profesiones peor remuneradas o aquellas que están en decadencia. Por tanto, podemos ver cómo, a pesar de que las mujeres están más educadas, capacitadas y obtienen mejores resultados académicos, esto no es garantía suficiente de que puedan ocupar altos cargos en empresas ni en ámbitos públicos o que ocupen puestos laborales bien remunerados, y esto es propio del fenómeno que las feministas denominamos ?techos de cristal?. En el mundo, el 87 por ciento de las juntas directivas de empresas están presididas por hombres y sólo el 13 por ciento por mujeres, según el informe de la Organización Internacional del Trabajo ( OIT, 2016).
El llamado ?techo de cristal? ?dicho de otra forma, los mecanismos discriminatorios con los que chocan las mujeres a la hora de acceder a puestos de dirección en las más diversas instituciones? sigue siendo un problema vigente que la Universidad no discute ni obra para su modificación. El estudio llevado a cabo en la UNC sobre la composición del claustro docente, observa que ?en todos los territorios se produce una disparidad en los cargos de mayor jerarquía en desmedro de las mujeres? ( Rodigou Nocetti et al., 2011:120).
Por su parte, Adrián de Garay y Gabriela del Valle-Díaz-Muñoz (2012) realizaron un análisis de la presencia de mujeres y hombres en cargos directivos en 14 universidades públicas mexicanas, constatando que el 75 por ciento de dichos cargos eran ocupados por hombres. De la misma forma, verificaron que, en universidades públicas reconocidas, ?la participación de los hombres en las actividades de enseñanza, investigación y difusión de la cultura es claramente superior a la de las mujeres? (p.18). Esto nos muestra un fenómeno conocido en nuestros territorios: la inequidad de la participación de las mujeres en los mercados de trabajo universitarios se manifiesta como una más de las discriminaciones sexistas patriarcales.
Por otro lado, para las estudiantes, trabajadoras no docentes y alumnas de la Universidad, resulta difícil conciliar el mundo laboral y el familiar, ya que se les exige igual o más que a los varones en mismos puestos de trabajo y de formación, mientras en la familia siguen siendo demandadas como el principal sostén organizativo y emocional ( Bard Wigdor y Borchi, 2014). A su vez en las políticas latinoamericanas orientadas a las tareas de cuidado, el sujeto que concilia nunca se plantea como un sujeto neutro, sino que es siempre un sujeto femenino ( Esquivel, Faur y Jelin, 2012). Por lo tanto, la manera en que se estructura la academia tiene diversas implicancias en el desarrollo de la vida de las mujeres que participan y en quienes quedan fuera.
Por otra parte, en lo que respecta a la violencia de género en la Universidad, una investigación publicada en 2011, reveló que el 11.9 por ciento de los estudiantes conoce algún caso de acoso sexual en la UNC. De ese total, el 73 % de los encuestados refiere que los casos se dieron en una relación vertical, es decir, de profesores hacia estudiantes. El claustro docente fue señalado como el principal ejecutor de descalificaciones, hostilidades, sobrecarga de exigencias y exclusiones de ciertas actividades, por cuestiones de género ( Rodigou Nocetti et al., 2011).
La investigación de Rodigou Nocetti et al. (2011) pone al descubierto que ?la violencia verbal o simbólica cuenta con mayor grado de naturalización e invisibilización, al tiempo que parece ser más tolerada y sostenida socialmente?. Los datos obtenidos muestran a la UNC como un espacio donde se producen y reproducen violencias de género, a través de dos variantes: la discriminación sexista y el acoso sexual. En un 60 por ciento, las respuestas refirieron ?haber escuchado comentarios sexistas o discriminatorios sobre las características, conductas o capacidades de varones, mujeres o trans?.
En el mismo estudio realizado por Rodigou Nocetti et al. (2011), se muestra que un 8 por ciento de docentes expresaron haber sido testigos de la existencia de intimidaciones y amenazas e incluso agresiones físicas. Un 20.1 % confirmó haber recibido comentarios subidos de tono, silbidos y gestos obscenos en aulas, pasillos u otros lugares de la universidad. Las respuestas de mujeres que afirman haber sufrido estas situaciones triplican a las de los varones ( Rodigou Nocetti et al., 2011). Un 12.9 por ciento manifestó haber sido destinatarias de descalificaciones, burlas, gritos, desvalorizaciones o bromas sexistas. Todas estas cifras nos confirman que el sexismo no desaparece de las universidades, que lo que parece ser un espacio más equitativo y crítico del patriarcado, es una fachada pues operan mecanismos de discriminación sexistas y violentos en lo implícito y lo explícito.
