Introducción

La educación contable en Colombia ha sido objeto de estudio para investigadores que, si bien han puesto en discusión aspectos importantes en la formación de los profesionales en contabilidad, no han mostrado los resultados requeridos para resolver las profundas dificultades de formación que persisten. Al hacer un recorrido por dichas investigaciones se evidencia que en su desarrollo metodológico, y en particular en cuanto al método y técnicas de recolección de información, se centran en la descripción de los resultados de las entrevistas, encuestas –sesgadas en algunos casos– y opiniones que no logran un proceso sistemático y de análisis de los datos: no hay profundización en los planteamientos ni se aporta a la construcción de resultados de alto impacto teórico. Lo anterior hace evidente la necesidad de proponer alternativas metodológicas, en particular respecto del método de investigación, que aporten a la construcción de teoría encaminada hacia la solución de los problemas afrontados por la educación contable. En este sentido, el presente artículo pretende mostrar las bondades de la teoría fundamentada para el logro de ese fin.

Como referente de aplicación, García (2015), con su investigación sobre “modelos de conocimiento científico escolar en un grupo de maestros de programas de Contaduría Pública”, utiliza la teoría fundamentada como método de investigación: sigue el proceso metodológico propuesto por Strauss y Corbin que consiste en describir las unidades de análisis; establecer el ordenamiento conceptual; y plantear la teorización –en este caso, el resultado de la investigación corresponde a cuatro modelos de conocimiento científico escolar (MCCE)–, lo cual constituye un aporte valioso la educación contable. Esta investigación es un referente importante que valida la aplicación de la teoría fundamentada como método de investigación para el desarrollo de investigaciones futuras.

Pese a lo anterior, y al margen de los aportes que ofrece la aplicación de la teoría fundamentada como método de investigación, en el área contable no existen suficientes evidencias de su aplicación; esto resulta una limitante para investigaciones futuras en este campo. De otra parte, quienes optan por utilizar la teoría fundamentada como método se ven en la obligación de “romper” con el esquema tradicional de investigación, por cuanto no hay lugar a planteamientos preconcebidos; esto es, deben estar dispuestos a construir nuevo conocimiento, más que a aplicar simples procedimientos metodológicos.

El propósito de esta revisión es presentar la teoría fundamentada como método para investigaciones netamente cualitativas o mixtas. Para ello se hará primero un recorrido por las características de la investigación cualitativa y cuantitativa, junto con los métodos de investigación utilizados por cada una. Luego, se describirán el origen y evolución de la teoría fundamentada, para luego centrarse en su carácter de método de investigación –se indicarán con precisión en este punto las etapas de descripción, ordenamiento conceptual y teorización–. Por último, se abordará la teoría fundamentada como método para la educación contable: se plantearán aspectos relevantes por los cuales se la considera una alternativa favorable para la construcción de teoría.

1. Aspectos generales

En el mundo de la investigación se plantean dos alternativas al resolver los problemas de la sociedad, lo que implica concepciones y formas de abordarlos diferentes: los enfoques cuantitativo y cualitativo. El primero requiere un proceso metódico, sistemático y ordenado, en el cual se proyecta el trabajo de acuerdo con la estructura lógica de decisiones y estrategias cuyos resultados son respuestas adecuadas a los problemas que se plantean. Si bien este enfoque ostenta esas particularidades, no podría decirse que ofrece procesos estandarizados para la validación de cualquier tipo de investigación. Es necesario reconocer que la aproximación cualitativa está ligada a las estructuras del positivismo, en especial aplicadas a las ciencias exactas y naturales (Monje, 2011).

De alguna manera, los problemas de corte social inicialmente fueron abordados bajo los esquemas utilizados por las ciencias naturales, con lo que se desconocían las diferencias marcadas en los objetos de estudio y las finalidades de investigación. El enfoque cuantitativo, está ligado a la necesidad de medición, validación y verificación; mientras que, por el enfoque cualitativo, “se entiende cualquier tipo de investigación que produce hallazgos a los que no se llega por medio de procedimientos estadísticos u otros medios de cuantificación” (Strauss y Corbin, 2002. p.19). Está centrado en la necesidad de comprensión e interpretación de los fenómenos sociales con fundamentos en la hermenéutica, principalmente.

