I. Introdução

Este trabalho visa a debater alguns aspectos do desenvolvimento sócio–histórico da sociologia no Brasil, considerando principalmente duas questões: a) a geopolítica acadêmica; b) o processo de autonomização do campo disciplinar. Ainda que considere relevante a problematização em torno do surgimento de uma sociologia brasileira, fugiria do foco e do escopo desse trabalho adentrar nessa discussão, de modo que irei me circunscrever ao que denomino da sociologia no Brasil, sem necessariamente problematizar as questões de ordem epistemológicas daí decorrentes.

Também é importante indicar que esta análise compreenderá um amplo escopo temporal, que se inicia no final do século XIX, acelerando–se nas décadas de 1930 e de 1970, com o advento das graduações e pós-graduações em ciências sociais. Portanto, em algum grau, realizarei generalizações acerca desse processo, que visam a dar ao leitor um panorama mais amplo de como a sociologia se dinamizou no Brasil, considerando–se com isso os diversos níveis de ensino nos quais esta disciplina se fez presente.

Para este trabalho dialogo com uma base documental, referente à criação de cursos de ciências sociais no Brasil, e, sobretudo, com uma ampla revisão da literatura de trabalhos que de forma direta ou indireta têm se ocupado com o debate acerca da história das ciências sociais no Brasil, ou do que é recorrentemente denominado de «Pensamento Social Brasileiro».

Como este texto fora pensado para um público «não brasileiro», focarei meus esforços também em destacar as singularidades da sociologia no Brasil em relação a outros contextos nacionais, especialmente da América Latina. Visibilizando, portanto, a articulação produzida entre a sociologia, a ciência política e a antropologia nas carreiras de graduação do chamado curso de «ciências sociais».

Para uma melhor organização das ideias a serem aqui expressas, subdividirei o texto em mais três tópicos: a) o advento da sociologia na escola básica; b) a criação dos cursos de ciências sociais; c) a criação dos cursos de pós-graduação; d) considerações finais.

II. As primeiras cátedras de sociologia no Brasil

Já no final do século XIX, encontramos algumas experiências pontuais sobre o ensino de sociologia no Brasil, especialmente em instituições de educação secundária (Oliveira, 2013), junto às quais a criação de uma cátedra nesta área já havia sido recomendada nos pareceres de Rui Barbosa (1849–1923)^[2]. Há de se considerar, no entanto, que antes da criação das primeiras cátedras já circulavam na intelectualidade brasileira certas categorias sociológicas, vinculadas, sobretudo, ao positivismo comteano e às ideias de Herbert Spencer (1820–1903), ainda que isso não tenha implicado na simples replicação das teorias europeias, pois estas foram continuamente adaptadas, de alguma forma, à realidade nacional (Villas Bôas, 2006).

Longe de almejar aqui realizar um exercício em busca de uma gênese histórica precisa acerca das primeiras experiências com o ensino de sociologia no Brasil, interessa–me destacar algumas questões: a) que eram experiências pontuais, articuladas a partir dos diversos contextos locais; b) que continuamente tratavam–se de atividades desenvolvidas em regiões «periféricas», longe dos grandes centros de produção cultural do país; c) que majoritariamente os professores que se tornaram os responsáveis pelas cátedras de sociologia eram autodidatas nesse campo, normalmente arregimentados na intelectualidade local.

No início do século XX, com as chamadas Reforma Rocha Vaz (1925) e Francisco Campos (1931), a sociologia passa a ganhar mais espaço e, ainda que a legislação federal só tivesse implicações diretas com relação ao currículo do Colégio Pedro II, esta instituição tinha um papel relevante nesse contexto por servir de modelo para as demais escolas no país. É neste cenário que a sociologia passa a figurar no curso normal^[3], assim como nos cursos complementares^[4], o que é replicado em diversos estados da federação.