El estudio también determinó la existencia de territorios femeninos o masculinos en diversas dependencias, lo que pone en evidencia los estereotipos y roles de género asignados a ciertas carreras, por los cuales hay sectores y oficios considerados socialmente más adecuados para uno u otro género ( Rodigou Nocetti et al., 2011).
Esta es la situación inicial que presenta la UNC al momento de realizar esta investigación. Estos antecedentes nos han servido para conocer cómo se desempeña la Universidad, cuáles son las características propias de la institución y quiénes la habitan. Como pantallazo general inicial podemos diagnosticar que, a pesar de que el ingreso y egreso de estudiantes está conformado en su mayoría por mujeres, las situaciones de violencias, sexismos, machismos y acosos se presentan tanto en estudiantes como en docentes mujeres. Nuestro interés en este trabajo es proporcionar información acerca de los sexismos existentes en los planes de estudio de las carreras universitarias de grado y posgrado que propone la UNC. Para ello, hemos relevado los planes de cada carrera con la intención de conocer cuáles son las que presentan materias vinculadas al género y/o a los feminismos. La intención fue detectar los sexismos existentes dentro de la universidad manifestados en algo tan esencial y, al mismo tiempo, tan sutil como las asignaturas obligatorias y optativas de las carreras.
Esta investigación se realiza desde una perspectiva feminista latinoamericana y decolonial, considerando que detrás del concepto de género hay una referencia a un orden simbólico y real de sumisión, exclusión, subordinación social ( Donoso- Vázquez y Velasco-Martínez, 2013: 5). Esta estratificación social no se realiza solo en base al género, sino también a la clase, la raza, la cultura y la etnia. Pero abordar la perspectiva de género permite comprender las otras discriminaciones con una perspectiva amplia e inclusiva a la vez, al ser el género ?el campo primario dentro del cual o por medio del cual se articula el poder? ( Scott, 1996, p. 366). Por lo tanto, el género es una categoría analítica subversiva ( Cobo, 2008, p. 20), que busca romper con las estructuras establecidas a partir del cual se estructura la sociedad en jerarquías de poder. Mirar la realidad con perspectiva de género es aspirar a redefinir las reglas del juego, de lo público y lo privado, del valor del éxito, de la sostenibilidad de la vida, de las relaciones entre cercanos y extranjeros ( Donoso-Vázquez y Velasco-Martínez, 2013:5).
Los patrones de dominación impuestos por la normatividad generizada necesitan disponer de sistemas de legitimación del orden imperante. La universidad debería constituirse en el lugar idóneo para deslegitimar estos sistemas de dominación históricamente construidos, desde la religión, la política, la filosofía, la historia ( Donoso-Vázquez y Velasco-Martínez, 2013:5).
Consideramos que es imprescindible generar una formación feminista dentro de las Universidades puesto que es uno de los recursos fundamentales para poder acabar con las múltiples violencias machistas, el patriarcado y la misoginia. Asimismo, permitiría no solamente un acceso equitativo a los espacios educativos y de aprendizajes, a los mercados laborales, pero también a diferentes espacios de la vida cotidiana.
La Universidad, como espacio de conocimiento, acción, reflexión y crítica, no puede menos que ser feminista, asegurando un acceso equitativo a la educación y también saberes que promuevan una vida plena para mujeres y niñas.
Metodología de trabajo
Hemos trabajado con la metodología cuantitativa. En primer lugar, recolectamos información estadística básica (Anuarios de la UNC, INDEC, Observatorios de Violencia de Género). En esas fuentes recuperamos datos estadísticos acerca de los planes de estudios de la UNC, tanto en los estudios de grado como los de posgrado. El diseño metodológico se realizó a partir de un cuestionario básico donde se analizó por carrera y programas de pregrado la oferta académica de la UNC y fue implementado en una muestra de 214 programas de pregrado y posgrado como población total de la oferta académica de la Universidad Nacional de Córdoba.
