Introducción

La diferenciación entre los sexos ha otorgado a varones y mujeres una distribución de papeles, atributos y funciones ligados a lo socialmente esperado para cada uno. Vemos que el concepto de género se comenzó a postular desde los campos de la Psicología y la Sociología por la década del 60. John Money propuso, a partir de sus investigaciones, la categoría gender role. Luego, Robert Staller estableció la diferencia conceptual entre sexo y género ( Gomáriz, 1992). El primero refiere a la dimensión biológica-anatómica- fisiológica, mientras que el género da cuenta de los atributos, funciones, papeles, responsabilidades e identidades que se construyen socialmente. Según Lamas, la categoría de género ?se refiere a la construcción social y cultural que organiza nociones sobre lo ?propio? de lo masculino y de lo femenino a partir de la diferencia sexual? ( Lamas, 1996 en Faur, 2004, p.75).

Ahora bien, es importante advertir que, a lo largo de la historia, los papeles, funciones y atributos ligados a las mujeres se encontraron en una relación de subordinación respecto a los varones, lo cual pone en evidencia una situación de desigualdad para ellas en diferentes ámbitos. En nuestras sociedades, la conceptualización sobre género giró en torno a una ?construcción social desigual basada en la existencia de jerarquías entre ambos sexos, y a las consiguientes relaciones asimétricas de poder que se generan a partir de allí? ( Pautassi, 2000, p. 89). El concepto de género estalló en la década del 90 en la academia, en los movimientos feministas activistas y también tuvo impactos en los organismos internacionales.

Con respecto a la educación superior, algunos antecedentes que configuran el contexto de este trabajo son la Conferencia Regional de Educación Superior (CRES, 2018), la Conferencia Mundial de Educación Superior (1998), la Conferencia Regional de La Habana (1996) y también los 100 años de la Reforma Universitaria de Córdoba. En relación con esta última, recuperamos los principios conquistados para la educación superior, que hoy resulta necesario seguir afirmando; la autonomía universitaria, el cogobierno, el acceso universal y el compromiso social con las comunidades. En el punto tres del apartado dedicado a ?Valores sociales y humanos de la Educación Superior? (CRES, 1998), se pone en valor la necesidad de luchar por la igualdad y la equidad de género, como también la necesidad de que conste de manera expresa en ?los programas de formación, así como en las prioridades de investigación, extensión y cooperación interinstitucional?. En Argentina, se ha generado gradualmente la participación de las mujeres y otras minorías como sujetos de derechos en el acceso a la educación. Sin embargo, aún persisten brechas respecto de la igualdad de oportunidades que ubican a estos grupos en una situación de desventaja a la hora de ocupar cargos públicos.

Las instituciones de educación superior no han sido ajenas a esta tendencia que viene siendo referida. Si bien es posible acertar que los puestos de gestión han experimentado una sensible apertura a que sean ocupados por mujeres, eso no retrae los imaginarios culturales que sobre estos recaen. El ejercicio del liderazgo, como condición del patriarcado hegemónico, sigue vigente en las instituciones universitarias de sociedades que aún se encuentran atravesadas por esas características en la conformación de sus tramas sociales.

El problema epistemológico al que nos enfrentamos en este trabajo atiende a cuestiones heredadas del pensamiento moderno, atravesado por dualismos tales como: varón-mujer, privado-público, objetividad-subjetividad, conocimiento- ignorancia, heterosexualidad-homosexualidad, etc. Los saberes transmitidos y construidos en las instituciones educativas tienen sus bases en estas duplas y han generado a lo largo de la historia asentamientos semióticos de género ( Guerra Pérez, 2015).

Dora Barrancos ha realizado investigaciones sobre la situación de la educación y las mujeres en contextos académicos. Si bien la autora sostiene que el mayor número de estudiantes corresponde al género femenino, estos se encuentran atravesadas por momentos de inestabilidad y discontinuidad en la formación de grado y posgrado ( Barrancos, 2003, 2012). Barrancos describe que la educación superior, en relación con el género, presenta algunas de sus principales características tales como ?ausencia de políticas universitarias genéricas, lo que contrasta con sistemas educativos paradojalmente feminizados; precaria presencia o falta de obligatoriedad, de los estudios de género en los programas de pregrado; (?) carencia de doctorados especializados en género? ( Barrancos, 2003, p. 6).