No Colégio Pedro II, assim como em outras instituições, é importante indicar que houve a participação de intelectuais de destaque no processo de sua institucionalização, destacando–se aí a atuação de Delgado de Carvalho (1884–1980), que tinha formação acadêmica não apenas em direito como também em ciências políticas, obtida em estudos realizados na França. Outro nome relevante do período que chegou a atuar no ensino de sociologia foi Gilberto Freyre (1900–1987), que inaugura a presença da sociologia na Escola Normal de Pernambuco^[5], em Recife (Meucci, 2015), e, como indicam algumas publicações que se seguiram do autor, esta teria sido a primeira experiência do ensino de sociologia no Brasil associada à prática de pesquisa empírica (Freyre, 2003).

O fato de a sociologia ter sido introduzida no ensino secundário nos dá algumas pistas importantes sobre o papel dessa ciência nesse contexto, pois, primeiramente deve–se considerar o caráter excludente que esse ensino possuía no Brasil nas primeiras décadas do século XX, voltado predominantemente para a formação das elites; ademais, não seria possível compreender a presença dessa disciplina no currículo fora da discussão sobre a renovação do ensino que havia naquele momento, especialmente ligado à escola nova.

O movimento da escola nova no Brasil começa a se delinear ainda nas primeiras décadas do século XX, ganhando fôlego no contexto das reformas educacionais, primeiramente no nível local, e em um momento posterior em nível nacional. Os intelectuais desse movimento estiveram à frente de projetos relevantes naquele contexto, envolvendo distintas frentes que de algum modo se relacionavam à presença da sociologia no Brasil, como bem aponta a presença de Fernando de Azevedo (1894–1974) como primeiro catedrático de sociologia na Universidade de São Paulo em 1933, a atuação de Anísio Teixeira (1900–1971) na criação da Universidade do Distrito Federal (UDF), em 1935, na qual funcionava o terceiro curso de ciências sociais do país, assim como a tradução do livro Educação e Sociologia de Émile Durkheim em 1939 por Lourenço Filho (1897–1970)^[6].

Nesta direção, compreendo que a inserção da sociologia no currículo escolar brasileiro deve ser observada a partir da elaboração de um projeto mais amplo de modernização forjado por determinadas elites culturais, ao menos num momento inicial. Não à toa, o ensino da sociologia neste cenário torna–se também um espaço para disputas em torno de distintas visões de mundo, envolvendo principalmente a Igreja Católica e grupos defensores de uma perspectiva política mais liberal no campo educacional (Cury, 1988), como bem transparece a análise dos manuais escolares publicados entre as décadas de 1920 e 1940 (Meucci, 2011).

Guerreiro Ramos (1954) teceu duras críticas à proliferação de cátedras de sociologia neste período, indicando a inconsistência da formação dos docentes que assumiram essa tarefa, bem como dos próprios manuais do período. Fernandes (1980) em sua periodização da sociologia no Brasil indica esse período como «pré-científico», justamente por anteceder a criação dos primeiros cursos de ciências sociais.

Em que pese a pertinência das críticas realizadas, acredito que é relevante considerar também as distintas formas de consolidação e legitimação da ciência nos diversos contextos temporais. O que se passou entre o final do século XIX e o início do século XX remete, justamente, à forma como as disciplinas científicas encontravam legitimação, pois, na ausência de um campo universitário estruturado, as disciplinas escolares constituíam um importante espaço de legitimação científica.

Recorrentemente as análises acerca da história da sociologia no Brasil não fazem referência, ou apenas indicam como algo menor, a presença da sociologia no contexto escolar, ainda que o incremento de pesquisas mais recentes venha a questionar esse processo (Bodart, Cigales, 2017; Oliveira, Melchioretto, 2020). Reafirmo, assim, a centralidade dessa questão para pensarmos uma análise mais profunda do desenvolvimento sócio–histórico dessa ciência.

Com a chamada Reforma Capanema, em 1942, houve um influxo nesse processo aqui descrito, pois a sociologia perde sua dimensão de obrigatoriedade com a extinção dos chamados «cursos complementares», nos quais essa disciplina estava alocada. Sem embargo, ainda que a sociologia de modo disciplinar tenha permanecido ausente dos currículos escolares, suas categorias e teorias continuaram a circular no espaço escolar, de forma indireta através de um conjunto amplo de disciplinas, tais como os Estudos Sociais e a Organização Social e Política do Brasil (OSPB), que perduraram durante muito tempo no currículo escolar (Oliveira, 2017).

