Introdução

O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) é um dos mais importantes movimentos sociais do Brasil e do mundo e tem entre seus principais objetivos a luta pela terra e pela reforma agrária. Com mais de 30 anos de atuação, o MST está presente em 24 estados e nas 5 regiões do País, contabilizando cerca de 350 mil famílias já assentadas e atualmente é o maior produtor de alimentos orgânicos no Brasil. Na organização e funcionamento do Movimento, a arte, o canto, a dança, o teatro, a performance, a poesia oral, ocupam um papel fundamental. Em julho de 2018, às vésperas das eleições presidenciais brasileiras, que deram vitória a um candidato alinhado com a bancada do Congresso Nacional chamada de “BBB” (Boi, Bala e Bíblia, ou seja, dos representantes ultraconservadores do agronegócios, da indústria de armas e dos evangélicos), o MST realizou na capital do País o I Encontro Nacional das Crianças Sem Terrinha, que reuniu 1200 crianças vindas de 24 estados brasileiros. No pavilhão de eventos do Parque da Cidade de Brasília elas montaram suas barracas e durante quatro dias participaram de plenárias, oficinas, atividades artísticas e fizeram uma marcha pela Esplanada dos Ministérios, sempre identificadas pelo boné vermelho do Movimento dos Sem Terra. As Crianças Sem Terrinha não estão apenas acostumadas a acompanhar seus familiares em manifestações, elas também exercem um papel importante na atuação pública do Movimento. Todos compõem um mesmo corpo político, que reivindica escolas no campo, alimentação saudável e reforma agrária.

Há cerca de 10 anos temos desenvolvido pesquisas com crianças, em diversos contextos sociais e das periferias, ouvindo, contando e produzindo histórias com elas, privilegiando a escuta de suas vozes, opiniões e saberes. Interessadas¹ em conhecer mais de perto a realidade das crianças “Sem Terrinha”, aceitamos o convite para participar como voluntárias no evento, ministrando uma oficina de Jogos do Teatro do Oprimido, na qual participaram cerca de 20 crianças. Neste artigo pretendemos debater as relações entre performance, luta pela terra e protagonismo infantil no I Encontro Nacional dos Sem Terrinha, a partir das partilhas e observações realizadas com as crianças durante este e em outro evento menor, ocorrido em 2020. Adotamos o que estamos chamando de uma metodologia “etnográfico-performativa”, que prevê tanto a coautoria das crianças nas decisões sobre a forma de desenvolver as atividades quanto intervenções diretas das pesquisadoras, por meio de jogos teatrais e performances, no sentido de propor questionamentos, críticas e partilhas de saberes.

Teatro, performance e protagonismo infantil

Não basta aprender a ler e escrever: é preciso sentir, ver e ouvir, produzir imagens, palavras e sons.

A terra, a água e o ar; a palavra, o som e a imagem são bens da humanidade.

Arte é direito e obrigação, forma de conhecimento e gozo.

Arte é dever de cidadania! Arma de libertação! (Augusto Boal)

O MST vem utilizando, desde a sua formação, práticas teatrais na simbolização e reflexão sobre a própria realidade dos trabalha- dores e trabalhadoras rurais Sem Terra e isto ocorre igualmente nos eventos com os Sem Terrinha. Como afirmam Ramos e Aqui- no (2019, p. 173), “A relação linguagens, artes e cultura associada à prática política está presente nas mobilizações infantis no MST, sendo um lugar de encontro, de festa, de brincadeiras, de luta e ne- gociações”. Neste artigo, para além de procurarmos compreender como esses processos vêm ocorrendo (o que já vem sendo feito por outros pesquisadores²), trataremos especificamente de nossas propostas e percepções em dois eventos nos quais compartilhamos saberes com as crianças Sem Terrinha através do teatro.

Buscaremos nesse exercício a seis mãos, entre uma mestranda, um doutorando e uma professora que vêm trabalhando juntas, trilhar caminhos apontados pelo que propomos chamar de “et- nografia performativa”. Esta proposta metodológica é um de- senvolvimento da ideia de “etnografia propositiva” que temos experimentado em diversos contextos de pesquisas realizadas com crianças e jovens (Hartmann, 2017, 2018; Hartmann e Silva, 2019), que prevê não apenas a “observação participante”, mas processos de ação artística (performativa) e partilha concreta com as crianças.

Embora na prática utilizemos métodos e técnicas oriundas de nossas experiências com o teatro, especialmente com o Teatro do Oprimido de Augusto Boal, como detalharemos à frente, conceitualmente vamos operar com a noção que acreditamos mais ampla e produtiva de “performance”. Entendemos a performance como algo que ocorre na interação humana e que é capaz de gerar transformações em quem a executa e em quem a observa. Como defende o antropólogo britânico Edward Schieffelin (1995, p. 198), a performance é inerentemente interativa e fundamentalmente arriscada. Destaca-se a importância da copresença física dos sujeitos em situações ou eventos não apenas de caráter artístico, mas também de reivindicação de direitos, de debate e formação sociopolítica, como ocorre nos encontros das Crianças Sem Terrinha. Tais eventos, de caráter extracotidiano, deflagram e expressam frequentemente conflitos, demarcando atitudes de oposição de um coletivo a uma situação de opressão. No nosso caso, acreditamos que a investigação por meio de práticas estéticas, lúdicas, performáticas permite constatar coletivamente como determinados comportamentos, ações e discursos são gerados e transmitidos, conferindo aos atores envolvidos uma percepção em relação a sua própria situação social. Dialogamos aqui com Richard Schechner (2011), que aposta na performance como vetor de transformações individuais ou coletivas, que levam o performer e quem o assiste – ou de algum modo participa do ato performático – a uma consciência crítica de si mesmo e da realidade social. Esther Jean Langdon (2007) também aponta as possibilidades transformativas dessa interação, que coloca a experiência em relevo em contextos de reafirmação identitária diante de conflitos político-sociais, como ocorre com povos autóctones, movimentos campesinos ou comunidades tradicionais, gerando, inclusive, reinvenções de tradições. Acreditamos, portanto, que os estudos da performance podem contribuir para compreender como se constrói o protagonismo infantil nos encontros das crianças Sem Terrinha.

Pensamos o protagonismo aqui não como um lugar de exclusividade de voz e presença em cena, mas, ao contrário, como uma possibilidade de lançar luz (ou os holofotes, para aproveitar a metáfora teatral), para esses sujeitos que frequentemente são excluídos dos processos político-sociais: as crianças. Como cri- ticam os organizadores da coletânea “Infâncias e Pós-colonialismo” (Faria et al., 2015), se olharmos para os processos de crítica pós, des ou decolonial nas últimas décadas, diversas coletividades foram em busca de reconhecimento e de contar a história de seu ponto de vista, como indígenas, negros, mulheres, pessoas trans, pessoas com deficiência, etc. Nesse contexto, no entanto, as crianças permanecem como “os últimos excluídos”, pois ainda são os adultos que estão contando suas histórias, falando em seu nome e reivindicando seus direitos.