Ante esta situación planteada, nos proponemos analizar el abordaje de género en los planes de estudio de las diferentes facultades, carreras profesionales y asignaturas de la Universidad Nacional de San Juan (UNSJ). También se indagan los motivadores para el abordaje de temáticas de género, su relación con los contenidos en las asignaturas y la recepción por parte de los/las estudiantes. Finalmente, discutimos los resultados obtenidos y su vinculación con la educación superior en la UNSJ.

Incorporar en la educación superior estudios que tienen que ver con la problemática de género conlleva poner en cuestión saberes y conocimientos que, como institución educativa, generamos en conjunto con los estudiantes. Ahora bien, los programas de estudios de las asignaturas de las carreras de la UNSJ analizados y las entrevistas con los docentes demuestran la demanda urgente de modificación del estado de nuestros desconocimientos para atender a la problemática de género.

Metodología

El presente estudio constituye un recorte de un conjunto de dimensiones que permiten la transformación de un tema a un problema de investigación. Las dimensiones (D) a las que hacemos referencia son las siguientes: D1 = Género y vinculación con la asignatura, D2 = Explicitación formal en programa de asignatura, D3 Estrategias pedagógicas de abordaje, D4 = Motivadores en el abordaje de género, D5 Relación de género con el perfil profesional, D6 = Predisposición de alumnos/as en relación con el abordaje de género y D7 = Abordaje de género y educación superior.

El análisis que aquí presentamos surge de los objetivos de investigación antes enunciados. Entonces, una estructura de categorías mediante el análisis relacional entre las dimensiones D1, D4, D6 y D7. El análisis de datos se efectúa a partir del método de comparación constante, en tanto nos permite realizar junto con el trabajo de campo, relaciones, semejanzas y diferencias en el tratamiento de las temáticas de género. El abordaje metodológico se centró en función de las unidades académicas, las asignaturas y las carreras profesionales.

En función de los objetivos de conocimiento, adoptamos en una primera instancia un abordaje cuantitativo para, posteriormente, inscribir el estudio dentro de un enfoque con énfasis en una estrategia metodológica cualitativa. La metodología cuantitativa constituyó un primer insumo de indagación para la selección de los casos analizados. En este sentido, construimos una encuesta flash compuesta por cinco preguntas cerradas, de opción múltiple, destinada a los/las directivos/as de los departamentos de cada una de las carreras profesionales de las cinco facultades y de la Escuela Universitaria de Ciencias de la Salud (EUCS) de la UNSJ.

En un segundo momento, diseñamos una entrevista en profundidad semiestructurada con dos preguntas abiertas destinada a los/las estudiantes de cada una de las carreras, indagando acerca de las asignaturas en las que les fueron impartidos contenidos referidos a la temática de género.

Los aportes del enfoque cualitativo en la investigación permiten poner en valor y reforzar el proceso de validación/ discusión de los datos mediante el lenguaje de los/las entrevistados/as y la reconstrucción permanente del trabajo de investigación. En este sentido, en la discusión de los datos se refleja una triangulación metodológica tendiente a superar la falsa dicotomía entre la lógica disyuntiva y la lógica dialéctica.

Unidad de análisis y universo-población: los/las docentes de las asignaturas de las carreras profesionales de la UNSJ. Cabe destacar que no se trabajó con muestreo, ya que se consideró todo el universo posible. Se abordó un total de 47 asignaturas en las que, durante la primera etapa del trabajo de campo, fueron mencionadas como espacios curriculares que abordaban contenidos género. De ellas, fueron relevadas 30 correspondientes a cinco unidades académicas, ya que en la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño no se registraron casos. Por otro lado, en la Facultad de Ciencias Sociales, dentro de la carrera de Abogacía, accedimos a un solo caso, encontrando resistencia institucional en dicho departamento para efectuar las entrevistas en profundidad.

En relación con ello, es importante señalar que la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes es la unidad académica en la que en mayor cantidad de materias se aborda la temática de género. Esto puede estar relacionado con que es la Facultad que concentra la mayoría de carreras de formación docente y profesorados que se dictan en la UNSJ, donde los docentes de las asignaturas pedagógicas y humanísticas tratan el género como una temática recurrente.

Por otra parte, la Facultad de Ciencias Sociales (Facso) aglutina un total de 16 asignaturas donde se abordan contenidos de género. Las facultades de Ingeniería, Ciencias Exactas, Físicas y Naturales y la EUCS tienen una menor cantidad de asignaturas (5, 3 y 4, respectivamente) donde se aborda la temática. Esto podría relacionarse con que el objeto de estudio disciplinar se aleja de las áreas donde generalmente la temática de género se encuentra en debate.