Quero demonstrar com isso que se, por um lado, os campos são espaços de relativa autonomia (Bourdieu, 2005), por outro, o seu processo de autonomização não pode ser pensado de forma linear, pois os avanços e retrocessos em cada campo também se correlacionam às dinâmicas de outros campos, tais como o campo político e cultural, bem como à capacidade dos agentes de se mobilizarem em torno disso. Interessa–me, portanto, ressaltar que, longe de pertencer simplesmente a um período «pré-científico» da história dessa ciência no Brasil, a presença da sociologia no currículo escolar é componente fundamental para o processo de autonomização deste campo.

III. As ciências sociais

A denominação de curso de graduação em ciências sociais talvez soe estranha para aqueles que estão acostumados com a ideia de uma carreira autônoma de sociologia, como ocorre recorrentemente nos demais países do mundo ibero–americano, todavia, no caso do Brasil, formou–se aqui uma tradição interdisciplinar de formação em nível de graduação através de tais cursos, que se solidificou através da articulação do ensino de antropologia, ciência política e sociologia.

Os primeiros cursos de ciências sociais surgem na década de 1930, sendo os primeiros o da Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo (ELSP) em 1933, da Universidade de São Paulo (1934), da Universidade do Distrito Federal (UDF) em 1935^[7], da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras do Paraná em 1938 e da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Bahia em 1941. E de certo modo a proposta desses cursos pleiteava disputar espaço com os cursos de direito como espaços de formação de elites culturais. Um dado interessante é pensar a própria denominação do curso no Brasil bastante próxima ao título que era outorgado pelas Faculdades de Direito: bacharel em ciências jurídicas e sociais.

Sobre o ensino superior no Brasil, é importante destacar que, diferentemente do que ocorreu na América Espanhola –que já no século XVI contava com suas primeiras universidades– apenas com a chegada da família real portuguesa em 1808 que foram criados os primeiros cursos superiores no Brasil, sendo as Faculdades de Direito de São Paulo e Olinda datadas de 1827, esta última transferida para Recife em 1854. Com relação à formação dos bacharéis em ciências jurídicas e sociais, é importante considerar que: «Guardadas as suas diferenças, estas escolas de Direito, a partir da segunda metade do século XIX, recepcionaram um discurso secular que possibilitava uma diversidade temática entrelaçada ao discurso jurídico, como a biologia, história e Sociologia, representando uma vanguarda científica no país». (Engerroff, Cigales, 2017, p. 84).

Algumas pistas para compreendermos o elã que animava a criação de tais cursos talvez possam ser encontradas no manifesto de criação do primeiro curso da ELSP. Parte do manifesto indicava que:

«Os instrumentos e processos de ensino em vigor, si permitem a formação de profissionais distintos, de especialistas notáveis, acoroçoam, por outro lado, especulações individualistas, pesquisas isoladas, e malsinado autodidatismo, gerador de planos e concepções de caráter pessoal. Falta em nosso aparelhamento de estudos superiores, além de organizações universitárias sólidas, um centro de cultura político–social apto a inspirar interesse pelo bem coletivo, a estabelecer ligação do homem com o meio, a incentivar pesquisas sobre as condições de existência e os problemas vitais de nossas populações, a formar personalidades capazes de colaborar eficaz e conscientemente na direção da vida social». (In: Kantor, Maciel, Simões, 2009 [1933], p. 18–20)

O intuito de criação do curso se relaciona claramente, portanto, à formação de quadros para o Estado, principalmente. Todavia, como indica a análise de Miceli (1989) acerca do perfil dos primeiros alunos dos cursos de ciências sociais em São Paulo, o público que fora atraído não era formado pelas elites paulistas, mas, sobretudo, por professores do ensino secundário e por filhos de migrantes, que representavam as primeiras gerações que chegavam ao ensino superior em suas famílias.