Los cuestionarios tuvieron como propósito principal identificar las materias sobre género que pudieran existir en cada uno de los planes de estudio de las 15 facultades en sus diferentes grados académicos: licenciatura, maestría, doctorado y especializaciones, respectivamente, así como las horas destinadas a dichas materias.
Posteriormente, obtuvimos una base de datos que nos permitió sistematizar la información encontrada en las 15 Facultades de la Casa de Trejo. A partir de allí se elaboró un cuestionario estadístico y se extrajeron resultados claves para poder generar indicadores precisos que pueden encontrarse en el Anexo que presentamos en el presente trabajo.
Posteriormente se elaboró una base de datos que cuenta con información respecto a: Ciencias de la Comunicación, Ciencias Sociales, Ciencias Exactas, Ciencias Químicas, Ciencias Médicas, Artes, Filosofía y Humanidades, Lenguas, Derecho y Ciencias Económicas. Se registró la cantidad de materias que tienen perspectivas de género para poder pasar posteriormente a una etapa de análisis y lectura de los datos desde la mirada epistemológica feminista.
Resultados y discusión: ¿La UNC usa gafas feministas?
Hemos analizado los distintos planes de estudios de todas las carreras que ofrece la UNC. Cuantificamos esta información y pudimos obtener algunos resultados.
Es importante destacar que aun cuando existen muy pocas materias de género en los planes de estudio, no hay una clara asignación de horas cátedra, por lo que a continuación presentamos los resultados más relevantes:
En este cuadro puede verse cómo la Facultad de Ciencias Sociales es la que más utiliza la perspectiva feminista en sus planes de estudio. Facultades como la de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales; Ciencias Químicas; Lenguas; Matemática, Astronomía, Física y Computación; Psicología o Ciencias Agrarias directamente no incluyen en ninguna de sus carreras alguna materia que tuviese vinculación con los Estudios de Género o Estudios Feministas. De todas maneras, debemos tener en cuenta que la Facultad de Ciencias Sociales cuenta con el Doctorado en Estudios de Género, que tiene 12 de las 14 materias de género de toda la facultad. Las dos materias restantes se reparten en maestrías y licenciaturas.
Por otra parte, si bien la Facultad de Ciencias Sociales es la que más materias vinculadas al género y/o al Feminismo introduce en sus planes de estudio, es la Facultad de Medicina es la que más horas cátedra le otorga a la enseñanza de materias con perspectiva de género. Seguidamente, se encuentra la Facultad de Derecho y luego la de Ciencias de la Comunicación.
No obstante, para verlo en perspectiva debemos tener en cuenta que la Facultad de Ciencias Sociales cuenta con tres carreras de grado (Trabajo Social, Sociología y Ciencias Políticas); mientras que la Facultad de Medicina cuenta con seis carreras de grado (Medicina, Nutrición, Kinesiología y Fisioterapia, Fonoaudiología, Enfermería y Tecnología Médica) y la Facultad de Derecho, al igual que la de Ciencias de la Comunicación, cuenta con una única carrera de grado (Derecho y Comunicación Social respectivamente). Por tanto, es importante considerar esto para ver cómo se distribuyen las horas cátedra destinadas al género de acuerdo a la cantidad de carreras que se dictan.
Otro dato que hemos podido relevar es que las materias que tienen perspectiva de género se dictan mayoritariamente en las licenciaturas de la UNC.
El Doctorado es el segundo nivel en el que los estudios de género se realizan, pero debemos tener en cuenta que la UNC cuenta con un Doctorado en Estudios de Género. Por tanto, este doctorado es el que concentra la mayoría de las materias vinculadas al Feminismo. Las maestrías prácticamente no sostienen materias con perspectiva de género.
En relación a la obligatoriedad o no de las materias, podemos destacar que la mayoría de las materias que existen sobre género son obligatorias. Por tanto, existe un interés institucional en que lo poco que existe en relación al género sea de carácter obligatorio para alumnas y alumnos. La excepción es Ciencias de la Comunicación, donde la mayoría de las materias son opcionales.