Sim, nós as autoras deste artigo somos adultas, mas pretendemos aqui propor um exercício, ainda que modesto, de partilhar a voz com nossos interlocutores Sem Terrinha. Inspirados em He- lena Singer (2017), buscamos entender criticamente quem são os que costumam ser os protagonistas tradicionais dos processos sociais para então localizar, neles, as crianças. A ideia, por- tanto, não é de protagonismo exclusivo, mas de que cada sujeito envolvido assuma seu protagonismo e aceite alterná-lo com os demais. Como diz Singer, inspirada na Pedagogia de Autonomia, de Paulo Freire:

para que o protagonismo do estudante se realize é preciso que seu educador também seja protagonista do próprio trabalho. O termo “educador”, além de abranger uma categoria profissional maior que a dos professores escolares, também se mostra mais coerente com essa nova forma de se posicionar na relação com os estudantes ou educandos. Nesse entendimento, o papel do educador não é o de transmitir conhecimentos, mas o de criar e oferecer condições que potencializem a aprendizagem e o desenvolvimento integral de seus estudantes. (Singer, 2017, p. 19-20).

A etnografia performativa aqui proposta busca articular investigação, criação e intervenção, concebendo a prática teatral como forma de intercambiar conhecimentos com o coletivo envolvido na pesquisa. Numa junção propositiva entre teatro e etnografia, buscamos estratégias metodológicas similares as do etnoteatro, como proposto por Salgado (2013), que trabalha tanto com a investigação “sobre” como também “com” os próprios participantes, o que gera possibilidades de atuação/intervenção sociopolítica, protagonizada pelos atores sociais sobre o meio em que vivem.

Edna Rosseto (2016), pesquisadora e educadora do MST, complexifica ainda mais essa relação, debatendo o “fazer com, o fazer para e o fazer sobre” as crianças Sem Terrinha. Em sua tese de doutorado ela defende que essas três dimensões não ocorrem separadamente e que implicam em possibilidades e desafios concernentes à própria formação dos educadores. Em nossa intervenção, que ocorreu em momentos pontuais, extracotidianos, de encontros dos Sem Terrinha, interessa-nos especialmente o “fazer com”, concordando com a autora quando afirma que

O “fazer com” é também demonstrar que os meninos e me- ninas Sem Terra têm capacidade de elaboração, de defender e construir um projeto de sociedade, sem perder a dimensão lúdica e revolucionária da sua classe. E, por parte dos educadores e educadoras, demonstrar a responsabilidade de construir coletivamente o processo de formação humana das crianças. (Rosseto, 2016, p. 216).

Acreditamos que essa forma de fazer pesquisa, que alia etnogra- fia e teatro/performance, possibilita a emergência das percep- ções das crianças acerca do mundo em que vivem.

Para tratar especificamente dos Sem Terrinha, comecemos com algumas perguntas: como surgiu a designação “Sem Terrinha”? As próprias crianças se denominam assim ou foi uma denomina- ção dada pelos adultos? Essas questões nos foram colocadas no debate que sucedeu a apresentação de nossa pesquisa no Painel “Juventudes, Decolonialidades e Estéticas Periféricas”, realizado no Congresso da Associação Portuguesa de Antropologia, em ju- nho de 2019. A resposta, como não poderia deixar de ser, partiu de nossa observação: as próprias crianças se autodenominam dessa forma. Mas as questões impulsionaram o aprofundamento da pesquisa e descobrimos na dissertação de Luciana Correia, intitulada “Os Filhos da luta pela terra: as crianças do MST”, que teria sido realizada durante o primeiro Encontro Estadual de Crianças Sem Terra, realizado em São Paulo, em 1997, quando meninas e meninos participantes do Movimento começaram a se denominar “Sem Terrinha”, e aos poucos este nome teria se espalhando por todo País (Correia, 2004, p. 40).

No bojo dessa discussão, consideramos importante salientar ainda um dado que foi constatado por Gustavo Belisário Couto na etnografia realizada no Acampamento Canãa (MST – Distrito Federal). Segundo ele, nesse contexto, crianças e adultos não são concebidos como ontologicamente diferentes: “Em um lugar em que crianças e adultas não possuem ontologias distintas, tempo, política e faz de conta mesclam-se em uma forma de ocupar o chão para desafiar o Estado.” (Couto, 2016, p. 96). A luta, no MST, é da família. Vida e política estão imbricadas, logo, as crianças fazem parte desse imbricamento (Paterniani apud Couto, 2016). Essa constatação nos permite pensar que os Sem Terrinha, em- bora com esta identificação politicamente definida em contextos específicos, são acima de tudo Sem Terra.

Nesse imbricamento, de acordo com Rudi (2018), o Movimento pensa a educação das crianças desde seu nascimento, dando progressão, de acordo com a idade, a aspectos relacionados à brincadeira, diversão, autonomia, aprendizado formal, coletividade, luta por direitos e ao trabalho, principalmente voltado ao contexto do meio rural. A autora também vai problematizar o protagonismo infantil no contexto de eventos dos Sem Terrinha. Segundo ela, no Movimento, as crianças têm participação ativa na luta pela reforma agrária, seja no âmbito organizativo, seja pautando reivindicações, dentre outras ações. No entanto, observa que tal questão é, de certa forma, muitas vezes pensada a partir da ótica dos adultos sobre o que seria uma atitude protagônica das crianças. Ou seja, os adultos tenderiam a considerar protagonistas as crianças que assumem um lugar a elas destinadas. No entanto, a autora percebe que o protagonismo também é manifesto em atos que não raras vezes surpreendem os próprios adultos (Rudi, 2018).

Esse aspecto também foi percebido por Rosseto e por nós, sobre- tudo em relação à capacidade de organização e de cuidado das crianças entre si. Nas marchas, por exemplo, elas costumam ficar atentas para que os companheiros não se percam, auxiliam com a distribuição de alimentos e água e entoam em meio ao grupo frases como: “Sou Sem Terrinha do MST, acordo todo dia pra Lutar, você vai ver!”. Como afirma Monyse Barros na dissertação “Os Sem Terrinha: uma história da luta social no Brasil (1981-2012)”: os Sem Terrinha “são cada vez mais sujeitos do processo histórico na Luta pela Terra no Brasil” (Barros, 2013, p. 18).

Como educadores, temos defendido, teórica e praticamente, que as “pedagogias performativas” (Pineau, 2010; Icle e Bonatto, 2017; Hartmann, 2018) propiciam uma relação mais horizontal, crítica e produtiva com as crianças, dentro e fora das salas de aula. Entendemos que as “pedagogias performativas” dialogam com as propostas pedagógicas de Paulo Freire e de Augusto Boal, tanto pela ênfase na autonomia dos sujeitos nos processos edu- cacionais, defendida por Freire (2009), quanto pelo reconheci- mento da arte, como vimos na epígrafe de Boal, acima, como “um direito, obrigação, forma de conhecimento e gozo”.

Por meio dessas abordagens pedagógicas temos desenvolvido, desde 2016, em colaboração com estudantes de Iniciação Científica, mestrado e doutorado, o projeto “Crianças Protagonistas: artes cênicas e diversidade na escola”3, que enfatiza a escuta das crianças nas relações de ensino-aprendizagem. Foi no âmbito desse projeto que ministramos, como voluntárias, uma oficina de Teatro do Oprimido para um grupo de crianças que participavam do I Encontro Nacional das Crianças Sem Terrinha, em julho de 2018, em Brasília, e que estivemos com eles novamente em fevereiro de 2020, na Ciranda Infantil Paulo Freire, que ocorreu no Encontro Nacional das Mulheres Sem Terra, também na capital federal.