Pode–se inferir desse modo que os cursos de direito continuaram a ser o espaço, por excelência, de formação de elites culturais e políticas do país. Mas há outro dado que chama a atenção nesse contexto, que é o perfil curricular dos cursos de ciências sociais criados nesse momento, pois, de fato, a denominação plural de ciências acaba fazendo jus à nomenclatura recebida. Tais cursos emergem com uma vocação profundamente interdisciplinar, situada entre a sociologia, a antropologia, a ciência política, a história, a psicologia etc., o que se relaciona, em minha percepção, à parca autonomização do campo disciplinar dessas ciências naquele momento.

A formação interdisciplinar através da graduação em ciências sociais no Brasil pode ser explicada a partir de um conjunto de fatores. Num primeiro nível, deve–se considerar que o surgimento de tais cursos no Brasil ocorreu no contexto da passagem da Primeira República para a Nova República, em meio a uma expansão significativa da burocracia do Estado em vários níveis. Nas diferentes unidades da federação ocorriam reformas administrativas que demandavam novos conhecimentos que se distanciassem de um «saber literário», aproximando–se de um conhecimento mais aprofundado acerca da realidade social.

Por outro lado, deve–se considerar ainda a incipiente divisão disciplinar existente naquele momento entre os agentes que estavam engajados na formação desse campo. O antropólogo Claude Levi–Strauss (1908–2009) assumiu a cátedra de sociologia na Universidade de São Paulo; seu substituto, Roger Bastide (1898–1974), também trouxe contribuições incisivas para a antropologia brasileira, principalmente no campo dos estudos afro–brasileiros. Gilberto Freyre (1900–1987), por sua vez, assumiu tanto a cátedra de sociologia quanto a de antropologia cultural na Universidade do Distrito Federal (Oliveira, 2019). Emilo Willems (1905–1997) fora professor de sociologia na ELSP e de antropologia na USP, tendo trabalhado com o sociólogo americano Donald Pierson (1900–1995), que atuou na ELSP e tem um vasto legado que fora incorporado pela antropologia brasileira.

Há ainda toda uma tradição de médicos antropólogos que atuaram em diferentes cursos de ciências sociais no Brasil, como Arthur Ramos (1903–1949), que fora professor catedrático de antropologia e etnografia na Universidade do Brasil, Tales de Azevedo (1904–1995), na Faculdade de Filosofia da Bahia, René Ribeiro (1914–1990), que fora professor na Universidade Federal de Pernambuco^[8]. Isso aponta para o fato de que o curso de ciências sociais dialoga com uma multiplicidade de campos de conhecimento, ao menos no momento de sua formação inicial.

Todavia, apesar de partir de uma formação interdisciplinar, a criação dos cursos de ciências sociais visava a autonomizar e delimitar disciplinarmente esse campo, o que pode parecer contraditório, porém me parece que esta era peça–chave na estratégia adotada naquele período. Partia–se de uma visão mais ampla que poderia ser aperfeiçoada e especializada no decorrer do tempo, principalmente através de cursos de pós-graduação. Em 1941, foi criada a divisão de estudos pós-graduados na ELSP, nas quais havia a possibilidade de o aluno obter títulos especializados nas áreas de sociologia, psicologia, antropologia etc., um modelo parecido também é adotado pela USP e pela FNF.

Um dado interessante é que na UDF havia três menções diferentes para o curso de ciências sociais: história, geografia e sociologia (Meucci, 2015), o que denota que a concepção de ciências sociais que havia naquele momento era realmente mais ampla que a que possuíamos atualmente no Brasil.

O que se pode observar é que as chamadas «ciências sociais» constituíam um campo bastante heterogêneo inicialmente, que fora se afunilando em direção ao atual modelo que persiste no Brasil, no qual tais cursos centram sua formação nas disciplinas de antropologia, ciência política e sociologia. Ademais, podemos observar que as ciências sociais também assumiram configurações locais distintas (Oliveira, 2019), em alguns casos situando–se de forma mais próxima à economia e à psicologia, como no caso da USP, em outros mais próximo da história e da geografia, como no caso da UDF.