• Unidad espacio/temporal: seleccionamos como unidad espacial los lugares de trabajo de cada una de las unidades de análisis del presente estudio. En cuanto a la unidad temporal, la misma comprende los meses de agosto a diciembre de 2017; y febrero y marzo de 2018, en los que transcurrió el trabajo de campo, y de manera concomitante, el análisis e interpretación de datos.

• Estrategia de recolección y análisis de datos: como se señaló con anterioridad, consideramos pertinente aplicar encuestas como instrumento de recolección de datos en la primera etapa del estudio. Posteriormente, se diseñaron dos entrevistas en profundidad, una destinada a los/las estudiantes y otra a los/las docentes de cada una de las asignaturas. Tanto en la etapa de aplicación de la encuesta como de las entrevistas en profundidad, estas fueron realizadas de forma personal y directa mediante encuentros cara a cara, previamente pautados con las unidades de análisis.

Resultados y discusión

4.1. Género y vinculación con la asignatura

La dimensión que pasaremos a detallar refiere al conjunto de perspectivas epistemológicas y contenidos conceptuales que se desprenden de ellas en las asignaturas de las facultades de la UNSJ. Según observamos en las planificaciones de las materias seleccionadas, como así también en el discurso de docentes entrevistados, los contenidos relativos a temáticas de género emergen con dos modalidades específicas que se vinculan entre sí. Por una parte, aquellos que aparecen como currículum formal en las planificaciones de las asignaturas junto con los contenidos que conforman el proceso de enseñanza/ aprendizaje. Por otra parte, aquellos que se manifiestan en el currículum oculto, entendiéndose por este el conjunto de contenidos que, de manera paralela al currículum formal, no aparecen en el plan de estudios ni en las planificaciones de las asignaturas.

Los posicionamientos epistemológicos son el cimiento desde el que docentes entienden y posteriormente conceptualizan ?objetivan? los contenidos conceptuales ?formales u ocultos? en las planificaciones de las asignaturas. En cuanto a los posicionamientos mencionados, observamos que principalmente refieren a cuerpos teóricos que comprenden la colonialidad, postcolonialidad, feminismos y la reconstrucción epistémica de la historia del género.

Estas perspectivas fueron encontradas mayoritariamente en facultades y asignaturas de las Ciencias Sociales y Humanas, como por ejemplo, las licenciaturas en Filosofía, en Comunicación y en Trabajo Social. Una docente titular expresaba claramente cómo se articula el posicionamiento epistemológico con los contenidos conceptuales que posteriormente abordará en el marco de la asignatura:

Bien. Me gustaría un poco hacer el encuadre epistemológico de la materia (...). Yo hago un marco teórico desde el giro decolonial. Entonces, para nosotros, la filosofía de la liberación y la emancipación del pensamiento es fundante. Entonces, al trabajar esa colonialidad del poder, del saber y del ser, de suyo aflora esta perspectiva de género (...). Entonces, imagínese que, dentro de los ítems para desarrollar el programa, tenemos esa perspectiva de género.

Los contenidos conceptuales que se desprenden de dichos posicionamientos son diversos y heterogéneos, y se encuentran atravesados tanto por el campo disciplinar específico como por preocupaciones teóricas comunes. Es el caso de docentes de la Licenciatura en Enfermería, quienes explicitan que trabajan ?temáticas dentro de lo que es género, el trato de los profesionales médicos con la enfermería, el trato entre profesionales. El papel laboral (?)?; situación que se repite en la Licenciatura en Historia, en donde abordan la ?historia de mujeres e historia del género?.

Entre las temáticas abordadas podemos enunciar las siguientes:

? Estereotipos vinculados al género

? Violencia de género

? Abuso sexual

? Prostitución

? Partidos políticos

? Políticas públicas

? Organizaciones sociales y movimientos de mujeres

? Lenguaje no sexista

? Sistema patriarcal machista

? Tratamiento mediático de temas de género

? Conceptualizaciones en torno al género

? Prácticas laborales en salud. Papel profesional

? Identidad de género

? Trata sexual y laboral

? División sexual del trabajo

? Brechas en el acceso a tecnologías de la información

? Mujer y trabajo. Mujer y empresa. Brecha salarial

? Apropiación del cuerpo/corporalidades

? Raza y clase

? Política sexual de la carne

? Mujer y campo científico. Docencia, investigación

? Género y análisis discursivo

? Normativas provinciales y nacional

El listado de dimensiones, que de manera precedente señalamos, son expresiones de sentido textuales del total de docentes entrevistados/as en la UNSJ. Es posible pensar que estas expresiones pongan en evidencia posicionamientos epistemológicos y políticos que atraviesan los contenidos formales u ocultos en el espacio curricular; fundamentalmente porque el lenguaje es una de las principales maneras que utilizamos para nombrar y objetivar el mundo de la vida. Ejemplo de ello es que algunos/as docentes conceptualizan como prostitución lo que otros/otras llamarían trabajo sexual, especialmente en un contexto nacional de profundas reivindicaciones llevadas adelante por las organizaciones sindicales que nuclean a los/las trabajadoras/es sexuales.

Por último, es importante explicitar que en casos excepcionales encontramos un abordaje de contenidos de género de manera transversal. En alusión a ello, una docente manifestó que ?para estas dos cátedras, la perspectiva de género es transversal, porque es cómo miramos, cómo seleccionamos, cómo focalizamos y cómo escribimos?. En este sentido, con transversalidad de género aludimos a aquellas asignaturas que trabajan las temáticas de género no como un contenido aislado, sino que este se desprenda de una normativa interna central a escala departamental de cada una de las facultades seleccionadas. Ejemplo de este tipo de encuadre lo representa la Licenciatura en Comunicación Social, de la Facultad de Ciencias Sociales (Facso), que a partir de 2015 modificó su diagramación curricular, incorporando el enfoque de género y los derechos humanos. ?Se trabaja bajo el marco de derechos humanos; y bajo este gran paradigma está la perspectiva de género?. ?Se encuentra al nivel plan de estudios del departamento; nos lleva a tener esa perspectiva de género.?

4.2. Motivadores en el abordaje de género

En el presente apartado, exponemos un conjunto diverso de motivadores que conducen a los/las docentes de las diferentes asignaturas y carreras profesionales de las facultades de la UNSJ a abordar las temáticas de género descritas en la dimensión anterior.

El primer motivador que observamos en las entrevistas está relacionado con que el 70 % de las entrevistadas son docentes que se adscriben a una identidad de género femenina. De esta manera, algunas de ellas relacionan el interés en el abordaje de dichas temáticas con el hecho de ser mujeres. Es el caso de docentes de la Licenciatura en Ciencias Políticas de la Facso, señalan que ?siempre la temática de la mujer interesaba por ser mujer. Primero la descubro yo, y luego como la necesidad imperiosa de plantearlo en los ámbitos de la docencia (...)?.

Un segundo motivador para el abordaje de temáticas de género se inscribe en el posicionamiento político y la militancia pasada o actual de los/las docentes. De este modo, se expresa de manera enfática un reconocimiento del feminismo, que además de ser un movimiento social es percibido como una teoría política, situación que define con claridad Alejandra Ciriza (2009) cuando sostiene que ?el feminismo es un movimiento político original no solo por su contenido, sino también por sus formas y sus modos de funcionamiento. Ha introducido los fermentos de una verdadera revolución social y política en las relaciones entre los sexos?.

Una docente de la Licenciatura en Biología de la Facultad de Ciencias Exactas manifiesta lo siguiente: ?Primero, porque soy mujer, me considero una sujeta política. No puedo escindir el papel de profesional, de docente e investigadora de mi papel de mujer?, quien también afirmó que su interés por el feminismo y ?las temáticas de género vienen exclusivamente de la militancia?. Situación similar encontramos en la Licenciatura en Comunicación Social: ?En lo personal surge desde la militancia propia. Desde muy joven he estado comprometida con todo tipo de injusticia. Y está la de género; me ha atravesado desde muy joven?.

Asimismo, la formación de posgrado y los abordajes teóricos funcionan como catalizadores en el interés de los/ las docentes en el tratamiento de temáticas de género. La formación de posgrado aparece como punto de partida para la incorporación del feminismo en tanto cuerpo teórico. Es el caso de docentes de las licenciaturas en Historia y en Filosofía, quienes manifiestan que ?la inquietud viene desde que a mí me dirigió un especialista en Historia de la mujer?. Asimismo, señalan que ?surge de una necesidad de la cátedra y de la formación de la Adscripta Docente, que está haciendo un doctorado sobre animalidad y feminidad?.