O Projeto Crianças Protagonistas

Em um contexto político como o que vivemos atualmente no País, não é demais enfatizar que os processos de pesquisa artís- tica-científica são complexos, envolvem anos de trabalho, dedi- cação e aprimoramento. O espaço democrático da universidade pública e o fomento à pesquisa são fundamentais para que esses processos possam se desenvolver e gerar reflexões e produtos que contribuem para uma melhor vida em sociedade. Neste sen- tido, faremos um pequeno histórico das pesquisas que impulsio- naram nossa atuação junto às crianças Sem Terrinha.

O Projeto Crianças Protagonistas teve seu início ainda em 2013, quando começamos a realizar pesquisas ouvindo o que as crianças tinham para contar, em escolas públicas do DF (Hartmann, 2015). Essa experiência embasou o pós-doutorado realizado em escolas públicas francesas entre 2014 e 2015, sobre as narrativas contadas por crianças imigrantes4. O contato com a extrema pluralidade étnica, religiosa, social, linguística e de classe, encontrada nas chamadas CLIN, Classes de Iniciação para crianças não-francófonas, e com as políticas educacionais francesas para a integração de crianças estrangeiras, inspiraram o desenvolvimento, no Brasil, de uma pesquisa que fornecesse subsídios teóricos e metodológicos aos licenciandos de Artes Cênicas e de Ciências Sociais para o trabalho com a diversidade cultural em sala de aula5. No retorno ao Brasil, em 2015, iniciamos então o projeto “Pequenas Antropologias: uma proposta colaborativa de formação de educadores para o trabalho com a diversidade cultural no Ensino Fundamental”, que objetivou o aprimoramento da formação dos licenciandos de Artes Cênicas e de Antropologia da Universidade de Brasília por meio de estudos sobre diversidade cultural, aliados a vivências práticas na escola. O projeto “Crianças Protagonistas”, portanto, se configura como aprofundamento e expansão dos projetos anteriores, envolvendo um número maior de estudantes e escolas envolvidas. Já trabalharam diretamente no projeto oito bolsistas de Iniciação Científica (um de Ações Afirmativas), estudantes de Graduação em Antropologia e Artes Cênicas da UnB, uma bolsista de Apoio Técnico, quatro mestrandas e atualmente três doutorandos da UnB e da UFG.

O processo de pesquisa se deu da seguinte maneira: inicialmente o grupo se dedicou à leitura e análise de bibliografia das áreas da Antropologia, das Artes Cênicas, atravessadas pelos Estudos da Infância, que abordassem questões relacionadas à diversidade cultural tanto do ponto de vista teórico quanto metodológico. As leituras foram objeto de debate em reuniões quinzenais no Grupo de Pesquisa Imagens e(m) Cena. Os pesquisadores também realizaram fichamentos das leituras, que foram compartilhadas com toda a equipe, compondo um acervo de fichamentos.

Em um segundo momento estava prevista a realização de práticas artístico-pedagógicas com alunos do Ensino Fundamental de Escolas Públicas do Distrito Federal. Antes dos membros da equipe irem para as escolas, no entanto, optamos por realizar um experimento-piloto na Universidade de Brasília, intitulado Ateliê do Brincar. Este experimento teve lugar no Laboratório Imagens e(m) Cena, e se constituiu em quatro encontros com duração de um turno, ao longo do mês de novembro de 2017, que tiveram como temática central os elementos da natureza: terra, água, fogo e ar. O Ateliê foi aberto a crianças na faixa etária de 5 e 9 anos de idade, filhos e filhas de alunas, servidoras e professoras da UnB, além da comunidade em geral. No Ateliê atuaram diretamente quatro estudantes de iniciação científica, a coordenadora do Projeto e a bolsista de Apoio Técnico.

A proposta de incentivar o protagonismo das crianças através de jogos teatrais, brincadeiras tradicionais e brinquedos não-estru- turados, a partir de temas específicos (no caso, os elementos da natureza), foi importante para a formação didática do grupo, já que todos participaram de todas as etapas, desde a organização dos planos de aula, compra e preparação dos materiais, até a re- alização das atividades e avaliação. Este exercício prático de uma pedagogia performativa foi fundamental para a compreensão do que significa o protagonismo infantil: entendemos que para que este se dê, espaços e tempos específicos devem ser criados, a escuta deve ser ampliada e todos devem participar das ativida- des, sem distinção etária. Desta forma, brincadeiras, histórias, atividades artesanais, tudo foi compartilhado entre adultos e crianças. Entendemos na prática que o protagonismo não deve se restringir às crianças, mas a toda a rede de relações envolvida no processo de ensino-aprendizagem

O terceiro momento foi dedicado à realização das oficinas práticas junto a estudantes das escolas públicas do DF, localizadas nas Regiões Administrativas (também conhecidas como cidades satélites) de Sobradinho, Varjão, Ceilândia e também no Plano Piloto. Não apenas o planejamento e a avaliação das aulas eram compartilhados nas reuniões do grupo, como também a prática em sala de aula, pois em muitos casos um colega mais experiente ou a professora acompanhava o/a jovem pesquisador/a na escola.

No 1º semestre de 2018 realizamos uma nova etapa do Ateliê do Brincar, desta vez ligado aos Cursos Livres de Teatro da UnB. Durante as tardes de sábado realizamos atividades de sensibilização teatral com as crianças, baseadas nos cinco sentidos (olfato, audição, tato, paladar e visão)⁶. As atividades compartilhadas tanto nas escolas quanto no Ateliê do Brincar compreendiam uma sequência de atividades semelhante: alongamento, contação de história, aquecimento com jogos tradicionais e inventados, atividades diversas com materiais não estruturados (de acordo com o tema do encontro), lanche, brincadeira do Limão e confecção do grande diário coletivo. É importante ressaltar que em todas as atividades procurávamos suscitar o protagonismo das crianças e a troca de saberes com elas. As crianças contribuíram com sugestões sobre formas de alongar o corpo, com ideias para confecção de brinquedos artesanais e com propostas de jogos, muitas vezes inspirados pela história que havia sido conta- da, mas, sobretudo, elas partilharam conosco seu mundo. Como uma menina de 9 anos que nos contou, durante um momento de um grande painel coletivo, que havia criado um azul especial, que ela chamava de Azulês Es de Estela, seu nome. Aprender com as crianças era nosso pressuposto fundamental.

Foi no âmbito desse segundo momento do Ateliê do Brincar que nos oferecemos para trabalhar como voluntárias no I Encontro Nacional das Crianças Sem Terrinha. Para conhecer os Sem Ter- rinha, no entanto, é importante contextualizar um pouquinho melhor o MST - Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra.