Outro modelo que se replicou em diversas instituições de ensino superior no Brasil foi o da criação das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, normalmente agregando cursos de letras (clássicas e modernas), filosofia, história e geografia. Esse modelo possibilitou crescente processo de autonomização do campo da história e da geografia, especialmente em termos formativos e de profissionalização. Compreendo que a expansão desse modelo, que se aprofunda e se acelera na década de 1950, produziu um esvaziamento progressivo dos conteúdos de história e geografia dos cursos de ciências sociais, passando estes a se centrarem cada vez mais nas áreas de antropologia, ciência política, sociologia e, secundariamente economia.

Essa articulação que passa a se formar no processo de constituição das ciências sociais brasileiras também implicou num desenho suis generis no Brasil, pois, como bem pondera Maggie (2006), ao mesmo tempo em que a articulação entre a sociologia, antropologia e ciência política produziu diálogos frutíferos, isso também implicou na exclusão, ou secundarização de diálogos com outras ciências, tais como a linguística, a demografia etc.

É interessante perceber também que é a partir da década de 1950 que são produzidos resultados mais substantivos da primeira geração de cientistas sociais profissionais, egressos dos cursos de ciências sociais e dos estudos pós-graduados existentes em alguns centros, principalmente a ELSP, USP, FNF e posteriormente o Museu Nacional, no caso da antropologia. A expansão do número de sociólogos profissionais teve outras implicações, como a fundação em 1950 da Sociedade Brasileira de Sociologia. Também nesse período surgem algumas experiências pioneiras de instituições de pesquisa como o Instituto Joaquim Nabuco de Pesquisas Sociais, criado em 1949 e ainda em funcionamento, o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, criado em 1955, O Centro Latino–Americano de Pesquisas em Ciências Sociais, criado em 1957. Estes dois centros encerram suas atividades na década de 1970.

Este processo implicou numa mudança paradigmática em relação aos padrões de produção do conhecimento, o que também levou a uma reavaliação da produção das gerações anteriores, amiúde denominadas de «ensaístas», o que estaria em oposição a um conhecimento científico das ciências sociais, visão esta que vem sendo continuamente questionada nas pesquisas mais recentes (Bastos, Botelho 2010). Um caso emblemático é o de Gilberto Freyre, que apesar de ser amplamente reconhecido como sociólogo e antropólogo, tendo atuado em um dos primeiros cursos do Brasil, tem seu status questionado pelas gerações seguintes (as primeiras de cientistas sociais profissionais), o que é em parte é respondido por meio da publicação de seu compêndio Sociologia (dois volumes), no qual ele demonstra uma profunda erudição no campo, ainda que através de uma tônica substancialmente diferente de seus contemporâneos, pois, ao passo que estes estavam mais preocupados em marcar as diferenças entre a sociologia e as demais ciências, Freyre preocupava–se em apontar para sua inter–relação com as demais ciências (Meucci, 2015).

Também são desse período algumas das pesquisas mais relevantes produzidas na sociologia brasileira, destacando–se os resultados do famoso «Projeto UNESCO», que se voltou para o estudo das relações raciais no Brasil. Compreendo, assim, que todos esses fatores contribuíram para a formação das ciências sociais no Brasil da forma como se desenharam, tendo como marca bastante incisiva o fato de que a antropologia e a ciência política passaram a se autonomizar a partir da sociologia.

Outro fato idiossincrático no percurso das ciências sociais brasileiras é que, apesar da inegável repressão política produzida pela ditadura civil militar, foi justamente nesse período que houve uma expansão mais significativa numericamente no processo de criação de cursos de ciências sociais no Brasil, tendo havido entre 1968 e 1976 um salto de 33 para 83 cursos nessa área (Liedke Filho, 2005). O processo de expansão quantitativa dos cursos de ciências sociais possibilitou também a criação de novos cursos distantes dos grandes centros, rompendo um pouco com o predomínio formativo que se concentrava no eixo Rio–São–Paulo.

