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Nuevos tiempos, nuevas escuelas. Líneas de trabajo para definir la arquitectura escolar del siglo XXI a partir del caso de Mendoza
New times, new schools. Courses of action for the twenty-first century school building according to Mendoza case
A&P continuidad, vol.. 7, núm. 13, 2020
Universidad Nacional de Rosario

Dossier temático

A&P continuidad
Universidad Nacional de Rosario, Argentina
ISSN: 2362-6097
ISSN-e: 2362-6089
Periodicidad: Semestral
vol. 7, núm. 13, 2020

Recepción: 12 Agosto 2020

Aprobación: 20 Octubre 2020


Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.

CÓMO CITAR: Durá Gúrpide, I. (2020). Nuevos tiempos, nuevas escuelas. Líneas de trabajo para definir la arquitectura escolar del siglo XXI a partir del caso de Mendoza. A&P Continuidad, 7(13). https://doi.org/10.35305/23626097v7i13.279

Resumen: En un momento de importantes cambios para la educación, el edificio de la escuela se identifica como una herramienta eficaz para acompañar estas trasformaciones. Se propone identificar las necesidades actuales de los edificios escolares de Mendoza, definidas en base a las características del nuevo diseño curricular de educación primaria implantado y los criterios sanitarios asociados a la pandemia de COVID-19, y confrontarlas con experiencias destacadas de edificios escolares que vinculan pedagogía y arquitectura. De esta manera, se pretende plantear líneas de trabajo para la adecuación de la infraestructura escolar a los retos actuales de la enseñanza. El estudio de las posibilidades del edificio escolar se aborda desde distintas escalas: se atiende a las características de sus espacios y las relaciones entre ellos y, también, al vínculo de la escuela con su entorno urbano y el territorio.

Palabras clave: escuela, edificio escolar, arquitectura, educación, salud.

Abstract: Among the important current transformations in education, school building is identified as an effective means to achieve educational update. The proposal is to identify the present needs of Mendoza’s school buildings which are defined according to the new primary school curriculum design as well as health national guidelines for a COVID-19 pandemic context. These needs are addressed taking into account outstanding school building cases grounded on the relationship between pedagogy and architecture. Thus, this work poses courses of action leading to school building adjustments able to deal with present education challenges. School building is approached from different dimensions: space features and their interaction; the relationship between school, city and territory.

Keywords: school, school building, architecture, education, health.

Vínculos entre educación y arquitectura

En los últimos años, se han producido cambios en el ámbito educativo que han permitido la extensión de pedagogías activas que buscan superar el modelo tradicional a favor de una mayor participación de los estudiantes en los procesos de aprendizaje. Si bien esta concepción educativa no es nueva, sí lo supone su extensión, así como la proliferación de nuevas metodologías afines que persiguen una educación integral del infante, en contenidos y competencias, y actual, esto es, comprometida con su contexto y acorde a los retos del siglo XXI.

No obstante, este cambio pedagógico pone de manifiesto la necesidad de atender a otro factor implicado en la práctica educativa: el edificio escolar. Más allá de las condiciones necesarias que deben asegurarse relativas al mantenimiento básico de las escuelas (seguridad, salubridad, instalaciones adecuadas, entre otras), los espacios educativos tienen la capacidad de ser medio para facilitar y fomentar prácticas pedagógicas, es decir, ser un instrumento para el aprendizaje. En este sentido, se ha señalado desde diferentes ámbitos la necesidad de acometer cambios en los espacios educativos para acompañar a las prácticas pedagógicas actuales y distintas experiencias de arquitectura escolar apuntan caminos para su abordaje.

Si bien la puesta en práctica de nuevos métodos educativos se presenta como un reto importante para la comunidad educativa, la irrupción de la pandemia de la enfermedad por coronavirus (COVID-19) ha traído nuevas dificultades y ha puesto en jaque a la educación en muchos de sus aspectos. En este contexto y, en medio del debate para definir protocolos para la vuelta a clases presenciales, el edificio escolar se ve afectado y se reconoce, una vez más, como posibilitador de la educación.