El pensamiento hermenéutico parte del supuesto que los actores sociales no son meros objetos de estudio como si fuesen cosas, sino que también significan, hablan son reflexivos. También pueden ser observados como objetividades que toman decisiones y tienen capacidad de reflexionar sobre su situación, lo que los configura como seres libres y autónomos ante la simple voluntad de manipulación y de denominación. (Monje, 2011. p. 12)

Pese al histórico predominio del enfoque cuantitativo sobre el cualitativo, existen avances en el reconocimiento del carácter científico del segundo: se reconoce que los estudios enmarcados en él son una forma diferente y alternativa de generar conocimientos científicos; a través de ellos se puede extraer información valiosa que permite comprender la dinámica interna y externa de los hechos estudiados, en aras de explicar su naturaleza mediante la interpretación inductiva, y con la aplicación de diferentes métodos y técnicas (Sánchez, 2019).

Existen, entonces, dos formas diferentes de construir conocimientos. Como se ha dicho, este artículo se concentra en los cualitativo, con lo que se hará referencia a continuación a los aspectos relacionados con el proceso o diseño metodológico de este enfoque.

Los objetivos de una investigación cualitativa pueden orientarse a la descripción, la explicación o la comprensión (Monje, 2011; Ugalde y Balbastre, 2013). En cuanto a la formulación del problema, la pregunta se orienta al establecimiento de relaciones causales y funcionales, o de sentido. El establecimiento de categorías de análisis también es propio de este tipo de investigaciones: permiten describir los procesos y hechos sociales. Se utiliza en este tipo de investigaciones el método inductivo, dado que permite hacer exploraciones, descripciones y comprensiones a partir de los fenómenos estudiados; esto, a su vez, permite que los sujetos interactúen en el contexto social, compartiendo el conocimiento propio y de su realidad (Monje, 2019 ).

Monje (2019, citando a Bonilla y Rodríguez, 1997. p.125) afirma lo siguiente sobre el diseño de la investigación cualitativa:

el diseño no configura un marco fijo e inmodificable, sino un punto de referencia que indica qué se va a explorar (objetivos), cómo debe procederse (la estrategia) y qué técnicas se van a utilizar (la recolección). Aunque se espera que el diseño se vaya ajustando durante el proceso, ninguna etapa debe iniciarse sin tener claramente delimitados el qué, el cómo y una apreciación tentativa de los resultados eventuales”.

El mismo autor plantea la existencia de varios tipos de investigación cualitativa, dentro de las cuales pueden nombrarse etnografía, fenomenología (descriptiva o interpretativa), método bibliográfico o historia de vida, estudio de caso, análisis del discurso y de contenido, investigación-acción participativa y teoría fundada o fundamentada. Empero, todos comparten un rasgo: se centran más en el proceso que en los resultados (Monje, 2011). Las particularidades que caracterizan a cada uno de estos tipos de investigación cualitativa se remiten a su esencia y objetivos, como se plantea en la tabla 1.

Tabla 1. Tipos de investigación cualitativa

Fuente: elaboración propia con base en Monje (2011).

Tipo de investigación
Es una manera de acceder a las culturas entendidas estas de una manera amplia.	Descubrir y generar teoría Comprender a una comunidad y su contexto cultural sin partir de presuposiciones o expectativas.
Centra su énfasis sobre lo individual y sobre la experiencia subjetiva.	Indagar la esencia del significado de una vivencia. Monje (2011) cita a (Field y Morse, 1985).
Las experiencias personales suelen reflejar tanto la vida como el contexto histórico social en el que obrar de esa persona cobra sentido.	Reconstruir el contexto de una época o de una comunidad científica o cultural desde la perspectiva interpretativa de las personas involucradas.
El estudio intensivo y profundo de los diversos aspectos de un mismo fenómeno o entidad social.	Comprender el significado de una experiencia.
	Exige un marco teórico para analizar e interpretar los datos recolectados.
Interpreta el material estudiado con la ayuda de algunas categorías analíticas destacando y describiendo sus particularidades.	Verificar la presencia de temas, palabras o conceptos de un contenido.
Las personas construyen la realidad en la que viven. Plantea intervención e investigación.	Generar acciones para la transformación de la realidad social de las personas involucradas.
Mediante ciertos procedimientos interpretativos y de codificación construye inductivamente teoría sobre un fenómeno.	Generar teoría a partir de los datos en el proceso de realización de la investigación.