Además de la influencia de los marcos teóricos y las relaciones con pares profesionales, la praxis profesional es otro motivador para el abordaje en género. Mediante la problematización de su papel profesional, muchos/as docentes visibilizaron cómo se expresa la desigualdad entre varones y mujeres en el campo laboral. Esta situación aludida se refleja en la brecha salarial y también en elementos de índole simbólico concernientes al reconocimiento de las tareas que realizan las propias mujeres en comparación con las que despliegan los varones.

Encontramos una diversidad de expresiones de docentes de diferentes facultades de la UNSJ, lo que refleja que la praxis profesional y el reconocimiento de las desigualdades es un patrón común que no discrimina campos profesionales específicos. Es el caso de la Facultad de Ingeniería, tradicionalmente reconocida en el ámbito provincial por ser masculinizada, en donde dos docentes se refirieron de esta manera: ?Siempre me interesaron esos temas porque he vivido mi vida de ingeniera en ambientes absolutamente masculinizados, tratando de encontrar cómo es que se construye un liderazgo, cómo es que me relaciona como mujer?. Otra docente expresa: ?Tenía que ver con una actitud personal de haber transitado por distintos espacios laborales en donde he visto la valoración o la descalificación de una como profesional?.

Situación similar se advierte en el campo de la comunicación y de los medios audiovisuales locales, en donde un grupo de docentes entrevistados se desempeñan de manera simultánea a la docencia universitaria, explicaron que las ?prácticas profesionales de las mujeres en los medios de comunicación eran limitantes. En San Juan, los medios estaban dirigidos, posicionados por hombres. En ese vocabulario, en esa mirada, no teníamos lugar?.

Otro motivador se encuentra relacionado con la reconfiguración de los movimientos feministas y la demanda social que su impronta genera; hecho que no se da en el vacío, sino que responde a un conjunto de elementos socioestructurales ¹ que son el escenario en el que discurre este motivador para el abordaje en el aula de las temáticas de género. Una docente de la Licenciatura en Ciencias de la Educación manifiesta: ?Surge de saber que el género es parte de lo cotidiano; que tiene que ver con nuestra cotidianidad con las problemáticas que atraviesan las prácticas. Entonces es una temática que aflora por todos lados y no es algo que puede obviarse y mucho más cuando hay emergentes sociales?.

La UNSJ no es ajena a estas reivindicaciones sobre los derechos de las mujeres y minorías que tienen lugar en nuestro país. Los/las docentes se hacen eco de estas desigualdades, lo que conduce a abordar temáticas relativas al género, ya sea en el currículum formal o en el oculto. Muchos/as de ellos/as señalaron que han utilizado como insumo casos emblemáticos, por ejemplo, de violencia de género, para poder relacionarlo con contenidos específicos de sus asignaturas. Una docente de la Licenciatura en Sociología expresa: ?Me llama la atención y me moviliza ver lo que está sucediendo dentro de la movida feminista. Más allá de eso, en realidad en Sociología, me parece que es un tema que no se puede obviar y tiene un interés cada vez más creciente?.

Esta situación pone de relieve lo explicitado con anterioridad en el motivador referente a los propios posicionamientos políticos e ideológicos docentes, ya que muestran un intento por romper con la mirada hegemónica que supone a la educación superior como ?una caja de cristal? impenetrable a las problemáticas sociales de su época. Mayoritariamente, ello se objetiva a título de currículum oculto, en el espacio áulico, espacio nuclear en donde ciertos contenidos implícitos se yuxtaponen con los posicionamientos epistemológicos, teóricos, conceptuales del propio docente, que muchas veces pueden o no estar en concordancia con lo que la institución educativa propone; porque, como sostiene Kate Millet (1979), ?lo personal es político?.

Por último, el motivador que conduce a abordar las temáticas antes descriptas por parte de docentes, se vincula con los intereses e inquietudes que surgen en clase. Muchos/as alumnos/as de la UNSJ participan de diversas organizaciones y movimientos sociales que reivindican la lucha feminista, lo que se traduce en una demanda explícita por relacionar una praxis política con la formación teórico-profesional. Al respecto, una docente de la Licenciatura en Sociología comenta que su inquietud en tratar estas temáticas ?responde a una demanda de las y de los estudiantes que surge de su militancia personal?.