Este cenário contrasta com o existente na educação básica, no qual a sociologia permaneceu ausente dos currículos escolares, ao menos de forma disciplinar, de modo que os egressos das licenciaturas em ciências sociais passaram a assumir disciplinas correlatas, dentre elas Organização Social e Política do Brasil (OSPB), o que nos leva a inferir que no ensino desta disciplina escolar havia a circulação de autores e teorias sociológicas.

Ocorre ainda no período próximo ao final da ditadura o processo de regulamentação da profissão de sociólogo, por meio da lei nº 6.888 de 10 de dezembro de 1980. Esta lei assegura o exercício da profissão de sociólogo àqueles que tiverem os seguintes pré-requisitos:

«a) aos bacharéis em Sociologia, Sociologia e Política ou Ciências Sociais, diplomados por estabelecimentos de ensino superior, oficiais ou reconhecidos;

b) aos diplomados em curso similar no exterior, após a revalidação do diploma, de acordo com a legislação em vigor;

c) aos licenciados em Sociologia, Sociologia Política ou Ciências Sociais, com licenciatura plena, realizada até a data da publicação desta Lei, em estabelecimentos de ensino superior, oficiais ou reconhecidos;

d) aos mestres ou doutores em Sociologia, Sociologia Política ou Ciências Sociais, diplomados até a data da publicação desta Lei, por estabelecimentos de pós-graduação, oficiais ou reconhecidos.

e) aos que, embora não diplomados nos termos das alíneas a, b, c e d , venham exercendo efetivamente, há mais de 5 (cinco) anos, atividade de Sociólogo, até a data da publicação desta Lei».

Em termos práticos, isso significa que no Brasil, atualmente, assegura–se o exercício da profissão de sociólogo exclusivamente àqueles que obtenham o título de bacharel em ciências sociais ou sociologia, excluindo–se aqueles que possuam a formação exclusiva na licenciatura em ciências sociais, ou na pós-graduação.

É interessante destacar por fim, o papel secundário que as universidades tiveram nesse processo de delimitação profissional da sociologia, bem como no de retorno da sociologia aos currículos escolares em 2008, sendo os agentes protagonistas desses processos às associações profissionais, sindicatos etc., com destaque para a Federal Nacional dos Sociólogos, fundada em 1988.

IV. A pós–graduação em sociologia no Brasil

Como já indicado anteriormente, ainda na década de 1940 algumas universidades passam a outorgar títulos de mestres, doutores e livre docentes na área de ciências sociais no Brasil, concentrando–se principalmente no eixo Rio São Paulo. Notadamente cabe uma crítica aqui a certa leitura que se realiza da história das ciências sociais no Brasil, que atribui um status provinciano aos agentes que se encontram fora desse eixo. Como bem indicam Reesink e Campos (2014, p. 59):

«[…] o grande jogo acadêmico que se está jogando é o geopolítico: portanto, ao contrário do que se escreve na superfície, não são as diferenças ou clivagens teórico-metodológicas que estão em questão e que explicariam as diferenças institucionais/regionais, ou as ‹linhagens›, ou ainda os sucessos e insucessos acadêmicos. A principal clivagem, de fato, é regional, e é a partir dessa clivagem que se pensam, primeiramente, as estratégias e políticas acadêmicas; e ainda é através desta clivagem que se instaura uma divisão de competências e (in) competências no campo do saber».

É importante destacar, portanto, que fora do centro geopolítico acadêmico havia a circulação de agentes por outros espaços e esferas, o que incluiu pesquisadores que realizam sua formação em termos de pós-graduação no exterior, como são os casos emblemáticos de Gilberto Freyre e de René Ribeiro (1914–1990), que realizaram cursos de mestrado nos Estados Unidos nas décadas de 1920 e 1940 respectivamente.