Azuero (2019) reconoce que todos los planteamientos inductivos contemplan complejidad y alcance en el abordaje de la investigación socioeducativa, y requieren que se experimenten clasificaciones y categorías que aportan al desarrollo conceptual en la investigación. Así mismo, apunta que la diversidad de tipologías favorece la existencia de una pluralidad de términos usados con diferentes sentidos, los cuales en ocasiones dificultan la definición de un marco común y homogéneo, en lugar de simplificar el proceso investigativo –incluso se yuxtaponen en algunos casos–.

Enunciar de manera concreta los tipos de investigación cualitativa no tiene otro sentido que reconocer su existencia e importancia para la compresión de los fenómenos sociales de acuerdo con las necesidades particulares de los objetos de estudio y los objetivos del investigador. Se tiene con esto el interés particular de profundizar en las bondades de la teoría fundamentada como metodología y su dinámica de campo para la construcción de teoría, cuando el objeto de estudio está enmarcado en la salud, educación y, especialmente, en las ciencias de administración o gestión, lo cual justifica profundizar en su análisis.

2. La teoría fundamentada como método

Para iniciar, es preciso reconocer el origen y evolución de la teoría fundamentada. Bonilla y López (2016) lo plantean de forma sintetizada en tres épocas:

1. 1. Escuela clásica, creada por Glaser y Strauss en 1967: en ella se mezclan elementos cuantitativos y cualitativos, con lo que el sujeto toma parte activa en el proceso investigativo desde una perspectiva metodológica, pero no se la define claramente.Planteamientos de Strauss y Corbin, vinculados a lo que denominan escuela
2. 2. Planteamientos de Strauss y Corbin, vinculados a lo que denominan escuela reformulada: esta postura se distanció en algunos aspectos de la propuesta original al promover el interaccionismo simbólico, lo que permitió el acercamiento de la teoría a otras disciplinas. Se marcó un gran avance frente a la primera época, en la medida en que se definió con claramente una metodología y se emplearon la entrevista y la obser-vación como fuente de información.
3. 3. Escuela constructivista: entrado el siglo XXI, y fundamentada en la es-cuela clásica, se gestó la tercera escuela, liderada por Charmaz. En ella se integran las experiencias subjetivas del investigador en la medida en que reúnen sus valores y creencias con las condiciones del objeto de estudio. Lúquez y Fernández (2016) hacen referencia a esta evolución.

Fuentes más recientes dan cuenta de una cuarta escuela, posmodernista, liderada por Clarke, cuya relevancia se encuentra en la inclusión de tres mapas: circunstanciales; mundos-arenas sociales; y posicionales. Sin embargo, suscita controversia: para unos, esta escuela se aleja de la propuesta original de teoría fundamentada; mientras que para otros solo se trata de diferentes enfoques al abordar la realidad. (De la Espriella y Gómez, 2018; Hernández et al., 2011).

Con lo anterior, es claro que existe una dinámica permanente de construcción de la teoría fundamentada en elementos como procedimientos, métodos, dato, proyecto de investigación, validación, fundamentos originales, investigaciones realizadas y teoría, como lo plantean Hernández y Sánchez (2008). Actualmente se reconocen vigentes las cuatro escuelas que sostienen y dinamizan en términos epistemológicos y metodológicos la teoría fundamentada. Sin embargo, Strauss y Corbin ofrecen más claridad al aplicarla, en tanto proponen técnicas y procedimientos que guían al investigador.

Antes de abordar aspectos teóricos y metodológicos propios de la teoría fundamentada, vale la pena resaltar su importancia con las palabras de Strauss y Corbin (2002): “más que un conjunto de procedimientos, ofrecemos una manera de pensar el mundo y de mirarlo que puede enriquecer la investigación de quienes deciden usar nuestra metodología” (p. 19). Ese planteamiento es tenido en cuenta por muchos investigadores como el motivo fundamental para usar la teoría fundamentada en la construcción de nuevo conocimiento en las ciencias sociales. Strauss y Corbin (2002) indican a este respecto que la utilizan profesionales de educación, enfermería, negocios, trabajo social, psicología y arquitectura, así como especialistas en comunicación y antropólogos sociales. Para este trabajo es de especial interés referir la utilización en las ciencias de la educación, lo cual se muestra con estudios como el que plantean Morita et al. (2017) sobre las competencias profesionales y el de García (2017) al indagar sobre las realidades de la enseñanza en la contabilidad.