En lo que respecta a las materias opcionales, son Ciencias de la Comunicación y Ciencias Sociales las que presentan más materias opcionales con enfoque de género. Vale decir que, si bien no fuerzan a sus estudiantes a cursar este tipo de materia, las ofrecen como parte de lo que la facultad considera que se debe saber. En ambas facultades, las materias opcionales pertenecen al grado y las obligatorias al posgrado. Pareciera ser que los estudios de género formasen más parte de una especialización que de lo que se debe considerar para ser una buena o un buen profesional.
Acceso a la educación, posibilidades y acciones
Amelia Valcárcel (2008) aseguró que vivimos en el ?espejismo de la igualdad?, es decir que hombres y mujeres creen que somos iguales y que, por tanto, ya no habría de qué preocuparse:
Es un espejismo porque la supuesta libertad e igualdad de las mujeres está limitada por abajo y por arriba, también por el medio. En el extremo de abajo por la esclavitud, por la sobreabundancia de la prostitución, antes comentada; por el extremo de arriba, las élites rectoras, en donde a las mujeres ni están ni se las espera. Las mujeres han conseguido puestos de relevancia en las élites público-políticas, que es dónde más transparencia existe, pero no es así en otros poderes como el financiero-empresarial, el de los medios de comunicación, el académico y del saber, en la creatividad y en el religioso ( Valcárcel, 2008).
Para Valcárcel (2008), ?dentro del espejismo de la igualdad es violencia apartar a las mujeres de los resortes de poder, de autoridad y respeto?. En la Universidad sucede esto: por un lado, se considera que estamos en igualdad debido a que contamos con el acceso a la educación y también a la enseñanza, pero esto no es más que un espejismo cuando observamos los planes de estudios, los contenidos curriculares e incluso, la bibliografía que se les facilita a lxs alumnxs. No hay materias de género o feminismos.
Es por esto que, cuando utilizamos la perspectiva feminista para mirar la realidad y reflexionar sobre ella, este espejismo de la igualdad se desarma rápidamente pues podemos considerar y situar las diferencias entre las condiciones, situaciones y necesidades respectivas de las mujeres y los hombres, y desvelar las formas sexuadas del saber y la forma en la que se presentan tanto en los proyectos educativos de la universidad, como en la microfísica de las relaciones entre las personas que la habitan.
Para Viveros Vigoya (2009), el racismo y el sexismo de los enfoques científicos dominantes naturalizan la diferencia y la desigualdad social, argumentando que las relaciones sociales son biológicas y basadas en las diferencias fenotípicas (como el color de piel). A su vez, ambos asocian el dato corporal con la realidad social y caracterizan a los grupos que no son dominantes como predispuestos a la sumisión. Asimismo, crean supuestos universales acerca de las experiencias de los/as subalternos, como la utilización de la categoría mujer sobre mujeres, para ocultar las diversas experiencias y modos culturales de experimentar el género y la clase, entre otras intersecciones ( Bard Wigdor y Artazo, 2016).
Cuando la educación no se piensa, se crea, se ejecuta y se materializa desde una perspectiva feminista, las inclusiones y las equidades no son posibles y el patriarcado gana la pulseada. Los planes de estudio no hacen más que demostrarnos que el feminismo no le interesa a la academia. Y, por ende, tampoco le interesan las mujeres y sexualidades no hegemónicas. Tal como sostiene la OIT (2016): ?En la práctica, la educación sigue siendo una institución social que refleja y reproduce las desventajas socioeconómicas y culturales prevalecientes en el resto de la sociedad?.
Y ya que esta sociedad es patriarcal, misógina y sexista, la educación no hace más que reproducir estos valores, prejuicios y estereotipos. La educación está pensada, seleccionada y ejecutada para varones cis, heterosexuales, blancos, de clase media y que respondan al paradigma eurocéntrico de saber/poder. Todo lo que quede por fuera de estas categorías, están marginados y marginadas de la educación superior universitaria estatal de Córdoba.