Os Sem Terra e os Sem Terrinha

Com uma organização nacional que já garantiu mais de 350 mil famílias assentadas, o MST tem como características a combatividade permanente, o protagonismo autotransformador, suas práticas politizadoras e a radicalidade de luta questionando o fundamento da ordem existente (Vendramini, 2013). Como já apontamos, o Movimento tem dado grande ênfase ao trabalho pedagógico, que integra frequentemente adultos e crianças. A intencionalidade político-pedagógica com que o movimento trabalha a formação dos seus sujeitos é tratada por Caldart (2000), dentre outras importantes pesquisas que têm sido desenvolvi- das no Brasil sobre os mais diversos aspectos da vida das crianças Sem Terrinha, nas áreas da Educação, História, Antropologia, entre outras. A dissertação de Edna Rossetto (2009) apresenta um quadro no qual elenca 146 (cento e quarenta e seis) trabalhos, entre dissertações e teses defendidas, sobre o processo educativo do MST no período de 1992 a 2009. Entre esses, discute-se o modelo de organização social a partir dos desenhos das crianças, a ideia de pertencimento a um movimento social e as práticas educativas do movimento, entre outros temas. Em sua tese, de 2016, Rosseto atualiza o levantamento das pesquisas que priorizam um olhar de e para as crianças Sem Terrinha, tanto no aspecto histórico e político quanto de sua formação educacional.

Claudia Ramos, educadora do Movimento, contextualiza o lugar histórico da criança no MST:

A criança no MST está presente desde a sua origem. Como membro de uma família, acompanhava seus pais desde as primeiras ocupações. O reconhecimento dessa relação conjunta exige que a investigação sobre a criança tome como ponto de partida sua materialidade, neste caso, requer a compreensão das relações sociais de seu contexto de luta pela terra e vinculado a um Movimento que tem como estratégia política a transformação radical da sociedade. É necessário, portanto, estabelecer nexos e relações que contemplem tanto a criança como o grupo social (o Movimento, classe trabalhadora) ao qual pertence, considerando que a criança não está separada da vida material e, portanto, ela é parte constitutiva da construção histórica do Movimento. (Ramos, 2013, p. 76).

Gustavo Belisário Couto, como já citado acima, parte da etnografia feita no Acampamento Canãa – DF para acrescentar um interessante aspecto à reflexão sobre o lugar da criança no Movimento. Para ele, os acampados de diferentes idades convivem na ocupação da terra, no trabalho e também nas brincadeiras. Couto vai propor que as brincadeiras partilhadas entre adultos e crianças permitem refletir sobre maneiras de pensar, de se comunicar, de perceber o mundo para além dos limites estanques entre adultos e crianças. Em sua etnografia o autor contempla ainda um aspecto que nos interessa particularmente: a inserção da voz direta das crianças – muitas vezes em diálogo e interação com os adultos, tanto do Movimento quanto o próprio pesquisa- dor. Em seu texto, podemos ler:

Troquei de roupa e saí do quarto. Ainda estava escuro e eu estava atordoado de sono quando Caetano diz “Mãe, a Fiona está com catapora”. A cadela tinha várias pintas pretas no rosto. Dona Rita exclama: “Caetano! Você pintou o cachorro!”. O menino tinha pintado a cadela com o rímel da irmã, que ainda segurava em sua mão. Não conseguimos deixar de rir. “Caetano é difícil, Gustavo. Faz muita arte” disse Dona Rita sorrindo e preconizando as outras travessuras que o menino ainda faria naquele dia. Dona Rita colocou comi- da, algumas roupas e uns brinquedos de Caetano em uma mochila e saímos de casa. Cerca de vinte crianças, adultos e idosos do Canaã foram no ônibus para a ação do MST. Passamos ainda em outros dois acampamentos para buscar mais militantes. Eliana puxava com empolgação as músicas do movimento até chegar no Palácio. Caetano ficou quieto por quase todo o percurso. O menino só abriu a boca para cantar um verso de uma das músicas: “Essa luta é nossa. Essa luta é do povo. (Couto, 2016, p. 38).

Desse curto episódio relatado é possível depreender diversas camadas que formam a vida de um Sem Terrinha, como a “mole- cagem” de pintar o cachorro e a participação na militância, junto da família, entoando versos musicais. Como diz a mãe: “Caetano faz muita arte”. Nós acreditamos que todas as crianças podem e devem fazer muita arte e foi com esta perspectiva que nos jun- tamos a elas no I Encontro Nacional dos Sem Terrinha, em 2018. Reunidas para debater seus direitos e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), bem como a luta por escolas do campo, por alimentação saudável e reforma agrária, as crianças Sem Terri- nha puderam contar com uma programação repleta de ativida- des culturais, educativas, desportivas e oficinas de arte e cultura.

De acordo com o site do MST⁷:

Toda construção do encontro foi pensada e está acontecen- do de forma coletiva, a partir das demandas das próprias crianças, que participaram de oficinas anteriores, debates nas escolas do MST, Cirandas Infantis e encontros estaduais preparatórios. Durante o evento, elas participarão da coor- denação geral e de equipes, como a comunicação e anima- ção das atividades.

“Nós partimos do princípio de que as crianças são sujeitos de direito, podem e devem opinar sobre sua realidade e participar das decisões. Como elas estão inseridas nesse processo desde cedo, a gente trabalha com elas para que entendam a própria realidade e possam lidar com ela. Nesse sentido, ao longo das três décadas de luta, o MST construiu a sua própria pedagogia, que visa a emancipação humana, da criança e do adulto”, explica Ramos (trata-se de Márcia Ramos, dirigente do setor de educação do MST).

Afinados com a proposta do Encontro, e partindo do princípio de que as crianças devem ser protagonistas dos processos sociais, artísticos, educacionais dos quais participam, propusemos a realização de uma oficina de Teatro do Oprimido. Antes de descrever a oficina, faremos uma breve exposição do que caracteriza o Teatro do Oprimido, desenvolvido por Augusto Boal, em paralelo à Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire.

Diálogos entre Boal, Freire e os Sem Terrinha

Comecemos com um pouco de história: o Teatro do Oprimido é um método sistematizado pelo dramaturgo e encenador Augus- to Boal, que busca a democratização teatral em prol da liberta- ção dos/as oprimido/as. Segundo Boal (2005, p. 11-19): “todo teatro é necessariamente político, porque políticas são todas as atividades do homem e o teatro é uma delas” e a necessidade de transformar a sociedade traz ao Teatro do Oprimido sua substância política.

A representação do Teatro do Oprimido é uma árvore, cujas raízes são a ética e a solidariedade, sendo a ética baseada na Declaração Universal de Direitos Humanos e a solidariedade entre as/os oprimidas/os (Santos, 2016). No tronco da árvore se localizam os jogos do Teatro do Oprimido que são base para as técnicas de Teatro do Oprimido e são responsáveis pela desmecanização do corpo e da mente, muitos deles podem ser encontrados no livro “Jogos para atores e não Atores” de Augusto Boal (2002), em que estão divididos em cinco categorias: I Sentir tudo que se toca, II Escutar tudo que se ouve, III Ativando os vá- rios sentidos, IV Ver tudo que se olha, V Memórias dos sentidos. Ainda no tronco da árvore temos o teatro-imagem, que se utiliza da linguagem não verbal, transformando opressões em imagens corporais, e também se situa a sua técnica mais famosa: o teatro-fórum, no qual os spectatores (espectadores que também atuam em cena) interveem em cena propondo alternativas para as situações de opressão. Os galhos das árvores ramificam as técnicas “Arco-íris do desejo”, que trabalha as questões introspectivas relacionadas à saúde mental; o “Teatro legislativo”, fórum em que se propõe projetos de leis; o “Teatro Invisível”, em que as cenas de opressão não são reveladas como teatro, provocando a reflexão e intervenção dos spect-atores em uma situação a qual imaginam ser real; e as “ações concretas e continuadas”, as quais promovem a articulação do método com a sociedade a fim de que se concretize seus objetivos. Costuma-se, ainda, representar um pássaro ao lado da árvore para simbolizar a multiplicação do método e assim a sua democratização⁸. Essa representação é importante porque, além de agregar os principais aspectos do TO, facilita sua visualização e comunicação para diferentes públicos.

