1 INTRODUÇÃO

O artigo traz um estudo crítico acerca dos programas curriculares de Artes Visuais para a educação básica em vigência (nos últimos anos letivos) nas instituições públicas de ensino das secretarias de educação do Rio de Janeiro: redes Municipal / SME; Esta-dual / SEEDUC e Federal (Colégio Pedro II). E também em três instituições da esfera pri-vada que foram priorizadas porque são reconhecidamente relevantes no que diz respeito ao programa curricular que seguem em Artes e também porque representam distintas comunidades escolares.

A iniciativa da pesquisa surge com o projeto de Iniciação Científica (PIBIC) “Arte e Currículo – percursos dialógicos” com alunos do curso de Licenciatura em Artes Visuais da Universidade do Estado do Rio de Janeiro / UERJ. O projeto tem como um dos obje-tivos principais estudar os currículos de Artes Visuais institucionalizadas nas escolas de educação básica e as derivações artístico-metodológicas dos seus respectivos docentes.

De imediato, levantamos algumas hipóteses que margeiam a pesquisa, tais como: Tais programas curriculares contemplam a historiografia da arte nacional tensionada com a cultura visual do cotidiano?; Os conteúdos curriculares de Artes Visuais estão voltados à pesquisa estética e incentivam narrativas autorais dos docentes?

A relevância da pesquisa se deve a compreensão que tais currículos vêm muito timidamente sendo ampliados e atualizados no que tange aos conteúdos e às metodo-logias de artes visuais (FERRAZ E FUSARI, 1993) haja vista que os programas curricu-lares institucionalizados, recorrentemente, são muito amplos, o que dificulta a promoção de projetos autorais dos docentes da educação básica. O mesmo ocorre nas escolas particulares, quer dizer, com a pesquisa, constatamos que os currículos adotados são recursivos até mesmo nas escolas pesquisadas, o que desconsidera as particularidades socioculturais, ou mesmo a diferenciada localização geográfica, por exemplo.

Desde os anos de 1990, tanto a inter como a multidisciplinaridade, junto às no-vas tendências teórico-metodológicas – a interculturalidade, o multiculturalismo, a es-tética do cotidiano, a cultura visual (HERNÁNDEZ, 2007) – e, ainda, considerando-se a Abordagem Triangular (BARBOSA, 2012; 2006), vêm sendo assimiladas por inúme-ros professores de Artes, sem dúvida. Em contrapartida, sabe-se que nos recorrentes programas curriculares na área de Artes, os princípios norteadores descritos nos Parâ-metros Curriculares Nacionais / PCNs perpassam pelo entendimento crítico acerca dos fundamentos ligados à estética, à criatividade e à diversidade de manifestações culturais e artísticas (BRASIL, 1998; 2000). Esse artigo volta-se, todavia, a relatar alguns indícios de articulação entre os currículos definidos pelas instituições de ensino e as incipientes trajetórias metodológicas adotadas por seus docentes – situando o ensino das Artes no contexto da Lei de Diretrizes e Bases, de 1971; e também conforme desdobramentos em 1996 que trata da legislação vigente para a educação no contexto atual.

As questões que permeiam o texto aqui, por ora, consideram como principais ob-jetivos expor tais currículos adotados (nas instituições em estudo) enquanto referências artístico-pedagógicas indispensáveis à promoção de outras/novas narrativas docentes que emergem no cotidiano escolar (ALVES, 2003); e também registrar tais conteúdos curriculares como balizadores metodológicos coletivos para a formação crítico-estética dos discentes no ensino de Artes.

Percebemos que, de algum modo, as aulas de Artes são guiadas por um devir absorto dos docentes, isto é, a partir do vasto programa curricular definido por tais insti-tuições de ensino, o docente “tudo pode”, porém nem sempre consegue entender como articular a teoria na prática (CERTEAU, 2009). Em outras palavras, como os procedi-mentos e estratégias metodológicos são infindáveis, invariavelmente, se esvaem em recursivas propostas pedagógicas para os docentes.

Contudo, acredita-se que a disciplina de Artes na escola aponta para um espaço de experiências visuais subjetivas mediante a intensa diversidade curricular (PILLAR, 1999). As aulas de Artes na escola devem dialogar com a historiografia da arte, com o cotidiano e com as expectativas estéticas dinamizadas em via de mão dupla, isto é, entre docentes e discentes.