Además, Strauss y Corbin (2002) indican de forma explícita el impacto que quieren generar en quienes conozcan y utilicen la teoría fundamentada:

Queremos que adquieran una manera de pensar acerca de los datos y del mundo en que viven. Deseamos que se cuestionen, que salgan con facilidad de lo que ven y escuchan y se eleven al nivel de lo abstracto y luego puedan regresar a moverse otra vez al nivel de los datos. Queremos que aprendan a pensar comparativamente y en términos de propiedades y dimensiones, de modo que puedan ver con facilidad qué es igual y qué es diferente. La importancia de esta metodología es que proporciona un sentido de visión, de a dónde quiere ir el analista con la investigación. Las técnicas y procedimientos (el método), por otra parte, proporcionan los medios para llevar esta visión a la realidad. (p.17)

De esa forma se plantea un método de investigación que procura la construcción de teoría a partir de los datos que se obtienen de los sujetos de investigación. Los datos se “refieren a las entrevistas, notas de campo a partir de la observación, videos, periódicos, memorandos, manuales, catálogos y otras modalidades de materiales pictóricos o escritos” (Silverman, 1993 citado por Strauss y Corbin, 2002, p. 64). Esos datos se convierten en la esencia de la teoría fundamentada, lo cual se corrobora con los planteamientos de Glaser y Strauss (1967), luego retomados por Strauss y Corbin (2002) y Charmaz (2013, citado por Bonilla y López, 2016). Sin embargo, vale la pena referirse a que los dos primeros: si bien se centran en el dato para el desarrollo de la investigación, presentan una concepción diferente (tabla 2), fundamentada en la relación que hacen Hernández y Sánchez (2008).

Tabla 2. Perspectiva del dato

Fuente: Hernández y Sánchez (2008, p. 129).

Una vez reconocida la esencia, se hace referencia a la definición de la teoría fundamentada desde Glaser y Strauss (1967, citados por Restrepo, 2013, p. 126): “es una propuesta metodológica que busca desarrollar teoría a partir de un proceso sistemático de obtención y análisis de los datos en la investigación social”.

Así mismo, y como se indicó, Strauss continua el desarrollo de la teoría fundamentada con Corbin, que según Restrepo (2013) se distancia en algunos aspectos de los planteamientos que había construido con Glaser (no se detallan las divergencias por cuanto no son objeto de estudio en este escrito).

En cuanto a la definición, se amplía el concepto a

una teoría derivada de datos recopilados de manera sistemática y analizados por medio de un proceso de investigación. En este método, la recolección de datos, el análisis y la teoría que surgirá de ellos guardan estrecha relación entre sí. Un investigador no inicia un proyecto con una teoría preconcebida. Más bien, comienza con un área de estudio y permite que la teoría emerja a partir de los datos. (Strauss y Corbin, 2002, p. 22)

Al abordar la teoría fundamentada se reconocen elementos esenciales que deben ser tenidos en cuenta al momento de utilizarla: procedimiento, método, datos, proyección de investigación, validación y teoría (Restrepo, 2013). Esto es, la fortaleza de esta metodología radica en su intencionalidad, definición y elementos.

El uso de la teoría fundamentada ha experimentado un gran auge ante la diversidad de problemas que no pueden resolverse vía métodos positivistas, además de la necesidad de comprender e interpretar la realidad de manera holística. No solo ha des destacarse la cantidad de investigaciones bajo esta teoría, sino su calidad, lo cual se considera un aporte positivo para compartir experiencias en el campo de la investigación social (Lúquez y Fernández, 2016).

En tanto método, Strauss y Corbin definen la teoría fundamentada como “conjunto de procedimientos y técnicas para recolectar y analizar datos” (2012, p.11). Para Bonilla y López (2016), implica en ejercicio de recolección y análisis de datos en paralelo; es flexible en la medida en que puede combinar métodos cuantitativos y cualitativos, así como generar metodologías apropiadas para abordar el objeto de estudio y dar lugar a teoría.

Es preciso ahora centrarse en la metodología en tanto “forma de adquirir conocimiento sobre el mundo social” (Strauss y Corbin, 2002, p. 12) que permite recoger de manera concreta el método mediante el cual el investigador desarrolla su trabajo. Es fundamental destacar que, como metodología, la teoría fundamentada abarca tres grandes aspectos. El primero, la descripción, se realiza sobre objetos, personas, escenas, acontecimientos, acciones, emociones, estados de ánimo y aspiraciones que son objeto de estudio. Debe dar cuenta del propósito, el público y el observador –quien realiza la descripción–. Ese proceso se considera base para interpretaciones que tendrán lugar en fases posteriores de la investigación. El segundo, aspecto, el ordenamiento conceptual, corresponde al momento en que organizan los datos en categorías o clasificaciones de acuerdo con propiedades y dimensiones. Se plantean tres tipos de ordenamiento:

• Relatos etnográficos

• Etapas o pasos

• Tipo de actores o acciones.