A origem da pedagogia teatral do Teatro do Oprimido ainda gera dúvidas. Licko Turle (2016, p. 15-30), que trabalhou muitos anos com Boal e vem pesquisando o TO há décadas, informa em seu artigo “Alfabetização Teatral: O encontro do Teatro Popular com a pedagogia do oprimido” que existem duas linhas para este nascimento: a primeira seria a relação de Boal com o pensamento de Paulo Freire e a segunda se relacionaria com as histórias da descoberta das técnicas do Teatro do Oprimido contadas pelo próprio Boal. Turle propõe ainda uma terceira linha, que considera que a ideia central do TO tenha surgido a partir de uma experiência pedagógica no Peru, na qual Boal foi convidado para participar da Operação Alfabetização Integral – ALFIN – que se baseava na Pedagogia do Oprimido de Freire. Para Paulo Freire, a Pedagogia do Oprimido:

(...) tem de ser forjada com ele (povo) e não para ele (...), na luta incessante de recuperação de sua humanidade. Pedagogia que faça da opressão e de suas causas objeto da reflexão dos oprimidos, de que resultará o seu engajamento necessário na luta por sua libertação, em que esta pedagogia se fará e refará. (Freire, 2003, p. 32).

De forma muito próxima, Boal defende:

O Teatro do Oprimido jamais foi um teatro equidistante que se recuse a tomar partido - teatro é luta! O teatro dos oprimidos, para os oprimidos, sobre os oprimidos e pelos oprimidos, sejam eles operários, camponeses, desempregados, mulheres, negros, jovens ou velhos, portadores de deficiências físicas ou mentais, enfim, todos aqueles a quem se impõe o silêncio e de quem se retira o direito à existência plena. (Boal, 2005, p. 30).

Boal foi contemporâneo de Freire e para além da semelhança nos títulos de suas obras mais famosas - o foco na figura do/a Oprimido/a – as propostas de ambos trazem a ideia de libertação dos oprimidos através do seu protagonismo. Enquanto Boal alerta que o teatro deve ser dos oprimidos, para os oprimidos e sobre os oprimidos, Freire aponta que ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os seres humanos se libertam em comunhão. Contestam, assim, a figura daqueles que se acham os detentores do saber, saber este muitas vezes designado como universal. Neste sentido, podemos pensar que tanto Boal quanto Freire de alguma forma antecipam o que passamos a identificar como “crítica pós-colonial”, não se limitando, no entanto, à crítica, mas apresentando propostas práticas de atuação junto aos grupos socialmente desfavorecidos, chamados de oprimidos. Tanto a Pedagogia quanto o Teatro do Oprimido, portanto, se alicerçam em ideais semelhantes: a compreensão de que as categorias opressores e oprimidos são construídas socialmente e devem ser superadas a partir da emancipação do ser, que ocorre na práxis. Ou seja, é necessário que o/a oprimido/a reconheça a opressão, não a aceite e a transforme.

Enquanto Paulo Freire faz uma forte crítica à educação bancária, uma alusão ao sistema bancário, no qual a “educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são depositários e o educador o depositante” (2003, p. 58), Augusto Boal faz uma crítica ao teatro que se distancia do povo, no qual o público se mantém passivo. Com a Pedagogia do Oprimido, Freire propõe uma educação libertadora e democrática. Com a Estética do Oprimi- do, Boal propõe um teatro democrático e libertador.

Quando falamos em opressão, pensamos nas diversas categorias que são oprimidas por questões de classe, raça, gênero, sexualidade, dentre outras. Entretanto, em geral, pensamos no/a oprimido/a como um/a adulto/a e não uma criança. Isto acontece porque vivemos sob a égide do adultocentrismo⁹, em uma sociedade organizada, estruturada e pensada do ponto de vista de pessoas adultas.

Ainda que a Pedagogia do Oprimido seja voltada para a educação de todas as faixas etárias, o trabalho mais lembrado de Paulo Freire foi com a alfabetização de jovens e adultos, assim como o Teatro do Oprimido frequentemente seja visto como prática teatral para e com jovens e adultos. No Currículo em Movimento (Diretrizes Curriculares) do Distrito Federal, por exemplo, O TO é mencionado apenas como conteúdo do Ensino Médio.

Acreditamos que o combate ao adultocentrismo possa se dar fundamentalmente por meio da escuta das crianças, percebendo que nós, adultos, podemos aprender com os pequenos o tem- po todo. Neste sentido, acreditamos que a prática do Teatro do Oprimido possibilita o exercício do teatro e da arte, em um senti- do mais amplo, como um direito que precisa ser democratizado, tornando as crianças, esses “pequenos oprimidos”, protagonis- tas dos seus processos de transformação.

O projeto “Crianças Protagonistas”, como vimos, se propõe a impulsionar o debate sobre a diversidade cultural, por meio de diversas pedagogias teatrais. É aí que entra o Teatro do Oprimi- do. Quando aceitamos compartilhar o protagonismo nas ações pedagógicas e artísticas, não estaríamos praticando os ideais presentes na Pedagogia do Oprimido e no Teatro do Oprimido? Apresentaremos agora como procuramos desenvolver essas relações na prática.

Conhecendo e jogando com os Sem Terrinha

Elas eram muitas, com cores, corpos, sotaques diferentes, andavam em pequenos grupos, sempre carregando garrafinhas d´água, afinal, julho é tempo de seca em Brasília. Sorridentes e extremamente organizadas, no pavilhão de eventos do Parque da Cidade elas montaram suas barracas e durante quatro dias participaram de plenárias, atividades culturais e de uma grande marcha de protesto até o Congresso Nacional.

Mística de abertura do Encontro Nacional das Crianças Sem Terrinha
Foto: Elitiel Guedes Disponível em: https://mst.org.br/2018/07/24/do-nordeste-para-o-cerrado-um-en- contro-de-descobertas/

Chegamos no segundo dia do evento, fomos apresentadas aos demais voluntários e ficamos aguardando que as crianças esco- lhessem uma dentre as mais de 40 oficinas que estavam sendo oferecidas no Encontro. Havia acontecido uma plenária no início da tarde e todas as crianças se encontravam sentadas em frente ao palco do Centro de Eventos. A nossa foi uma das últimas ofi- cinas a ser chamada e atraiu cerca de 20 crianças. Juntaram-se a nós outros voluntários, alunos e ex-alunos de Artes Cênicas da Universidade de Brasília.