2 ARTES VISUAIS. CURRÍCULOS. ENSINOS.

O ponto de partida para essa “viagem acadêmica” acerca dos currículos de Artes Visuais e das orientações pedagógicas das instituições de ensino elencadas se deve não somente à própria curiosidade dos docentes sobre a diversidade dos currículos desen-volvidos em tais escolas, mas também ao questionamento acerca do quão são propícios para os docentes desenvolverem extensões estéticas e expansões de pesquisas auto-rais que dialoguem com as demandas da atualidade (CANDAU, 2015; OLIVEIRA, 2013).

Para tanto, prontamente, os sites oficiais das secretarias de educação foram os mais acessíveis como instrumentos de conhecimento sobre os programas curriculares atualmente disponibilizados para os professores das redes públicas de ensino.

Nas escolas particulares, os pesquisadores conversaram com um docente de cada instituição. Em cada escola, numa conversa informal, foi possível conhecer a base curricular e as expectativas dos seus docentes para o ensino de Artes Visuais na educa-ção básica.

2.1 AS ORIENTAÇÕES CURRICULARES DAS REDES PÚBLICAS DE ENSINO

2.1.1 Secretaria Municipal de Educação da Cidade do Rio de Janeiro / SME

As “orientações curriculares” (2010-2015) para o ensino fundamental II em Ar-tes Visuais disponibilizada pela Secretaria Municipal de Educação da Cidade do Rio de Janeiro (SME), trazem as práticas educativas pautadas na “perspectiva da leitura de imagens”. Com o objetivo de proporcionar um ensino reflexivo e crítico – sobre e a partir

– da visualidade através de conceitos como “Estética da Imagem”, “Texto Imagético” e “Elementos de Visualidade” (2016, p. 4). Os conteúdos são divididos em três eixos prin-cipais: “Abordagens Estéticas”, “História das Imagens” e “Novas Visualidades” (2016, p. 8), alinhados às perspectivas da Cultura Visual e da Interculturalidade. Desse modo, o desenvolvimento de projetos significativos e contextualizados à realidade dos alunos e ao cotidiano escolar são apontados como estratégias de abordagem para a disciplina.

O que se percebe é que ao estimular os alunos a participarem do processo de construção de conhecimento – partindo da imaginação e da sensibilidade -, espera-se o desenvolvimento de uma leitura e crítica reflexiva das imagens estudadas em sala e tam-bém daquelas que se encontram no cotidiano. O objetivo em destaque nas orientações curriculares é que os alunos tornem-se “fruidores” (2016, p. 4-5), e não meros reprodu-tores de informações visuais.

Esse modelo de planejamento aponta para uma “proposta pedagógica aberta” (2016, p. 6), ou seja, elabora uma lógica de abordagem “não-linear” dos conteúdos para cada etapa da aprendizagem (2016, p. 8), e permite a construção mais dinâmica de projetos. Em outras palavras, entendemos que o aluno é o protagonista do processo de construção de conhecimento juntamente ao professor que tem autonomia para escolher propostas mais adequadas a partir dos conteúdos indicados no currículo. São atitudes que vislumbram tais caminhos que se relacionam “às necessidades socioculturais de cada grupo-turma” e também aproveitam as “possibilidades interdisciplinares e intercul-turais presentes em cada realidade escolar” (2016, p. 6-9).

Tomada como um norte para a disciplina, a Arte Brasileira1 é a pauta para a esco-lha dos conteúdos a serem trabalhados em sala. Outras culturas e movimentos artísticos são abordados através das “Conexões Estéticas” (2016, p. 9), responsáveis por promo-ver o diálogo também com o contexto brasileiro – além da realidade dos alunos.

Uma ferramenta disponível aos professores é a plataforma online e colaborativa “Educopédia”2, onde projetos de trabalho são elaborados e compartilhados. Os alunos também utilizam a plataforma para realizar exercícios considerados como atividades ex-traclasses que complementam e auxiliam o processo de aprendizagem. As atividades compartilhadas nessa plataforma contam com a articulação dos conceitos e competên-cias provenientes nas orientações curriculares como temas preconizados pela SME. O uso de conteúdos multimídia (textos, imagens, vídeos, podcasts, simuladores e jogos) e das novas tecnologias é uma tentativa de melhorar a qualidade da experiência educacio-nal, adequando-a às demandas dos alunos que se encontram cada vez mais familiariza-dos com tais tecnologias e os derivados usos.

2.1.2 Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro / SEEDUC

2.1.2.1 Ensino Fundamental II

O “currículo mínimo” de Artes (2013-2016) proposto pela Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro / SEEDUC para o Ensino Fundamental II, elenca alguns te-mas principais para o ano letivo: “Artes e suas matrizes”, para o 6º ano; “Artes e história”, para o 7º ano; “Artes e contemporaneidade”, para o 8º ano; e “Artes e sociedade”, para o 9º ano.