Es por esto que la instrumentalización de propuestas para transformar esta realidad es necesaria. Como señalaron de Garay y del Valle, en 2012 se realizó en Nueva York la 55ª. Sesión de la Comisión del estado de las mujeres cuyo tema prioritario fue la búsqueda de un mayor acceso y participación de las niñas y mujeres en la educación, poniendo especial énfasis en su formación en el campo de la ciencia y la tecnología. La plataforma de la reunión tuvo el objetivo de pedir a los gobiernos y a todas las partes interesadas, aumentar el acceso y permanencia de la mujer en la ciencia y la tecnología, incluida la adaptación de los currículos y materiales de enseñanza, así como aumentar el porcentaje de mujeres docentes en dichos campos científicos en todos los niveles de la educación (2012, p.26).
En tanto, es necesario hacer esa ?subversión semiótica? de la que habla Diana Maffía (2007) y lograr que las mujeres pasemos de ser objetos a ser sujetos de enunciación. Debemos poder decir, expresar, reflexionar. Los datos nos muestran que las mujeres estudian más, califican mejor, tienen mayor rendimiento; no obstante, seguimos reproduciendo bibliografías de varones, sesgadas, eurocentradas. Nuestros saberes están colonizados, nuestras universidades también.
Como señala Maffía (2016): ?El sujeto hegemónico, el de la construcción del conocimiento en la modernidad, y el de la ciudadanía, es el varón-blanco-adulto-propietario. Por eso, si pienso como mujer ?¿quién es la Otra??, la alteridad se multiplica. La Otra, curiosamente, es a la vez la Otra del sujeto hegemónico y la Otra del sujeto Otro?. Además, nos refiere que el género produce ?una alteridad que atraviesa todas las otras alteridades y jerarquías, las de clase y las de etnia, las de color y las de religión, imponiendo una opresión de otro tipo, presente en la colonia y en la independencia, en dictaduras y revoluciones, en prosperidad y en pobreza, en el norte y en el sur? ( Maffía, 2016).
La autora narra que la educación es un derecho universal, no obstante, cómo se organiza esa educación y qué contenidos se imparten dista mucho de ser universal. ¿Quiénes acceden a la educación? ¿Quiénes participan de la ejecución de la educación? ¿A quiénes se dirigen esos planes de estudio? ¿Qué tipo de educación se reproduce? ?El ideal de sujeto europeo toma el lugar de la palabra, e instituye al americano como un ?Otro?. Pero ¿quién es el Otro? El Otro es el incomprensible, el odiado, el bárbaro, el temido, el diferente, el agresor potencial y por lo tanto pasible de toda violencia? ( Maffía, 2016).
Algo similar sucede en la ciencia. La Argentina es uno de los países de Latinoamérica con el mayor porcentaje de mujeres en la ciencia. Representan un 52 por ciento del total de los investigadores y el 60 por ciento del total de becarios del Conicet, según los últimos datos que publicó el organismo en diciembre de 2016. A primera vista, estas cifras parecen ser positivas para las científicas, pero cuando se analiza en profundidad se revela otra realidad: sólo el 25 por ciento del total de investigadores superiores son mujeres, mientras que representan el 60 por ciento entre los investigadores asistentes.
A esto, Diana Maffía (2007), lo llama ?efecto tijera?, es decir: "la mitad de las mujeres que entran se van abruptamente hacia abajo y la mitad de los varones se van abruptamente hacia arriba". Como en otras instituciones, la ciencia no deja de ser sexista y de establecer techos de cristal. Las mujeres en la ciencia también sostienen un doble y triple jornada laboral y eso limita las posibilidades de ascenso y de ocupaciones de puestos de poder.
Es importante visibilizar a las mujeres: nombrarlas, incluirlas, posicionarlas, permitir accesos a puestos de dirección, planificación y ejecución. Es parte de políticas justas, equitativas, fundamentales en cualquier estado de derecho no sexista. Lo mismo sucede con otras sexualidades no hegemónicas y con otros sujetos feminizados, de quienes ni siquiera se cuenta con cifras que nos marquen su participación en la educación, la ciencia o la enseñanza.
A modo de conclusión
Cuando las mujeres no estamos presentes en los ámbitos de toma de decisiones, en los ámbitos de poder, ¿cómo hablamos de una verdadera democracia? ¿Cómo nos pensamos integradas equitativamente si no pertenecemos a los espacios donde se diseñan caminos, rutas, proyectos de cualquier tipo? La educación, se supone, nos hace libres.