Conversamos rapidamente com as crianças e propusemos um jogo de apresentações, para que pudéssemos nos conhecer. Fizemos então o “Batizado Mineiro com alimentos”, uma adaptação do jogo que consta do livro “Jogos para Atores e Não-Atores”, de Augusto Boal (2002). Nele, cada participante fala seu nome, algo que gosta de comer que comece com a letra do nome/ou que rime com este e acrescenta um gesto e um som. No Teatro do Oprimido, a relação entre palavra, gesto e imagem é funda- mental para impulsionar o protagonismo dos atores sociais: “ao resgatar a capacidade de articular palavras, sons, gestos, tenta-se lutar contra a exclusão dos sujeitos e garantir a retomada de seus próprios discursos e a produção de contradiscursos” (Oliveira, 2013, p. 145).

Como as crianças gostaram do jogo e como acreditamos que, em um grupo, conhecer uns aos outros proporciona uma relação de empatia, prosseguimos a oficina com outro jogo de apresenta- ção, desta vez com mímica: cada participante deveria demons- trar por meio de gestos algo que gosta de fazer e os demais de- veriam tentar concluir do que se tratava. Dentre as preferências do grupo, salientaram-se: comer, ler, andar de bicicleta, brincar...

A partir dessas atividades, concordamos em compartilhar alguns jogos de ritmo, como o Mosquito Africano e a Máquina de ritmos, também sistematizados por Boal no livro citado acima (2002). A novidade nesse momento foram as variações sugeri- das pelas crianças, como a máquina dos Sem Terrinha, a máquina da alimentação, etc. Em nossa experiência, percebemos que jogos que envolvem a criação de ritmos coletivos proporcionam importante “afinação” do grupo, sobretudo quando trabalhamos com grupos de crianças que não se conhecem, pois todos percebem a necessidade de se colocar à escuta dos demais – do contrário o jogo não se realiza. Entre os Sem Terrinha, diferentemente de situações que temos vivenciado em salas de aula, observamos que há uma escuta bastante sensível, atenta aos de- mais, o que fez com que os jogos fossem facilmente executados.

No terceiro momento da oficina passamos ao que chamamos de criação de narrativas, com o jogo Complete a imagem (Boal, 2002), no qual duas pessoas se dão um aperto de mão, conge- lam a imagem e perguntamos: o que elas estão fazendo? O grupo deve tentar interpretar a imagem representada pela dupla. Na sequência, um dos membros da dupla sai e o outro permanece com a mão estendida. Um terceiro complementa a imagem de outra forma, sem alterar a posição do primeiro. Perguntamos novamente: e agora, o que vemos? E assim sucessivamente. Um dos objetivos desse jogo é desenvolver o senso crítico dos parti- cipantes pela compreensão, na prática, de que expressões e ges- tos muito simples podem alterar completamente o significado da imagem. Outro jogo que costumamos propor nessa etapa é “Homenagem a Magritte” (Boal, 2002). Nele toma-se um obje- to ou, no nosso caso, uma fruta e se diz: “isso não é uma fruta”. A ideia é que cada participante faça uma mímica com o obje- to, transformando-o em outra coisa. Além das frutas, as crian- ças propuseram que brincássemos com a muleta que Luciana, a professora, usava como apoio após uma cirurgia ortopédica. A muleta foi transformada em roçadeira, enxada, vassoura... mas também em bebê e em telefone celular.

Após o jogo, perguntamos às crianças se elas gostavam de ouvir histórias e quais eram suas histórias preferidas. Muitas, como já temos observado em outros contextos, falaram de histórias de assombração ou terror, então resolvemos contar a história de Maria Angula (domínio público), uma moça que tem de fazer o jantar para o marido toda noite e como não sabe cozinhar pede ajuda para a vizinha. Esta, cansada dos pedidos e da ingratidão da moça, um dia lhe ensina a fazer uma buchada com as tripas de um morto. O fantasma do morto acaba por perseguir Maria Angula por toda a vida... A história suscitou um debate acalora- do sobre quem já sabia cozinhar e quais os pratos que cada um gostava de comer. Nesse momento vieram à tona, pelo tipo de receita e de alimento utilizado, os contextos regionais de cada criança, pois temos que lembrar que eram procedentes de diversos estados do País. Algo que nos deixou bastante impressionadas foi o conhecimento que as crianças Sem Terrinha têm dos diferentes tipos de hortaliças e cereais, resultante do fato de que suas famílias cultivam grande parte dos alimentos que consomem. Maria Angula também foi muito criticada pelas crianças, por sua ingratidão. “Quem pede um favor tem de saber agradecer”, disse uma delas.

No final da oficina fizemos a brincadeira do Limão. Este é um pequeno ritual através do qual sempre encerramos os encontros com as crianças. Nele um limão passa de mão em mão, pelas crianças e adultos que participam da roda, enquanto se canta uma canção.

O limão entrou na roda Ele passa de mão em mão Ele vai ele vem

Ele ainda não chegou E no meio do caminho A pessoa pegou!

Quem ficar com o limão deve contar uma história curta. As histórias do dia foram variadas e incluíram desde piadas a uma que- da de bicicleta ou algo engraçado que havia ocorrido no acampamento. Embora tivéssemos feito um plano para a oficina, as atividades foram se alterando, como vimos, de acordo com as demandas das crianças e este é um pressuposto fundamental do processo de incentivo ao protagonismo infantil.

Um dos pontos que podemos destacar em relação à autonomia e auto-organização das crianças Sem Terrinha foram os compromissos pautados por elas no manifesto que circulou nas redes sociais do MST logo após o Encontro, como se pode ver abaixo:

Dentre os compromissos é possível notar como o protagonismo das crianças foi exercido durante o encontro e como ele se dá na organização do MST. Salientamos aqui o compromisso nº 07 “Os adultos Sem Terra têm que ouvir as ideias das crianças”, em que se propõe a descontrução do adultocentrismo ao colocar adultos em uma posição de escuta. O compromisso nº 04 diz respeito ao espaço da Ciranda, que segundo o MST (2004) é um espaço pedagógico para troca de experiências e saberes das crianças, que pode ocorrer de forma itinerante (em eventos, congressos, etc.), assim como de forma permanente nos assentamentos.

À época do Encontro foi formado um grupo de whatsapp com os educadores voluntários, que se manteve desde então. Esse canal permitiu que o grupo mantivesse contato e graças a ele recentemente pudéssemos reencontrar os Sem Terrinha. Foi durante o Encontro Nacional das Mulheres Sem Terra, que ocorreu em fevereiro de 2020, quando Ana Carolina de Sousa Castro, atual- mente mestranda em Artes Cênicas no PPGCEN/UnB, contribuiu com a “Ciranda Infantil Paulo Freire”, espaço de formação pedagógica no qual as crianças que acompanhavam as famílias Sem Terra participantes do Encontro puderam também discutir pautas semelhantes, brincar e trocar saberes e experiências. Esse vínculo que permitiu a continuidade do contato e das ações do grupo nos remete ao que Augusto Boal trata na árvore do Teatro do Oprimido como “ação direta e continuada”. No nosso caso, representou não apenas uma forma de multiplicar o método do Teatro do Oprimido junto às crianças (tema das oficinas trabalhadas), como também potencializar o protagonismo destas na troca de saberes com os adultos.

Foram duas atividades propostas para a Ciranda Infantil Paulo Freire: a apresentação da contação de histórias “Retalhos de Carolinas”¹⁰ e novamente uma oficina de Teatro do Oprimido para crianças de 09 a 12 anos de idade.