Inicialmente, o 6º ano apresenta o tema “Artes e suas matrizes” e desdobra-se nos seguintes tópicos de estudo: “Artes e linguagem”, no 1º bimestre, o qual propõe que os alunos reconheçam a Artes e suas diversas linguagens como meio de expressão - e sejam capazes de se expressarem através dessas linguagens em atividades práticas; “Matrizes culturais e estudo da cor”, no 2º bimestre, o qual os alunos deverão ser capa-zes de perceber a contribuição da cultura indígena na constituição da cultura brasileira, assim como compreender a utilização da cor luz e cor pigmento ao longo da história da Artes; “Matrizes culturais e elementos da visualidade”, no 3 º bimestre, que traz como questão a importância da Arte africana e a compreensão quanto a utilização dos elemen-tos visuais – ponto, linha e formas geométricas – para a produção artística; e, por fim, no 4º bimestre, “Matrizes culturais europeias”, quando reflexão e prática artística voltam-se à influência da cultura europeia nas Artes visuais.

Quanto ao 7º ano, o tema “Artes e história”, traz os seguintes desdobramentos: “Contextualização histórica”, no 1º bimestre, o qual visa estimular a compreensão do aluno quanto a inserção da Artes num contexto histórico, assim como a apreciação de imagens de diferentes épocas e contextos; “Escultura como corpo”, no 2º bimestre, o qual propõe o debate, a reflexão e a prática sobre a representação da figura humana e o conhecimento dos artistas que utilizam da temática em suas obras; “Olhar fotográfico”, no 3º bimestre, o qual aborda as características, a história e os artistas da fotografia, além de incentivar os alunos à prática da fotografia; e, no 4º bimestre, “Patrimônio Cultu-ral”, o qual propõe o conhecimento do patrimônio local e regional, assim como o incentivo à pesquisa sobre o tema.

Já no 8º ano, o tema “Artes e contemporaneidade” tem como tópicos: “Arte Pú-blica”, no 1º bimestre, o qual propõe ao aluno compreender a Arte pública como um elemento valorizador do espaço urbano e vinculado à memória; “Globalização”, no 2º bimestre, o qual incentiva a reflexão sobre a influência da globalização nas Artes visuais, na Música, e no comportamento humano; “Hibridismo”, no 3º bimestre, o qual propõe perceber a interdisciplinaridade da Arte contemporânea e sua integração e estimulação com diversas linguagens; e por fim, no 4º bimestre, o tema é “Material na Arte contem-porânea”, que visa à reflexão e à criação com base nos materiais recorrentes na Arte contemporânea.

Ao 9º ano, o tema “Artes e Sociedade”, subdivide-se em “Artes, sociedade e co-tidiano”, no 1º bimestre, o qual permite que os alunos venham a compreender a impor-tância das Artes Visuais na sociedade, assim como suas manifestações no cotidiano; “Movimento Modernista”, no 2º bimestre, o qual traz a análise e contextualização histó-rica do movimento com vistas à prática artística e à apreciação de imagens igualmente sobre o tema; “Mobilização Social”, no 3º bimestre, o qual aborda a questão da Arte como instrumento de mobilização social - e propõe o fazer artístico a partir de técnicas como hip-hop, grafite e também intervenções no ambiente escolar; e, por fim, “Fotografia e Representação Gráfica”, no 4º bimestre, o qual propõe a discussão, reflexão e criação a partir dos processos de elaboração e reprodução da imagem fotográfica.

O que se percebe diante o currículo mínimo proposto para o ensino fundamental na rede estadual de ensino carioca é um grande elenco de temas e conteúdos respaldados na historiografia da arte, é certo, mas que não exatamente trazem subsídios metodológi-cos para que o docente articule projetos de pesquisa em Artes Visuais – principalmente o docente recém formado ou recém chegado a uma escola, por exemplo. Acreditamos que a escolha por determinados assuntos e a experienciação de procedimentos artísti-cos seja um caminho escolhido individualmente por cada docente juntamente aos seus alunos e à realidade escolar. E que o caminho pelo processo criativo seja dinamizado constantemente na sua trajetória em sala de aula.