Obviamente não se refuta aqui o fato de que determinados centros, como a Universidade de São Paulo, Universidade Federal do Rio de Janeiro e a Universidade de Brasília – apenas para citar alguns casos emblemáticos – passaram a receber mais recursos, seja através de fundações nacionais como a Coordenação de Aperfeiçoamento de Ensino Superior (CAPES)^[9] e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq)^[10], ou através de fundações locais como a Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP)^[11]. Tais instituições passaram também a editar algumas das revistas que se tornaram os principais espaços de consagração dos acadêmicos nas ciências sociais brasileiras, retroalimentando as hierarquias estabelecidas nesse campo.

Também é interessante demonstrar que há um claro corte em relação ao cenário da pós-graduação no Brasil, que remete à chamada Reforma Universitária de 1968. Com a reforma universitária instaura–se o sistema de créditos, elimina–se a ideia de cátedra, e se inicia um modelo de pós-graduação mais próximo ao americano. Ainda entre o final da década de 1960 e início da de 1970 surgem nesse modelo os programas de pós–graduação da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) em 1967, do Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro (IUPERJ) em 1969, da Universidade de Brasília (Unb) em 1970, da Universidade de São Paulo (USP) em 1971, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) em 1973, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC–SP) em 1973, da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) em 1974, da Universidade Federal do Ceará (UFC) em 1976, da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) em 1977 no campus II (atual Universidade Federal de Campina Grande) e em 1979 no campus I. Observa–se nesse período, portanto, um incremento da diversidade regional da pós–graduação em sociologia/ciências sociais no Brasil (Barreira, Cortes, Lima, 2018).

Também nesse período surgem as primeiras experiências de cursos de pós-graduação nas áreas de ciência política e de antropologia, o que levou a consolidação do atual modelo formativo que predomina no Brasil, de formação interdisciplinar em ciências sociais nas carreiras de graduação, e de formação disciplinar na pós-graduação, porém ainda existem mestrados e doutorados em ciências sociais.

É bastante significativa a criação da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Ciências Sociais (ANPOCS) em 1977, que passa a agregar os programas de pós-graduação em antropologia, ciência política e sociologia, bem como alguns centros de pesquisa nessa área. Esta associação realiza encontros anuais desde sua fundação, que ocorreram exclusivamente na região sudeste em toda sua história, majoritariamente na cidade de Caxambu no Estado de Minas Gerais, considerada uma cidade equidistante entre São Paulo, Rio de Janeiro e Belo Horizonte, reforçando assim mais uma vez o estabelecimento de um determinado eixo geopolítico do conhecimento. Transparece–se então o fato de que mesmo na periferia acadêmica há hierarquias internas (Scott, 2014), que reproduzem a mesma lógica de centro e periferia existente no âmbito na circulação internacional (Beigel, 2013).

Nas décadas seguintes houve um incremento significativo da área, com uma expansão quantitativa e um crescente processo de surgimento de programas de pós-graduação (tanto de ciências sociais quanto de sociologia) em outras localidades, longe dos grandes centros. Atualmente, há na área de sociologia no Brasil 12 cursos de mestrado, um de doutorado, 37 programas com mestrado e doutorado e dois mestrados profissionais; sendo um deles um Programa em Rede para formação de Professores de Sociologia – ProfSocio. Isso inclui também cursos de mestrado e doutorado em ciências sociais, sociologia e antropologia, e sociologia política.

Interessante perceber que, apesar da manutenção do modelo de programas de pós-graduação em ciências sociais, que replicam de forma homóloga a estrutura dos cursos de graduação articulando a sociologia com a antropologia e a ciência política, há uma tendência de que no nível da pós-graduação haja maior autonomização disciplinar. Como bem nos indica Bourdieu (2004), o grau de autonomização de um campo é demarcado pela capacidade de refratar as influências externas a ele, ainda que todos os campos tenham uma autonomia relativa.

O argumento que gostaria de defender aqui é que os cursos de graduação em ciências sociais no Brasil partem de um modelo mais generalista, que agregava também a história, a economia, a psicologia etc., para um modelo mais restrito, centrado na antropologia, ciência política e sociologia. Esse modelo interdisciplinar, mas, ao mesmo tempo, restrito disciplinarmente, deu contornos particulares à sociologia brasileira, cuja formação no sentido estrito passou a dar–se quase que exclusivamente na pós-graduação.