O espetáculo “Retalhos de Carolinas” se dá a partir de duas senhoras (interpretadas por Ana Carolina de Sousa Castro e Jiló Medeiros) que contam histórias de mulheres com impacto na política, nas artes e no esporte brasileiro: a atriz e sindicalista Laudelina de Campos Melo, a escritora Carolina Maria de Jesus e a jogadora de futebol Marta Vieira da Silva¹¹.

Durante a apresentação as contadoras interagiam com as crian- ças, fazendo perguntas sobre as personagens das histórias. Mui- tas responderam que não sabiam quem era Laudelina nem de Carolina Maria de Jesus, mas também demonstraram conhecer várias outras mulheres citadas. Em dado momento da apre- sentação foram mostradas diversas fotos, dentre elas a de Ma- rielle Franco. Logo se pôde ouvir várias vozes mencionando o assassinato de Marielle, demonstrando como as crianças estão informadas sobre os eventos políticos do País e com as pautas das mulheres. Foi a jogadora Marta, entretanto, a que mais des- pertou a empolgação das crianças. Nesse momento do espetá- culo, quando as contadoras perguntam: “Quem aqui gosta de futebol?” Logo ouviu-se uma voz em uníssono: “Eeeeuuuuuuu!!”. Após a apresentação foi possível ouvir comentários das crianças tão diversos como: “gostei da Marta” ou “faltou açúcar no suco” (servido durante a apresentação). Muitas também foram agra- decer às contadoras e as presentearam com um boné do MST e um cartaz do Encontro.

Após a apresentação foi ministrada uma Oficina de Teatro do Oprimido. Se na apresentação a maior parte do público era composta por crianças menores, a oficina se deu com as crianças maiores, que estavam reunidas para escolher uma mulher para homenagear na Ciranda e para criar uma canção para ela, mostrando novamente que o espaço dos Sem Terrinha não está alheio às pautas dos adultos, mas que o integra. Durante a oficina foram propostos basicamente os mesmos jogos da oficina anterior, com pequenas diferenças.

O espaço do Encontro Nacional das Mulheres sem Terra foi o mesmo do Encontro de 2018 (Pavilhão de Exposição do Parque da Cidade), com a diferença de que a maior parte do espaço foi destinada ao Encontro das Mulheres. O espaço da Ciranda era grande e amplo, entretanto, por estar ocorrendo ao mesmo tempo que o Encontro, a acústica do local e muitas atividades simultâneas por vezes atrapalhavam a escuta. Assim como no Encontro Nacional dos Sem Terrinha, houve adaptações nos jogos a partir da escuta das crianças. Por exemplo, no “Batizado mineiro” muitas se sentiram envergonhadas, não quiseram participar e foram respeitadas. Durante o jogo “Homenagem a Magritte” usamos uma garrafa de água, que curiosamente suscitou que as crianças criassem imagens como tábua de cortar legumes, chapéu, mochila e computador. Já no exercício de imagem projetada “4 em Marcha”¹² houve quatro tentativas de parar a marcha: a primeira criança tentou separar o grupo, a segunda tentou parar a marcha com os braços abertos, a terceira criança também tentou parar a marcha, mas de costas, e a quarta criança pediu a ajuda de outra para separar os integrantes. Nenhuma das intervenções conseguiu de fato parar a marcha, mas instigou o debate sobre possíveis soluções. Durante o fórum levantamos a questão do que poderia ser a marcha em uma situação real, que foi respondida com: “Bolsonaro” e “Polícia”, o que demons- tra a experiência e a dimensão política em que as crianças Sem Terrinha se inserem – e como nós podemos aprender com elas.

As intervenções das crianças tanto nas Oficinas de Teatro do Oprimido quanto na Contação de Histórias provocaram um descentramento nas relações das adultas educadoras, fortalecendo a ideia defendida por Marina Marcondes de Machado de que “o saber não pertence ao educador, não reside em sua formação, técnicas e conhecimento; o saber encontra-se entre ele e seus alunos” (Machado, 2012, p. 13).

O saber das crianças Sem Terrinha é construído, como vimos, tanto na brincadeira de pintar o cachorro, no jogo com ritmo, no andar de bicicleta, na valorização dos alimentos sem agrotóxico, na admiração por Marielle e pela jogadora Marta, quanto na luta diária pela terra e pelo direito à educação no campo. Como afir- mam os educadores do Movimento, Alcione Farias e Valdir Leite (2015, p. 22), os encontros nacionais desses pequenos membros do MST “vêm se configurando como espaço de confraternização, estudo, organização coletiva e luta social das crianças”.

Os Sem Terrinha são protagonistas de ações políticas, pedagó- gicas, artísticas, sociais e talvez, por este motivo, justamente, as reuniões públicas com a sua presença incomodem tanto as forças conservadoras que, sob o pretexto de “proteger as crian- ças”, acabam por subjugar suas palavras e ações. O impacto de 1200 crianças em marcha pela principal avenida da capital do País não pode ser medido apenas pelas (importantes) palavras que compõem seu manifesto, entregue ao Ministro de Educação, ou pelas frases escritas em cartazes e cantadas por elas durante a caminhada. O impacto é dado pela presença de seus corpos reunidos, em assembleia, na cidade. Como defende Judith Butler em “Corpos em aliança e a política das ruas” (2018): “A reunião significa para além do que é dito, e esse modo de significação é uma representação corpórea concertada, uma forma plural de performatividade” (Butler, 2018, p. 14). Ou seja, tomando de empréstimo as palavras de Butler, podemos pensar que as ações corporificadas das crianças Sem Terrinha no Encontro, e espe- cialmente na marcha, têm significado antes e apesar de qualquer reivindicação particular que façam.

Essa performatividade que só é possível na interação é inerentemente arriscada, posto que potencialmente transformadora. A transformação das relações entre adultos e crianças, pelo reconhecimento do protagonismo exercido pelas últimas, parece ser uma pauta que nós, adultos, não temos mais como negar.

Crianças Sem Terrinha chegando na Praça dos Três Poderes. Foto: Elitiel Guedes
https://mst.org.br/2018/07/25/durante-passeio-cultural-em-brasilia-sem-ter- rinha-entregam-manifesto-no-mec/

Referências

Arraes, Jarid. Heroínas Negras Brasileiras em 15 Cordéis. São Paulo: Pólen, 2006.

Barbosa, Sirlene; Pinheiro, João. Carolina. São Paulo: Veneta, 2016.

Barros, Monyse. Os Sem Terrinha: uma história da luta social no Brasil (1981-2012). Dissertação (Mestrado em História Social). Fortaleza, UFC, 2013.

Boal, Augusto. Jogos para atores e não-atores. 5ª. Edição. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.

Boal, Augusto. O teatro do oprimido e outras poéticas políticas. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.

Butler, Judith. Corpos em aliança e a política das ruas: notas para uma teoria performativa da assembleia. Trad. Fernanda Siqueia Miguens. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2018.

Castro, Ana Carolina de Sousa. Retalhos Feministas: uma análise de ex- periências teatrais na perspectiva das relações de gênero. Trabalho de Conclusão do Curso (Bacharelado em Interpretação Teatral). Brasília, UnB, 2019.

Caldart, Roseli. Pedagogia do Movimento Sem Terra – escola é mais que escola. 2a. Edição. Petrópolis: Vozes, 2000.