2.1.2.2 Ensino Médio

Já o “currículo mínimo” do Ensino Médio apresenta-se em eixos temáticos divi-didos pelos quatro bimestres. Tais eixos são responsáveis por orientar os professores de artes acerca dos conteúdos e práticas a serem trabalhados ao longo do ano letivo. Cada eixo temático visa ser explorado com base na Abordagem Triangular desenvolvido por Ana Mae Barbosa, ou seja, um enfoque cíclico e ininterrupto que se ampara em três

eixos principais: a contextualização imagética na historiografia da arte, a apreciação es-tética e a experimentação artística. É importante destacar que este estudo volta-se para a abordagem dos temas do currículo institucional em decorrência das respectivas habi-lidades e competências que o aluno possa vir a desenvolver no decorrer dos bimestres.

No primeiro bimestre, o tema indicado para o ensino médio é “Artista, sociedade e cotidiano”. A partir desse tema, os alunos devem ser capazes de compreender a relação entre Artes, cultura e sociedade, além de identificar artistas como agentes sociais de diferentes épocas e culturas. Para a produção artística, a indicação é o tema “realidade social” com registros pessoais de experiências artísticas com produção audiovisual.

No segundo bimestre, o tema é “Movimento pós-modernista”. A partir dos mani-festos artísticos, devem compreender histórica e socialmente o movimento pós-moder-nista também no Brasil. Para tanto, os alunos devem exercitar a leitura de obras de Artes com temática sobre a denúncia e a crítica social - assim como levantar discussões sobre a realidade cultural da atualidade. Como sugestões de prática artística, a criação de ví-deos e músicas que referenciem expressões culturais de matrizes indígenas, africanas e ameríndias.

No terceiro bimestre, o tema proposto é “Artes, tecnologia e novas mídias”. Ques-tões acerca da cultura de massa, consumo, globalização e tecnologias são propostos para discussões. Obras artísticas relacionadas à filosofia, à indústria cultural e à mídia na sociedade atual são correspondidas às proposições artísticas com diferentes recursos tecnológicos e materiais reutilizáveis.

No último bimestre, o tema é “Cinema como Artes”. A relação entre cinema e seu contexto cultural, social e histórico. Como prática artística, indica-se a criação de um ví-deo ou a composição coletiva de trilhas sonoras.

Com uma abordagem ampla, percebe-se que o currículo aposta em grandes eixos temáticos que podem ser articulados tanto à historiografia da arte como às demandas estéticas da atualidade. Mas que nem por isso garantem ao docente uma efetiva arti-culação com projetos e pesquisas artísticas – inclusive porque na grande maioria das escolas não há sala de aula específica para Artes e nem mesmo materiais plásticos.

2.1.3 Secretaria de Ensino do Governo Federal - Colégio Pedro II

O Colégio Pedro II é uma tradicional instituição pública que oferece turmas des-de a Educação Infantil até o Ensino Médio Regular e Integrado, além da Educação de Jovens e Adultos (Proeja). Conta com 14 unidades, sendo 12 no município do Rio de Janeiro, além das unidades nas cidades de Niterói e Duque de Caxias - e um Centro de Referência em Educação Infantil, localizado em Realengo.

Para a pesquisa contamos com o estudo do Projeto Político Pedagógico Institu-cional, disponibilizado no site, e também com entrevista com uma professora de uma das unidades desde o ano de 2014. Achamos conveniente não expor o nome da referida professora.

Mediante ambas as fontes constata-se que, no ensino fundamental, o recurso material são apostilas e, no ensino médio, o livro Por Toda Parte, da Editora FTD. No entanto, como a maioria das aulas é expositiva, o livro torna-se um material de apoio. A professora entrevistada destaca que a experiência dos alunos se diferencia no decorrer dos segmentos. Por exemplo, no primeiro seguimento, os alunos têm experiências mais

livres e experimentais; já no segundo segmento, o currículo conteudista de História da Arte distancia os alunos de aulas práticas. Porém, no ensino médio, o contato com a Arte contemporânea incentiva a participação dos alunos em projetos de iniciação artística (com fomento do governo federal, inclusive).

Ainda no primeiro segmento do ensino fundamental, o ensino da Artes é orienta-do a partir de uma abordagem intercultural, destacando-se as Artes Indígena, Africana e Afro-brasileira; as manifestações populares e a relação entre Artes e mitologia – com reflexões e diálogos com a arte Contemporânea. Discussões sobre questões raciais, étnicas, de gênero e de sexualidade são garantidas; assim como os temas sobre saúde, ecologia, cultura popular brasileira e arte contemporânea também são circulantes em todos os anos de escolaridade, ou seja, os temas recorrentes são ampliados nos plane-jamentos desenvolvidos pelas equipes pedagógicas conforme as demandas dos alunos.