Lo antes descrito se vincula con el interés genuino de un grupo reducido de docentes por romper la lógica meramente reproductora del conocimiento que coloca a los estudiantes como agentes pasivos del proceso de enseñanza-aprendizaje. De este modo se intenta deconstruir la relación docente-alumno en tanto relación de poder, en una práctica tendiente a la transformación. Al respecto, es ilustrativo el siguiente comentario de una docente de la Licenciatura en Ciencias Políticas: ?En general, siento que lo agradecen los alumnos porque está como al servicio no de la domesticación, sino de apoyar un proceso de subjetivación, pero pretendiendo llevarlos a una conciencia de la emancipación?.

4.3. Predisposición de los/las alumnos/as en el abordaje de género

En este apartado se analiza la predisposición que los/las alumnos/as desarrollan frente al abordaje de temáticas de género en sus asignaturas.

En las entrevistas analizadas, observamos de manera reiterada que los/as alumnos/as ?tienen buena predisposición? hacia el abordaje de las temáticas de género en el aula. La recepción satisfactoria aparece indicada de estas formas: ?apertura a discutir el tema?, ?procesos de reflexión?, ?predisposición a saber más?, ?necesidad de participar activamente?, ?intercambio y colaboración entre alumnos/as?, ?propuestas de investigarlo, así como e l hecho de comenzar a expresarse más adecuadamente?.

Asimismo, pueden identificarse los condicionantes que estarían guiando esta predisposición de los/las estudiantes. Son principalmente tres: 1. las experiencias de militancia o formación en la temática fuera del curso, 2. las nuevas condiciones de esta actual generación (edad, nuevos discursos que guían a los/las jóvenes) y 3. la movilización emotiva que la temática genera al estar relacionada en muchos casos con situaciones conocidas, no ajenas a su contexto.

Destacamos que en varios casos aparece también la idea de que coexisten en clase dos grupos de alumnos/as: quienes se guían por valores ?tradicionales/relacionados con la fe católica? y otro grupo de quienes ?quieren patear el tablero? y se animan a hablar y debatir estos temas.

Para el primer caso, una docente de la carrera de Ciencias de la Educación expresa lo siguiente:

Por lo general es muy movilizante, también por la heterogeneidad que hay en los planteos de género; siempre es como que aparecen escenas temidas, fantasmas. Tenemos esa diversidad de los alumnos y las alumnas que vienen con unas líneas muy definidas dentro de una educación confesional; y en realidad no se mueven mucho de esa posición, y otros estudiantes que vienen y quieren patear el tablero. Esas tensiones salen, afloran; y es importante que se pueda ver esta diversidad.

Para el segundo grupo, una profesora de la Licenciatura en Ciencias Políticas señala que ?estos años ha habido como una aceleración en los procesos de toma de conciencia de la demanda, ahora los critica?.

Observamos como importante también la referencia que los/ las docentes realizan respecto a que la buena predisposición de los/las estudiantes se da como ?un proceso; no es inmediato?. Pensamos que se trataría de un proceso de deconstrucción que se va dando en el recorrido de la clase. Allí el seguimiento del docente hacia los alumnos cumple un papel muy importante. Al respecto, esta informante, profesora de la Licenciatura en Trabajo Social, lo logra advertir, como se puede ver en su comentario a continuación:

Es muy buena. Empiezan con una deconstrucción del conocimiento y después se van apropiando. Hay temas muy sensibles que tienen que ver con el arraigo a la fe, porque la mayoría de nuestros estudiantes son militantes de grupos católicos. Deconstruir eso es el proceso que me lleva más tiempo.

En este sentido, la autora Vargas Jiménez enuncia lo importante de avanzar en una educación igualitaria en género, entendiendo también las dificultades que se pueden dar en este proceso:

Se hace necesario plantear cómo se pueden generar cambios desde la formación docente, lo cual no es una tarea fácil, ya que se tienen que generar poco a poco transformaciones desde los planes de formación docente, asimismo, se deben contemplar políticas desde las unidades académicas, de igual manera crear la cultura de igualdad de género, incorporando a los académicos y académicas desde la formulación de planes, en donde se evidencie la necesidad de introducir cambios que lleven a una educación no sexista ( Vargas Jimenez, 2011: 144).

Por último, en algunos casos expresados en las entrevistas de este estudio se manifestó que, si bien el abordaje de género en las materias es bien recibido por los/las alumnos/ as, hay aún ciertos temas que resultan ?más delicados? de tratar y abre el juego a las resistencias. Se advierte que la temática sobre el aborto ocupa este lugar. Esto que señalan los docentes tiene que ver con las dificultades, antes mencionadas, que se dan cuando se cambian los patrones educativos tradicionales. Así, Subirats entiende que ?al respecto es atinente recordar que todo cambio genera resistencia, pero sobre todo temor y miedo, especialmente si eso tiene que ver con educar en igualdad? (Subirats, 1999; en Vargas Jiménez, 2011:144).