Cavallo, Francesca. FAVILLI, Elena. Histórias de Ninar para Garotas Rebel- des (Vol.2). São Paulo: VR Editora, 2018.

Correia, Luciana Oliveira. Os filhos da luta pela terra: as crianças do MST. Significados atribuídos por crianças moradoras de um acampamento ru- ral ao fato de pertencerem a um movimento social. Dissertação (Mestrado em Educação). Belo Horizonte: UFMG, 2004.

Couto, Gustavo Belisário D’Araújo. Brincando na terra: tempo, política e faz de conta no acampamento Canaã (MST – DF). Dissertação (Mestrado em Antropologia Social). Universidade de Brasília – UNB, 2016.

Faria, A. L. G. De; Barreiro, A.; Macedo, E. De, Santiago, F.; Santos, S. E. dos. (orgs) Infâncias e pós-colonialismo: pesquisas em busca de pedagogias descolonizadoras. Campinas, SP: Leitura Crítica/ALB, 2015.

Farias, Alcione; Leite, Valter de Jesus. Jornada Sem Terrinha: da luta social à for- mação de lutadores e construtores. In: Anais do VII ENCONTRO ESTADUAL DAS EDUCADORAS E EDUCADORES DA REFORMA AGRÁRIA DO PARANÁ, 2015, p. 21-28. Disponível em: https://seminarionacionallecampo2015.files. wordpress.com/2015/09/3-jornada-sem-terrinha-da-luta-social-a-forma- c3a7c3a3o-de-lutadores-e-construtores.pdf

Freire, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio De Janeiro: Paz e Terra, 2003.

Freire, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

Friedman, Adriana. Protagonismo Infantil. In: Lovato, A; Yirula, C. P.; Franzim, R. (orgs.). Protagonismo Infantil – a potência de ação da comunidade escolar. São Paulo: Ashoka/Alana, 2017, p. 40-45.

Hartmann, Luciana. Equilibristas, viajantes, princesas e poetas: performances orais e escritas de crianças narradoras. Boitatá - Revista do GT de Literatura Oral e Popular da ANPOLL, Londrina, Universidade Estadual de Londrina, n. 20, 2015, p. 48-67.

Hartmann, Luciana. Desafios da diversidade em sala de aula: um estudo sobre performances narrativas de crianças imigrantes. Cadernos CEDES, Campinas, v. 37, n. 10, 2017, p. 45-64.

Hartmann, Luciana. Onça, veado, Maria: literatura infantil e performance em uma pesquisa so- bre diversidade cultural em sala de aula. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, v. 34, n. 67, 2018, p. 71-86.

Hartmann, Luciana; Silva, Sonaly. Pequenas resistências: contação de histórias, performance e protagonismo infantil na escola. Urdimento (UDESC), v.1, n. 34, p.19 - 35, 2019.

Icle, Gilberto; Bonatto, Mônica T. Por uma Pedagogia Performativa: a escola como entrelugar para professores-performers e estudantes-performers. Cadernos CEDES, Campinas, v. 37, n. 101, p. 7-28, 2017.

Machado, Marina Marcondes. Fazer surgir antiestruturas: abordagem em espi- ral para pensar um currículo em arte. Revista e-curriculum, São Paulo, v.8 n.1, p. 1-22, 2012.

MST. Caderno da Educação Nº 12 - Educação infantil - Movimento da vida, dança do aprender. 2004. Disponível em: http://www.reformaagrariaemda- dos.org.br/biblioteca/caderno-de-estudo/mst-caderno-da-educação-nº-12--educação-infantil-movimento-da-vida-dança

Oliveira, Erika. O Teatro-Fórum pode auxiliar na discussão da violência con- tra a mulher dentro da universidade? In: LIGIÈRO, Z.; TURLE, L.; ANDRADE,

Pineau, Elyse Lamm. Nos cruzamentos entre a performance e a pedagogia: uma revisão prospectiva. Educação & Realidade. Porto Alegre: n. 35, v. 2, 2010, p. 89-113.

Ramos, Márcia Mara. A significação da infância em documentos do MST. Revista Tamoios, São Gonçalo (RJ), ano 09, n. 2, 2013, p.73-95.

Ramos, Márcia Mara; Aquino, Lígia Leão. As crianças Sem Terrinha e as mobilizações infantis no Brasil. Práxis & Saber, v. 10, n. 23, 2019, p. 157-176.

Rocha, Eliene. et al. (org). Teatro político, formação e organização social: avanços, limites e desafios da experiência dos anos 1960 ao tempo presente. São Paulo: Outras expressões, 2015.

Rosseto, Edna Rodrigues Araújo. Essa ciranda não é minha só, ela é de todos nós: a educação das crianças Sem Terrinha no MST. Dissertação (Mestrado em Educação). Campinas, UNICAMP, 2009.

Rosseto, Edna Rodrigues Araújo. Organização do trabalho pedagógico nas Cirandas Infantis do MST: lutar e brincar faz parte da escola de vida dos Sem Terrinha. Tese (Doutorado em Educação). Campinas, UNICAMP, 2016.

Rudi, Luciana de Matos. Os Encontros das Crianças Sem Terrinha e o seu lugar na luta do MST. Anais da 31ª Reunião Brasileira de Antropologia, Brasília, 2018. Disponível em: http://www.portal.abant.org.br/2019/02/01/anais- 31a-rba/

Salgado, Ricardo Seiça. Etnoteatro como performance da etnografia: estudo de caso num grupo de teatro universitário português. Cadernos de Arte e Antropologia, v. 2, n. 1, 2013, p. 31-52.

Santos, Bárbara. Teatro do Oprimido: Raízes e Asas - uma teoria da práxis. Rio de Janeiro: Ibis Libris, 2016.

Singer, Helena. Pelo protagonismos de estudantes, educadores e escolas. In: Lovato, A; Yirula, C. P.; Franzim, R. (orgs.). Protagonismo Infantil – a potência de ação da comunidade escolar. São Paulo: Ashoka/Alana, 2017, p. 14-21.

Souza, Duda Porto de; Cararo, Ariane. Extraordinárias: Mulheres Que Revolucionaram o Brasil. São Paulo: Seguinte, 2018.

Schechner, Richard. Pontos de Contato entre o pensamento antropológico e teatral. Tradução de Ana Letícia de Fiori. Cadernos de Campo, v. 20, n. 20, 2011, p. 213-236.

Turle, Licko. Alfabetização teatral: O encontro do Teatro Popular com a Pedagogia do Oprimido. In: (org.) Teatro do Oprimido e Universidade: experimentos, ensaios e investigações. Rio de Janeiro: Metanoia, 2016.

Schieffelin, Edward. Problematizing Performance. In: Hughes-Freeland, F, (ed.) Ritual, Performance, Media. London/ New Yord: Routledge, 1997, p. 194-207.

Vendramini, Célia Regina. Os desafios do MST e da educação na atualidade bra- sileira. Perspectiva, Florianópolis, v. 31, n. 2, 505-525 maio/ago. 2013.

Villas Boas, Rafael Litvin. MST conta Boal: do diálogo das Ligas Camponesas com o Teatro de Arena à parceria do Centro do Teatro do Oprimido com o MST. Revista do Instituto de Estudos Brasileiros, n. 57, 2013, p. 277-298.

Notas