No segundo segmento do ensino fundamental, o objetivo é construir conhecimen-tos a respeito das Artes Visuais e da cultura visual, compreendendo-as e discutindo-as acerca da construção e significação de objetos de Artes nas diversas formas e ideações ao longo da história da humanidade. Através de experiências e ações artísticas, a insti-tuição incentiva a criação, construção e elaboração de objetos, formas, ações e pensa-mentos artísticos.

No primeiro ano do ensino médio, o objetivo é promover possibilidades artísticas aos estudantes para que criem produções estéticas e sejam capazes de contextualizar tais proposições artísticas experienciadas em diferentes linguagens - que vão da video-arte à performance; das intervenções monumentais no espaço público às representa-ções efêmeras. Deste modo, os alunos podem perceber as particularidades culturais das linguagens artísticas da contemporaneidade em relação, inclusive, à produção de épocas artísticas anteriores. Os docentes têm esta iniciativa amparados pelo Projeto Po-lítico Pedagógico Institucional (2017-2020)3, no qual consta o seguinte sobre a disciplina de Artes:

É nesse contexto que Artes Visuais, como disciplina nos currículos escolares, promove a valorização de saberes prévios e amplia as possibilidades de acesso a acervos culturais e artísticos, individuais e coletivos, assim como seu inter-câmbio; enriquecendo, desse modo, vivências que se estabelecem a partir do contato com as múltiplas produções realizadas ao longo dos séculos, desde a arte rupestre até os desdobramentos visuais contemporâneos. Nesse sentido, o ensino de Artes Visuais configura-se como espaço de resistência ao padrão he-gemônico, que sustenta uma visão desigual no que se refere a reconhecimentos e compartilhamentos histórico, artístico e culturais. (Projeto Político Pedagógico Institucional, 2017-2020, p. 199).

Cada ano de escolaridade tem seu programa fixo e todas as unidades do colégio seguem o mesmo programa curricular. O programa curricular utilizado na instituição con-tribui, de certa forma, com o âmbito pedagógico uma vez que age como um guia muito bem escrito e detalhado. Porém, conta-nos a professora entrevistada, “o professor não tem tanta liberdade para desenvolver projetos autorais ou interdisciplinares que sejam adequados aos diferentes contextos escolares, no que tange à realidade cultural e faixa etária das suas turmas”. Percebemos que isto se deve ao fato do currículo ser alinhado às outras unidades escolares – inclusive porque as questões das provas aplicadas são concomitantes aos conteúdos desenvolvidos nos planejamentos. Sendo assim, as alte-rações são ínfimas devido ao grande número de professores e coordenadores envolvi-dos no mesmo processo pedagógico da instituição.

2.2 OS PROGRAMAS CURRICULARES DAS INSTITUIÇÕES PRIVADAS DE ENSINO

Como os currículos das instituições particulares selecionadas na pesquisa não são disponibilizados na rede, recorremos às entrevistas com alguns docentes. É impor-tante que seja dito, a seleção das escolas particulares4 teve como base alguns critérios definidos pelos autores: apresentam um programa curricular vigente na área de Artes Visuais; são reconhecidamente proeminentes para / na sociedade carioca; têm um corpo docente predisposto a conversar acerca dos temas pertinentes à pesquisa.

A propósito, para essa conversa informal, um questionário qualitativo foi elabo-rado como instrumento de aproximação entre as práticas metodológicas do professor voltadas à orientação curricular adotada por sua respectiva escola. Tal questionário foi aplicado como instrumento de aproximação para o desenrolar de uma conversa infor-mal - apesar de consistente para a pesquisa. A questão inicial do questionário volta-se à experiência de trabalho, à formação acadêmica e à concepção profissional do docente; em seguida, o questionário infere acerca do programa curricular vigente na escola e de-mais questões que tratam sobre a regência de turma e, ainda, processos metodológicos adotados pelo(a) professor(a) em sala de aula. O que de fato constata-se é que os do-centes entrevistados sentiram-se à vontade para relatar suas experiências na escola em que lecionam; assim como demais questões acerca de interdisciplinaridade; e também temas transversais, educação continuada e a perspectiva da disciplina de Artes frente as demais disciplinas / outros professores.

2.2.1 Escola Pop Art

A escola Pop Art tem seu nome inspirado na obra O que torna as casas de hoje tão diferentes, tão atraentes? (1956), do artista Richard Hamilton (Reino Unido, 1922-2011). Achamos conveniente fazer essa correlação com a obra ao indagarmos: o que faz essa instituição ser tão distinta das demais no campo das Artes? Tal como a Pop Art nos anos 50 fez uso de signos estéticos da sociedade de consumo através de uma profusão de recursos materiais, esta escola dispõe de uma estrutura com diversidade de meios tecnológicos e recursos plásticos adequados ao ensino visual, o que proporciona aos alunos uma contínua produção artística através de oficinas extracurriculares e expo-sições artísticas. A disposição e a filosofia de trabalho seguem os preceitos do método de Maria Montessori (1870-1952), com espaço amplo, móveis adaptados às diferentes linguagens artísticas e materiais organizados por cores. A sala ainda conta com cavale-tes para pintura, mesas para prática em grupo e um lugar reservado para brincadeiras.