4.4. Abordaje de género y educación superior

La relación entre universidad y sociedad, aunque estrecha, muestra complejidades en los momentos de vincularse mutuamente. En 1918, el movimiento estudiantil cordobés concretó sus reclamos ante una universidad que restringía el acceso a todos aquellos ciudadanos que no fueran varones, de clase alta y católicos. Esa manifestación social y educativa también dejaba ver la realidad social que había alrededor de las universidades, que reclamaba por la inclusión, en los ámbitos académicos, de parte de la sociedad que estaba siendo marginada a cambio de sostener el conocimiento vinculado con una élite social. En ese sentido, la gesta reformista marcó una transformación de los claustros, que se reflejó en todo el continente. Diego Tatián, retomando también estas huellas, arriesga un interrogante sobre la lengua científica y el castellano como lengua del saber: ?Ninguna lengua es científica per se; una lengua llega a serlo en la medida en que una comunidad de hablantes y de escribientes, de docentes y de estudiantes toman la decisión política de trabajar en esa lengua y volverla su materia de investigación? ( Tatián, 2017, 12). La universidad popular, laica e inclusiva de la que gozamos en la actualidad es el resultado de luchas dentro y fuera de las academias. Las cuestiones de género que logran ganar espacios en las asignaturas, en la extensión e investigación y en las producciones teóricas dan muestras de transformaciones sociales luego de un siglo. Cuando se trata de universidades que no se encuentran situadas en los centros urbanos de Argentina, esto es aún más notable. La UNSJ es de las pocas universidades del país que cuentan con un Protocolo de actuación ante situaciones de discriminación, violencias a la identidad de género y contra las mujeres, además de una Oficina por la Igualdad de Género, contra las violencias y a discriminación creada en el año 2016. En relación con el abordaje de género y los modos en los que la universidad debe o no ocuparse de ello observamos, en las entrevistas realizadas, una mirada de valoración hacia estas temáticas.

Del grupo de docentes entrevistados en las cinco facultades, encontramos que la predisposición a extender la inclusión de abordaje de género en la formación de grado es unánime. Estas apreciaciones denotan un nivel ideológico que da cuenta de una determinada concepción sobre la manera en la que el saber es apreciado como un nexo entre personas que han podido acceder al conocimiento universitario y quienes por diversas razones no han accedido. También se enfatiza en el orden de los discursos, las concepciones sobre la educación superior y el papel que cumple el Estado como garante de derechos, en particular el acceso a la educación pública.

Podemos clasificar las apreciaciones del total de entrevistas en cuatro grupos: el primero de ellos vincula a quienes consideran que las temáticas de género permiten que emerjan conflictos relacionados con lo vincular dentro de la institución: ?Me parece que hay muchas situaciones de conflicto y no está esta discusión de fondo? (profesora de la Licenciatura en Biología). ?El problema está en las prácticas. Entiendo que quienes están en la gestión por ahí pierden el anclaje del día a día de lo que pasa en las aulas? (profesora de la Licenciatura en Biología).

En el segundo grupo incluimos las apreciaciones sobre la relación universidad/sociedad de manera crítica, como las siguientes expresiones de una profesora de la Licenciatura en Sociología: ?El clima de pluralismo que hay en la universidad, que no censura ninguna problemática, hasta donde yo tengo memoria. Excepto en el período dictatorial, no he sentido ni he visto ninguna imposición temática o perfiles para discutir algunos temas?; o de una profesora de la Licenciatura en Ciencias Políticas: ?La universidad, creo que es un buen espacio para promover actividades, de toma de conciencia?, y de la Licenciatura en Historia: ?Tenemos que ocupar la posta para cambiar formas de pensar; granitos de arena porque estamos formando formadores, y esos formadores tienen que salir con una apertura mental y otras perspectivas porque eso trasciende; y no solo en el aula?.

En el tercer grupo, referimos las expresiones de quienes perciben la diferencia disciplinar y la inclusión en diversos ámbitos de la comunidad universitaria como una situación problemática. Tal es el caso de una profesora de la Facultad de Ingeniería, que dice: ?Me parece interesante que existan equipos de investigación que estén trabajando sobre el tema; porque también así ya va a ser un trabajo más científico, no de opinión, que va a desmitificar algunas ideas que tenemos?.