Pero, ¿cómo somos libres cuando, ya educadas, salimos al mundo y no encontramos espacios en él?
En las Universidades argentinas, las rectoras representan el 10.52 % del total de autoridades. En el caso de los organismos del sistema científico argentino, sólo el 20 por ciento está en manos de mujeres. Entonces, ¿cómo pensarnos desde una perspectiva feminista si estamos afuera? Y justamente por ello necesitamos más y más materias de género
La Universidad está lejos de ir de la mano de los cambios que están sucediendo y de los reclamos que se están legitimando a escala social. Sigue en su propio mundo de ideas que se corresponden con el occidentalismo y el patriarcado. Se quiere presentar a sí misma como progresista y crítica, pero no lo es en términos de igualdad de género. Aún se desconfía en la potencialidad de las mujeres para ocupar puestos de mando. Se discute el feminismo en múltiples espacios sociales, el reclamo de NiUnaMenos avanza en la sociedad con fuerza y firmeza, el Aborto Legal es debatido en el Senado, pero la Universidad considera que el feminismo es cuestión de cátedras abiertas o de materias electivas.
Como señala Gross (1986) la estrategia crítica y constructiva del feminismo produce en la academia fuertes rupturas con las nociones de verdad y objetividad. La teoría feminista, por el contrario, supone recuperar la experiencia ( De Lauretis, 1989), la subjetividad, lo personal, como categorías desde donde construir conocimiento, lo que implica a su vez asumir que el conocimiento es parcial y situado ( Haraway, 1995).
Es por ello que introducir la perspectiva feminista en espacios académicos, no solo implica una gran transformación en los programas de las asignaturas, en los diseños curriculares institucionales, en las líneas de investigación, como en las formas de enseñanza-aprendizaje. Sino que también supone el cuestionamiento de las formas de conocer, de acreditar los conocimientos, como de repensar la idea misma de ?Universidad? como el lugar del conocimiento universal, moderno, occidental, científico y objetivo.
En algún punto, la Universidad nos atrasa respecto a lo que está sucediendo en el medio social nacional. Mientras en Argentina se está debatiendo la legalización del aborto o las campañas de NiUnaMenos fortalecen la búsqueda de equidad y justicia de género, la Universidad sigue sin incluir en los planes de estudio al feminismo o los estudios de género. Estos debates que se están dando en el entorno nacional con fuerza no circulan de forma oficial en la Universidad; si bien existen cátedras libres, charlas en paralelo o clases públicas, los programas oficiales de la UNC siguen sosteniendo un modelo de educación hegemónico, masculino, occidental, eurocentrado y positivista.
La Universidad no está siendo solidaria con el feminismo, sino con el patriarcado. Reproduce los saberes patriarcales y machistas de manera sexista. Forma alumnos y alumnas para que piensen y actúen eurocéntrica, sexista, positiva, burguesa y clasistamente. Para que el patriarcado cruja por completo y se desarme, debemos aniquilar a las instituciones que lo sostienen, y, en este marco, la universidad está siendo cómplice de los saberes colonizadores y patriarcales. Las mujeres seguimos en situación de desigualdad y la Universidad debería usar sus herramientas para revertir esta situación.
Son necesarios esfuerzos institucionales y colectivos tanto en ese sentido como en políticas que garanticen la igualdad en el acceso, permanencia y crecimiento de las mujeres en las universidades, tales como licencia maternidad y paternidad, guarderías universitarias, estrategias de combate y prevención al acoso sexual y moral, entre otras.
Referencias
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Bard Wigdor, G. y Borchi, A. (2014). La productividad científica en el sistema capitalista: una mirada feminista y decolonial. En P. Peyloubet (Comp.), Reflexiones y experiencias situadas. Una contribución a la pluralización de conocimientos (pp. 230-260). Buenos Aires: Ed. Nobuko.
Cobo, R. (2008). El género en las ciencias sociales. En Laurenzo, P.; Maqueda, M.L. y Rubio, A., Género, violencia y derecho (pp. 49-59). Valencia: Tirant lo Blanch.
De Lauretis, T. (1989). La tecnología del género. Technologies of Gender. Essays on Theory, Film and Fiction, 6?3.
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