Somado a isso, trata-se de uma instituição de ensino bilíngue onde as aulas são lecionadas predominantemente em inglês; e voltada a famílias de classe socioeconô-mica alta para os padrões nacionais. A formação escolar engloba desde a educação infantil, passando pelo ensino fundamental e chegando até o ensino médio. Os alunos têm aulas de Artes em todos os anos de escolaridade. Foram entrevistadas duas pro-fessoras de Artes nesta instituição, uma do ensino fundamental e outra que leciona no ensino médio. A partir do 5º ano inicia-se um rodízio de disciplinas e, no Ensino Médio, os alunos passam concluir todo o conteúdo de Artes estipulado em até dois bimestres

(intensivos), alternando o horário com outra disciplina como educação física, música ou teatro nos bimestres seguintes.

Outro interessante diferencial dessa escola é a oferta de três currículos distintos:

(1) o “currículo brasileiro”, de acordo com carga horária especificada pelo MEC e que, ao término do curso, proporciona um diploma reconhecido em todo território nacional; (2) o “currículo internacional”, conhecido como International Baccalaureate, que oferece a especialização em uma área específica e conta com o aprofundamento de até três disci-plinas em nível avançado e o estudo de outras três em nível padrão. As disciplinas são escolhidas dentre seis grupos: “primeira” língua (inglês, italiano ou alemão); “segunda” língua (inglês, francês, espanhol, alemão ou chinês); Ciências (Biologia, Química e Físi-ca); Matemática; Artes (Música, Teatro e Artes Visuais); e “Indivíduos e Sociedade” (His-tória, Geografia, Psicologia, Negócios e Gestão); (3) o currículo “Norte Americano” que segue as normas estabelecidas pela National Coalition for Core Arts Standards (NCCAS) algo como “Coalisão Nacional para Núcleo Padrão de Artes”, quer dizer, uma coalisão formada por diversas entidades estadunidenses envolvidas com a promoção e o ensino de Artes - e que define as prerrogativas que devem encaminhar o ensino para as escolas americanas. No ano de 2017, dos 200 alunos concluintes do ensino médio, apenas 5% seguiu os estudos no Brasil. A maioria dos alunos, 69%, foi estudar em universidades estadunidenses; enquanto outra parcela seguiu os estudos na Europa.

Os professores de Artes definem os pontos chave para os bimestres, mas em geral os conteúdos podem ser alterados seguindo o andamento da turma e questões culturais, como as datas comemorativas. O currículo tem “quatro níveis básicas do pro-cesso artístico”: Criando; Performando/Produzindo/Apresentando; Reagindo; Conectan-do”.5 Esses processos são avaliados, segundo Anchor Standards, como “Padrões de

Ancoragem” e estabelecem os objetivos a serem atingidos em cada processo artístico. A professora do ensino fundamental relata que as recomendações são bastante abran-gentes, o que possibilita a dinamização de conteúdos e estratégias metodológicas: “O plano de aula nasce de pesquisas e ideias que acabam se conectando. É um processo de constante aprendizagem”. Afirma também que os livros didáticos não oferecem tanto sentido para a dinâmica das aulas, o que a leva a buscar novas metodologias e adap-tá-las ao processo criativo que a impulsiona a lecionar. O que se pôde perceber é que a professora tem muitos questionamentos culturais/artísticos, levando-a a experienciar sua criatividade juntamente aos alunos.

2.2.2 Escola Abaporu

A escola Abaporu recebe esse nome fictício pela semelhança simbólica com a obra da Tarsila do Amaral (São Paulo, 1886-1973) à época do modernismo no Brasil, no ano de 1928. Em outras palavras, as relações alegóricas entre a obra de arte e a institui-ção se dão através da valorização da cultura nacional no ensino de Artes se relacionar-mos o Abaporu enquanto símbolo do Movimento Antropofágico que absorve conceitos estéticos / culturais internacionais para lançar as bases de uma identidade nacional.