Compreendo assim que a autonomização do campo da sociologia no Brasil passou necessariamente pela formação em nível de pós-graduação, em certo sentido até mesmo antes da graduação, na qual perdura o modelo interdisciplinar, hoje assentado em três ciências que compõem o eixo central formativo dos cursos de ciências sociais.

Em período recente, como já apontado, houve um incremento significativo no número de cursos de pós-graduações em ciências sociais, o que também se deu por meio do desmembramento de programas mais interdisciplinares em programas disciplinares. Também concomitante a este fenômeno, ainda que não seja objeto de análise aqui, consolidou–se consideravelmente as publicações na área de sociologia, seja através de periódicos especializados, ou mesmo de publicações por meio de livros e coletâneas., o que também se relaciona ao processo de autonomização do campo.

Estes processos também refletem outras questões, como a expansão do ensino superior no Brasil e a consequente ampliação do próprio quadro docente, especialmente nas universidades públicas, que concentram a maior parte das pós-graduações de ciências sociais/sociologia.

Por fim, é importante frisar que a manutenção desse amplo sistema de pós-graduação torna-se possível, ao menos em parte, devido à existência de agências de fomento nacionais como o CNPq e a CAPES, que financiam bolsas de mestrado, doutorado, além da realização de eventos acadêmicos, projetos de pesquisa etc. Estes são, assim, também agentes relevantes que devem ser considerados na análise do processo de autonomização de determinado campo científico no campo brasileiro.

V. Considerações finais

Neste breve ensaio busquei analisar a sociologia brasileira em diferentes modalidades de ensino, considerando a educação básica, a formação em nível de graduação e a pós-graduação. Buscando demarcar, assim, como em termos formativos a sociologia brasileira assume seus contornos atuais, mantendo uma formação inicial profundamente interdisciplinar, mas que caminhou paulatinamente para um desenho mais delimitado disciplinarmente, refletindo, sobretudo, o movimento iniciado pela pós-graduação a partir da década de 1970.

Com isso quero dizer que pensar a autonomização da sociologia no Brasil implica, ao mesmo tempo, uma análise conjuntural que agregue o ensino da sociologia em seus distintos níveis e modalidades, passando desde a educação básica até a pós-graduação.

Ainda que não seja o foco desse trabalho, pois demandaria uma análise mais aprofundada, é interessante perceber que o ensino da sociologia em nível de graduação e pós-graduação experimentou um incremento significativo quase ininterrupto, ao passo que o ensino desta ciência na educação básica sofreu constantes reveses, apresentando uma trajetória mais fragmentada institucionalmente, marcada por ausências e presenças no currículo escolar, ao menos de forma disciplinar.

Por fim, é importante ressaltar que a expansão e dinamização da sociologia nestes distintos níveis também teve como implicação direta o surgimento de novas tensões em termos de geopolítica do conhecimento. A forte expansão de cursos de graduação e pós-graduação fora do eixo centro–sul do país deu origem a uma diversidade institucional maior, com a emergência de novos agentes que passam a disputar posições no campo da sociologia brasileira, como bem refletem as organizações das sociedades científicas nacionais e dos comitês de avaliação da área.

A formação interdisciplinar em sociologia, em que pese o surgimento pontual de algumas carreiras autônomas, persiste como modelo formativo no Brasil, sendo um relativo consenso que o processo de especialização ocorreria prioritariamente na pós-graduação (Lima, Cortes, 2013), o que também convive com a formação pós-graduada também interdisciplinar. A autonomização da sociologia no Brasil encontrou seu caminho, portanto, por meio de um caminho disciplinar na interdisciplinaridade, cuja análise mais aprofundada nos convida a um olhar mais comparativo com outras sociologias nacionais, especialmente na América Latina.

Referencias

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BEIGEL, FERNANDA (2013): «Centros y periferias en la circulación internacional del conocimiento. Nueva Sociedad», em: Quito, n º 245, pp. 110–123.

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Notas

Notas de autor

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