El cuatro grupo se refiere a quienes ven a la universidad como factor de transformación social, y sostienen que la universidad debe ?estar a la vanguardia de las propuestas, del desarrollo del conocimiento y de las transformaciones?; que ?la universidad tiene la obligación de trabajar para construir la exigencia de los derechos? (licenciada en Ciencias de la Comunicación); y expresan: ?Lamento que no logremos, en este tipo de temáticas, un trabajo más transversal en la facultad? (profesora de la Licenciatura en Sociología); ?Yo creo que es un ámbito no solo para generar conocimiento, sino para emancipar a la gente? (docente de Ingeniería Industrial); ?Porque somos mejores si nos ocupamos de temas de género, porque somos más responsables como institución, porque somos capaces de dar mejores respuestas a la sociedad, que es la que nos banca? (docente de Licenciatura en Ciencias de la Educación).

Para el análisis que considera el abordaje en las asignaturas sobre el contenido de género y la forma en que la universidad se relaciona con la sociedad, encontramos diversas formas de vincular ambos factores. En un primer, sentido de la perspectiva con la que los/las profesores asumen que la universidad, al incorporar la perspectiva de género, contribuye al respeto de los derechos adquiridos por las minorías. También es posible advertir que el papel que la universidad juega en la sociedad influye de manera directa en el abordaje y el perfil de egresado entendido como un sujeto emancipado que contribuirá a dar respuestas a la sociedad de manera tal que enseñe el respeto por la igualdad de género.

Conclusiones

En algunas asignaturas, el abordaje de contenidos de género responde a un posicionamiento epistemológico de la cátedra; y en ciertos casos resulta de la demanda realizada por los/las estudiantes. El contenido de género aparece tanto como parte del currículum formal como del oculto; se encuentra vinculado con el campo disciplinar específico y las preocupaciones teóricas comunes de los/ las docentes. Algunas de las apreciaciones generales que surgen de las entrevistas realizadas evidencian que el grupo de profesores/ras observa a la universidad en sus aspectos edificantes, pero también advierte las críticas y desafíos que permanecen abiertos. La universidad es vista al mismo tiempo como instrumento de transformación social y como espacio donde se ven reflejados los acontecimientos sociales. Las motivaciones que llevan al profesorado a incluir contenidos de género son muy variadas. Parte de los/las entrevistados/as reconoce que su militancia pasada o actual y la emergencia de movimientos feministas en el escenario social argentino es lo que vuelve necesaria la inclusión de estos contenidos en sus asignaturas. Otras docentes señalan como principal motivador su formación de posgrado o el desempeño de su praxis profesional. Asimismo, la demarcación disciplinar, la falta de abordaje transversal, la apropiación de nuevos lenguajes y gramática institucionales surgen como desafíos en la academia para analizar el modo en que esos contenidos impactan en el perfil profesional de los/las egresado/as.

Entre las cuestiones pendientes está la relación entre la universidad y la sociedad como gestora de derechos y garantías civiles en temáticas de género. En la educación superior se evidencian los conflictos presentes en la sociedad; y la falta de políticas académicas de género no colabora en sus resoluciones. La autopercepción de profesores/as expresa que la universidad no llega a producir conocimiento simultáneo a la demanda social, dado que no incorpora los cambios que se producen en la sociedad. Los/ las docentes consideran que las temáticas de género son abordadas de manera aislada, reclaman la implementación en las prácticas de aprendizaje institucional y observan que la inclusión de los contenidos es un proceso gradual. De este modo, las acciones recaen en la disposición de los/ las docentes y la demanda del estudiantado. Como factor común de las expresiones del profesorado, se percibe a la inclusión de temáticas de género como motor transformador de la propia comunidad académica y de la sociedad en su conjunto. Los/las docentes observan la necesidad de avanzar en la investigación con perspectiva de género, ya que, si bien se cuenta con políticas institucionales, no hay aún pautas generales sobre el abordaje de género como política educativa.

Referencias

Barranco, D. (2003). ?Los estudios de las mujeres y de género en la educación superior de los países del Cono Sur presentada en el IV Encuentro de Centros y Programas de Estudios de Género y de la Mujer en Instituciones de Educación Superior de América Latina y el Caribe?. Octubre de 2003, Cuernavaca, México.

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Notas

Enlace alternativo

http://hdl.handle.net/11298/885 (uri)