A instituição, exclusivamente para o ensino médio, tem qualificação profissiona-lizante voltada à mão de obra técnica do mercado de trabalho no Brasil. A dimensão de sua estrutura favorece a oferta de oficinas e cursos preparatórios. Ainda que sejam

cultivadas referências vanguardistas no currículo de Artes com procedimentos e meto-dologias inovadoras, a predominância curricular é de conteúdos da arte brasileira, onde se incluem elementos da cultura popular.

Como é uma escola afastada do centro urbano, comporta uma grande diversida-de de alunos vindos do norte ao sul do país – alojando uma espécie de “babel” cultu-ral brasileira. Embora seja uma escola jovem, com um pouco mais de uma década de existência, apresenta metodologia e estrutura curricular num plano anual composto por ementa, objetivos, conteúdo programático e bibliografia recomendada - conforme consta nas informações do plano anual da escola disponibilizados pelo docente entrevistado. Paralelamente às aulas de Artes do componente curricular obrigatório, há a oferta de muitas oficinas como instrumentos musicais; Artes Plásticas; desenho; arte contemporâ-nea; teatro; palhaçaria, para citar algumas.

No 1º ano do Ensino Médio, propõe-se como conteúdo programático, na discipli-na de Artes Visuais, a “reflexão sobre os conceitos fundamentais de Artes e estética”, e também a discussão das “ferramentas da História da Artes, como as análises formal e iconográfica, com foco nas noções de estilo e de simbologia”. Já no 2º ano, “a discipli-na discute o conceito de alteridade a partir de uma perspectiva sociológica da Artes no Brasil”. Enquanto que no 3º ano do ensino médio cabe, à disciplina, “comparar a Artes ao longo da história com a nova realidade a partir do desenvolvimento das questões modernistas que levaram ao fenômeno das vanguardas do século XX”; assim como de-senvolver o pensamento que “analisa a experimentação e a exploração de novas possi-bilidades expressivas como elementos norteadores da arte moderna e, posteriormente, da arte contemporânea”.

Apesar do plano anual ser considerado uma matriz curricular balizadora, o do-cente especialista na área tem liberdade para criar uma metodologia de ensino autoral, “realizar alterações, caso julgue necessário”, uma vez que o programa é flexível – con-ta-nos o docente entrevistado. O tema “Patrimônio”, no 2º ano, por exemplo, se deve ao incêndio do Museu Nacional6 (vinculado à Universidade Federal do Rio de Janeiro / UFRJ), uma vez que se trata de um “tema urgente e atual – e que estava previsto apenas para a 3ª série”, lembra o docente.

Quanto à utilização de materiais didáticos, a escola Abaporu não faz uso de um li-vro específico, cabe ao professor produzir as apostilas como aporte teórico e, sobre esse assunto, o docente discorre: “a escola conta com uma biblioteca com bom acervo de Artes. Muitas vezes os alunos participam da confecção do material de estudo.” Pode-se perceber que o aluno é o coautor das aulas. Nesse sentido, o ensino das Artes Visuais dispõe de certa horizontalidade, retirando a responsabilidade exclusiva do docente de ser o único a gestar a metodologia para a condução das aulas. A partir das próprias pala-vras do docente, percebemos que a escola valoriza as metodologias ativas. O professor participa do processo como mediador, conduzindo os temas relacionados com total liber-dade de criação. Nas discussões, as estratégias de criar problemas desafiadores para serem resolvidos costuma envolver os estudantes, com forte valorização de pesquisa como construção do conhecimento.

Em relação aos temas transversais e à interdisciplinaridade, tendências teóricos--metodológicas são reforçadas pela metodologia americana de integração dos conteú-dos a partir da composição de projetos multidisciplinares. Denominada STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts and Math), a escola Abaporu também corrobora com essa filosofia educacional. É fato que há uma potente valorização do ensino das Artes nesta instituição posto que, anualmente, há reformulação curricular com lacunas para metodo-logias autorais dos docentes em contínuo diálogo com o corpo discente e em busca da produção de conhecimentos de modo horizontal pertinente ao ensino-aprendizagem no campo da Artes.

2.2.2 Escola Autorretrato carioca

A escola que se segue é atribuída com esse nome devido a algumas relações sim-bólicas com um óleo sobre tela do artista Ismael Nery (PA, 1900 – RJ, 1934) chamado Autorretrato (1927). Na obra, a representação de um homem e duas cabeças voadoras se encontram nos céus do Rio de Janeiro – indícios de um mundo urbano onírico. Temá-tica de dualidades: antigo e moderno. A instituição dispõe de um monumental conjunto arquitetônico tombado pela prefeitura da cidade, o que nos leva a supor que a estrutura física também contribui positivamente para o desenvolvimento de propostas pedagógi-cas em proveito da formação integral dos alunos com predominante formação católica. Tais propostas curriculares conjugam temas atuais com certa tradição curricular. As au-las de Artes são oferecidas nos anos inicias do Ensino Fundamental até o seu final. Já no Ensino Médio, somente o 1ª ano tem aulas de História da Arte, e integralmente teórica.