Esto permite al investigador establecer diferencias entre las situaciones descritas.

Lo anterior constituye la base para el tercer aspecto, la teorización: ostenta la mayor importancia entre los tres porque, como se ha indicado, es el objetivo último de la teoría fundamentada. En la teorización se conciben las ideas bajo un esquema lógico, sistemático y explicativo. Es necesario, por tanto, tomar decisiones en cuanto a qué, cuándo, dónde, cómo y quién, interrogantes propios de la investigación. La figura 1 sintetiza los planteamientos de Strauss y Corbin (2002) respecto de la teoría fundamentada como metodología.

Figura 1. Aspectos de la teoría fundamentada en tanto metodología
Fuente: elaboración propia a partir de Strauss y Corbin (2002).

Desde la perspectiva metodológica también “intervienen dos grandes estrategias: el método de comparación constante y el muestreo teórico”, según Bonilla y López (2016, p. 307). Estos autores citan a Soneira (2006) para indicar que el método de comparación constante implica tres acciones a ejecutarse de forma simultánea por parte del investigador: 1) recolección; 2) codificación; y 3) análisis de los datos. Lúquez y Fernández (2016), y Glaser y Strauss (1967, citados por Restrepo, 2013) comparten esta apreciación.

De modo particular, existen tres tipos de codificación abierta, axial y teórica (o selectiva); Strauss y Corbin, (2002) los describen en detalle. Lúquez y Fernández (2016), en cambio, se refieren a ellos en términos más sucintos, los cuales se reproducen a continuación:

[la codificación abierta] consiste en dividir y codificar los datos en conceptos y categorías. Durante esta etapa de análisis, el investigador codifica los distintos incidentes en categorías. Posteriormente, se lleva a cabo la codificación axial que consiste en comparar los nuevos datos con las categorías resultantes de anteriores comparaciones. Al relacionar las categorías entre sí, se elaboraron hipótesis. Cuando las relaciones establecidas son insuficientes, se continúa con el muestreo teórico en la búsqueda de nuevos casos que aporten más información y permitan explicar los conceptos y precisar la teoría. Se continúa con la codificación selectiva, que consiste en integrar las categorías para reducir el número de conceptos y delimitar así la teoría. (2016. p.108)

El muestreo teórico, por su parte, pretende maximizar las oportunidades de comparar acontecimientos, incidentes o sucesos para determinar cómo varía una categoría en términos de sus propiedades y dimensiones. Este ha de cumplir dos condiciones: 1) el hallazgo repetido de esos rasgos en los datos cuando se revisan situaciones determinadas en la investigación; y 2) que tales elementos sean conceptos condicionados a las variaciones una categoría principal (Strauss y Corbin, 2002, p. 220). Es importante resaltar que, en el muestreo teórico, el investigador ha de considerar de forma permanente la inclusión o exclusión de elementos de las categorías de acuerdo con las propiedades que se determinaron hasta que los haya agotado, labor que se logra a través de la llamada saturación teórica (Hernández et al., 2011).

La figura 2 sintetiza los aspectos de las estrategias más relevantes de la teoría fundamentada como metodología.

Figura 2. Estrategias metodológicas de la teoría fundamentada
Fuente: elaboración propia con base en Bonilla y López (2016), Lúquez y Fernández (2016), y Morita et al. (2017).

Después de plantear el método de comparación constante y el muestreo teórico, corresponde mostrar otros aspectos que forman parte de la estructura de la teoría fundamentada. Ha de hacerse referencia, por un lado, a la construcción de teorías que contempla la teoría sustantiva, entendida como aquella en la que se da una interacción permanente entre el investigador y los datos recolectados una vez observado el fenómeno de estudio (está relacionada con las categorías que fueron definidas en etapas anteriores), y de ese proceso surgirán hipótesis que requieren ser validadas; y de otro lado, a la teoría formal, que corresponde al resultado de la validación y confrontación de las teorías sustantivas. (Giraldo, 2011 y Glasser y Strauss, 1967, citados por Lúquez y Fernández, 2016).

Sigue en el proceso el mecanismo analítico al que Strauss y Corbin (2002) denominan matriz condicional secuencial, que corresponde a un conjunto de ideas, acción/interacción (proceso), condiciones/consecuencias (estructura) y la naturaleza evolutiva y dinámica de los acontecimientos. Esto es, el reconocimiento de las condiciones, las respuestas de los actores y las consecuencias que resultan de esa interacción. Se convierte esto en una guía para el investigador al momento realizar el muestreo teórico; su propósito es establecer la relación del fenómeno estudiado y el contexto en los niveles macro y micro (estructura).

Los anteriores planteamientos permiten acercarse a los fundamentos conceptuales y metodológicos de la teoría fundamentada. La figura 3 presenta de manera resumida su estructura. Cabe decir que, al organizarla, se encuentran diferencias entre las fuentes consultadas (las cuales se han venido referenciando); para efectos de esta disertación se tomó la decisión de construirla a partir de Hernández et al. (2011)

Figura 3. Estructura de la teoría fundamentada
Fuente: construcción propia a partir Hernández, Herrera, Martínez, Páez, & Páez (2011)

Este recorrido por la teoría fundamentada como metodología y método para investigaciones cualitativas lleva a afirmar que esta permite explicar datos extraídos de la realidad social desde la óptica de disciplinas como la medicina –pionera en su aplicación–, la psicología, la sociología y la educación. En relación con esta última, la teoría fundamentada se convierte en una alternativa significativa en el desarrollo de investigaciones cualitativas frente a las cuantitativas, a las que antaño les había correspondido la validación científica de forma exclusiva.

3. La teoría fundamentada cómo método para la educación contable

En las últimas décadas se han discutido en Colombia las problemáticas de la educación contable; ello ha permitido consolidar una tradición investigativa, alimentada por la participación activa de contadores públicos en eventos académicos y, en años más recientes, un aumento de publicaciones académicas. Este último, que en principio se dio en revistas de divulgación, pasó al terreno de las publicaciones indexadas como fruto de trabajos de investigación realizados por docentes de diversas universidades del país. Dichos resultados son aportes de la comunidad académica contable, cuyo interés dista de la óptica puramente técnica y pragmáticas de la disciplina.

Desde la anterior perspectiva, “las principales preocupaciones sobre educación contable han girado alrededor de temáticas como modelos pedagógicos, currículo y preparación docente en temas como problemáticas sociales y educación y fines de la formación” (García, 2015, p. 66). Así se sintetizan los ejes centrales de las discusiones de la comunidad académica contable. Algunos de sus miembros, pese a no haber tenido una formación de base en el campo educativo, han optado por realizar estudios de posgrado en esta línea, con lo que han tenido la posibilidad de abordar posturas críticas frente a la manera en que están formándose los futuros contadores públicos.

Cuando se hace un recorrido por los investigadores que abordan la línea de investigación en educación contable se encuentran autores como Barragán (2008), Cortés (2006) y Martínez (2002; 2008), solo por mencionar algunos. Ahora bien, ha de hacerse especial énfasis en los aportes de Fabiola Loaiza Robles (2009; 2011): en esos trabajos, la autora relaciona la producción académica alrededor del tema en el periodo 2000-2009, en busca de establecer relaciones con la pedagogía crítica como categoría primaria en su investigación (García, 2015).

Entre estudios más recientes sobre educación contable se destacan también los de Marlon David García, investigador que aborda el proceso de enseñanza- aprendizaje desde el dilema de la enseñanza como fundamento en el conocimiento y lo que efectivamente ocurre en el aula de clase, respecto al sentido técnico e instrumental (García y Botero, 2014). De modo particular, cabe nombrar su investigación sobre modelos de conocimiento científico escolar en un grupo de maestros de un programa de Contaduría Pública.

La mayoría de las investigaciones colombianas sobre el tema que nos ocupa han utilizado los métodos tradicionales de las ciencias sociales, lo que ha permitido que en su mayoría aporten al diagnóstico de la educación contable en diferentes momentos. Sin embargo, los aportes a la solución de los problemas que han identificado son incipientes. Con lo anterior, toma relevancia en este trabajo recurrir a investigaciones que han utilizado métodos alternativos de investigación: García (2015) logró establecer cuatro modelos de conocimiento científico escolar (MCCE) de docentes con la aplicación de la teoría fundamentada, a través de las nombradas notas, codificación de la información, comparación constante y teorías sustantiva y formal (figura 3). Esto constituye un aporte teórico para la educación contable, a la vez que un referente para investigaciones posteriores.