As associações entre obra de arte e tal escola seguem quando entende-se que a instituição (da rede particular de ensino) tem uma trajetória educacional que se confunde com o próprio percurso histórico do ensino brasileiro e, especialmente, o fluminense – assim como a trajetória artística de Nery. A menção à obra também se deve às referên-cias ao Rio de Janeiro, em especial ao pão-de-açúcar, monumento cartão postal da cida-de e um dos elementos da obra. Aos demais elementos da obra relaciona-se o plano de aprendizagem anual da escola com muitas etapas a serem seguidas: um objetivo geral juntamente a um diagnóstico da turma fornecido pelo professor que lecionou no ano an-terior; indicações bibliográficas a serem adotadas; os conceitos a serem abordados; as competências a serem alcançadas; as aprendizagens esperadas; indicação metodológi-ca; pré-requisitos para os conteúdos abordados e avaliação - todos descritos para cada trimestre. O currículo parece bem delineado, segundo conta-nos a docente, “o programa

é bem flexível e a coordenação da área de Artes solicita que a disciplina realize projetos integrados com outras disciplinas. O professor tem liberdade para alterar os objetivos a partir do andamento da turma”.

Os conteúdos programáticos nos três trimestres no fundamental, são: Arte rupes-tre e diversidade cultural; Arte egípcia; e Arte grega, respectivamente. Quanto ao tema diversidade cultural, há uma proposta metodológica de integração com as disciplinas de

Inglês, História e Geografia. A recorrência da interdisciplinaridade se confirma mais uma vez nas palavras da professora quando diz que “o grito da natureza”, por exemplo, é uma atividade interdisciplinar que está sendo realizada em parceria com Inglês e Ciências, no sexto ano do Ensino Fundamental. Conta-nos, a professora, que nas aulas de Ciências os estudantes pesquisaram sobre os elementos biótico e abiótico a fim de trazê-los para

a aplicação em uma composição artística, bi ou tridimensional - o artista Franz Krajcberg foi o inspirador para esse trabalho já que, nas suas obras, o artista aborda questões so-bre preservação da natureza.

Na contramão da flexibilidade do programa curricular, da liberdade para desenvol-ver os temas em sala de aula e do trabalho interdisciplinar promovido frequentemente, a docente entrevistada aponta um conjunto de problemáticas imbricadas devido a certas escolhas da instituição. E relata-nos que o grande problema que vê nessa instituição é o pouco tempo de aulas de Artes, 50 minutos por semana; e o quantitativo de alunos, uma média de 38 por turma. Essa dupla de fatores influencia drasticamente na produção artística das crianças. O desafio é trabalhar com as questões teóricas e práticas, fruição da Artes, engajamento crítico, observando o desenvolvimento artístico individual de cada estudante, tendo essa dinâmica cruel de tempo e quantidade de alunos. Outro aspecto bastante complicado nessa dinâmica é a questão das notas, uma vez que é uma escola tradicional e rigorosa academicamente - os números decimais tomam lugar mais alto que a própria experiência prático-sensorial.

Podemos inferir que a escola apresenta condições profícuas e valoriza a disciplina de Artes. Conforme salientado no projeto político pedagógico, nesta escola, vê-se a fle-xibilização do projeto curricular pela equipe de Artes; e há a integração de projetos com equipes de outras áreas de ensino para o desenvolvimento dos processos criativos e do pensamento estético-crítico. Por outro lado, a escola não fraciona as turmas em grupos menores, por exemplo, o que acarretaria num melhor aproveitamento das experiências artísticas em sala - replicando o mesmo rigor avaliativo das demais disciplinas.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa procurou relatar os currículos vigentes nas principais redes de ensi-no na cidade do Rio de Janeiro nos últimos anos. Percebeu-se que tais currículos são positivamente amplos. Porém genéricos. Quer dizer, trazem muitos conteúdos e temas pertinentes à historiografia da arte, variavelmente os mesmos, mas que não garantem correspondências metodológicas articuladas com as demandas cotidianas da Arte e do processo educacional. Sem dúvida, cabe ao docente a busca (incansável) em dinamizar os programas curriculares para que haja uma autonomia nos processos críticos visuais condizentes com as demandas educacionais da atualidade.

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