Con este tipo de investigaciones y de lógicas se ha podido determinar que es posible desarrollar investigaciones de enfoque cualitativo o mixto en educación contable con el uso de la teoría fundamentada como método. Esto ha permitido trascender los límites del diagnóstico y generar nuevo conocimiento. En ese sentido, es importante resaltar que, además del avance en lo teórico, los aportes de García (2015) tienen explicación empírica en la educación contable nacional, con lo cual se tornan en referente indiscutible para investigaciones en esa línea.

Existe un especial interés por abordar la investigación en el campo de la educación. De allí la importancia de este recorrido por los aspectos más relevantes de la teoría fundamentada: se pretende transformarla en soporte metodológico del trabajo investigativo sobre pensamiento crítico de dominio específico para la toma de decisiones de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Administrativas, Económicas y Contables de la Universidad Católica Luis Amigó, a partir de los elementos que les aporta la contabilidad en el proceso de formación profesional.

En una fase posterior de la investigación que dio origen a este artículo, y vez se haya aplicado la teoría fundamentada en su ejecución (cuyos resultados se mostrarán en escritos futuros), se espera contribuir desde el apartado teórico al desarrollo de la educación contable, y de modo fundamental, al papel de la contabilidad en la construcción del pensamiento crítico de los futuros profesionales contables, en aras de asegurar su acertada inserción en el contexto laboral. En palabras de Loaiza (2011), “la pedagogía crítica entraría a fortalecer estas sendas en el sujeto, buscando que sea capaz de usar esos códigos disciplinarios a partir de su capacidad de preguntar, de su capacidad de conjeturar y de construir” (p. 174).

Es claro que la contabilidad debe aportar a la toma decisiones de las organizaciones desde una senda crítica, lo cual se logrará cuanto el

individuo tiene que colocarse frente al conocimiento, no sumergirse en el conocimiento, sino ser capaz de usarlo, pero para poder usar el conocimiento necesita algo fundamental, y es la capacidad de recuperar su propia capacidad de discernimiento, su propia capacidad de pensar, de brindarle sentido a la relación con el conocimiento a partir de algo que le es externo, que va a surgir de su capacidad de ubicarse en un momento, es un sujeto que se compromete en teoría y en práctica; si ello no sucede, entonces, el proceso didáctico ha fallado. (Loaiza, 2011. p. 175)

4. A modo de conclusiones

La teoría fundamentada, planteada inicialmente por Glaser y Strauss (1967) y luego por Strauss y Corbin (2002), constituye una alternativa metodológica con grandes oportunidades para el desarrollo de la educación contable porque, ante todo, se concibe como una forma de abordar la investigación y los datos que de ella se obtienen, lo que requiere un análisis profundo y constante de la información que se recolecta como unidad de análisis. En tanto método, ofrece una serie de procedimientos que posibilitan su aplicación en investigaciones de enfoque cualitativo o incluso mixto; y propone una estructura que orienta la forma de llevar a cabo el proceso de investigación (los mencionados descripción, ordenamiento conceptual y teorización).

Las investigaciones en educación contable que se han desarrollado hasta el momento han orbitado en torno de asuntos pedagógicos, de currículo y preparación docente en temas de problemáticas sociales y educación, y fines de la formación del contador público. Sin embargo, los resultados de dichas investigaciones no han alcanzado el impacto teórico esperado: han avanzado apenas a la fase de diagnóstico, como se ha dicho. Esto podría explicarse por la utilización de la investigación tradicional: en muchos casos, el método y los instrumentos no han aportado elementos suficientes para dar lugar a un análisis en profundidad, y menos aún a constructos teóricos. En contraste, los resultados obtenidos por las pocas investigaciones en educación contable que han utilizado la teoría fundamentada constituyen un referente importante dentro de su campo, tanto por sus aportes teóricos como por el proceso empírico de aplicación del método para el desarrollo de investigaciones futuras.

Referencias

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Información adicional

Sugerencia de citación: Ortiz, L. (2020). La teoría fundamentada como método de investigación para el desarrollo de la educación contable. Revista Visión Contable, 22, 60 – 77. https://doi.org/10.24142/rvc.n22a3