El secretario general de la ONU, António Guterres, se ha referido recientemente a la necesidad de la reapertura de las escuelas para evitar un importante abandono del sistema educativo asociado al cierre prolongado de estas en todo el mundo por la pandemia, lo que supondría una catástrofe generacional (Guterres, 2020). A este respecto, se reconoce una desigualdad de condiciones que compromete a los contextos más vulnerables. Si bien esta desigualdad ha quedado patente en la problemática asociada al acceso a la educación a distancia (disponibilidad de dispositivos electrónicos, acceso a internet, capacidad de las familias como mediadores, etc.), la vuelta a las clases presenciales en condiciones de seguridad sanitaria va a resultar igualmente difícil en contextos con una infraestructura edilicia deficitaria. Así, resulta urgente el estudio de soluciones que permitan un aprovechamiento eficaz de todos los espacios de la escuela y contribuyan a garantizar la escolaridad.

Sin embargo, se advierte que el nuevo escenario derivado de la pandemia por COVID-19 no implica un cambio de orientación en la concepción de los espacios educativos, sino que refuerza aspectos que ya se contemplaban previamente y se demandaban desde distintos ámbitos en relación a los cambios educativos, sociales y medioambientales del siglo XXI. Entre estos puede señalarse la recuperación de los espacios exteriores como ámbitos educativos, la renaturalización de los patios (incorporación de vegetación y materiales naturales) y una mayor vinculación de las aulas con estos; la consideración de aulas amplias y flexibles, con una cantidad de alumnos adecuada; y la utilización de todos los espacios de la escuela como oportunidades educativas (espacios comunes, corredores, etc.). Así, la crisis sanitaria actual se identifica como una oportunidad para concretar la necesaria transformación de las escuelas según parámetros contemporáneos.

Por otro lado, el contexto actual ha puesto también de manifiesto problemáticas respecto a las características de las ciudades y del territorio que afectan a las escuelas (movilidad, espacios abiertos, densidad de población, entre otros) que aluden a la necesidad de recuperar la condición de cercanía de la escuela, la vinculación con su entorno y su condición de referencia en su comunidad. Además, desde distintos ámbitos se ha puesto el foco en la escuela rural como unidad educativa privilegiada para el retorno a las clases presenciales. De esta manera, se revela la necesidad de apostar por un desarrollo territorial equilibrado, que evite las grandes aglomeraciones, y, también, el potencial de las escuelas rurales como red educativa y de conectividad vinculada al territorio.

Así, el presente artículo parte de la hipótesis –basada en investigaciones previas– del potencial del edificio de la escuela como herramienta pedagógica capaz de acompañar a los cambios en la educación y busca definir distintas estrategias de abordaje para la transformación de los espacios educativos actuales en distintas escalas. Debido a la heterogeneidad de situaciones posibles, el tema se atenderá desde el caso concreto de Mendoza (Argentina): las características particulares de su sistema educativo –con un diseño curricular de educación primaria de reciente implantación– y los correspondientes criterios sanitarios para el retorno a las clases presenciales en el contexto de pandemia definidos en el protocolo marco nacional. Las necesidades actuales de los edificios escolares se confrontarán con experiencias destacadas en el vínculo entre educación y arquitectura, con el propósito de plantear líneas de trabajo para la adecuación de la infraestructura escolar a los retos actuales de la enseñanza que podrán extrapolarse a otros contextos.

El análisis de la arquitectura escolar respecto a sus necesidades y posibilidades se plantea en dos escalas distintas. En primer lugar, el tema se trata a escala del edificio, atendiendo a sus diferentes espacios –incluido el patio escolar– y a las vinculaciones entre estos. Por otro lado, se contempla la escuela en relación a su contexto urbano y territorial. Ambas categorías están estrechamente relacionadas pero esta diferenciación, a partir de dos escalas distintas de aproximación, facilitará la exposición argumental.

Nuevas demandas: educación integral y condiciones de seguridad sanitaria

En Mendoza, en los últimos años se ha emprendido una reforma importante en el sistema educativo que busca una actualización pedagógica. El curso 2020 daba inicio a la puesta en marcha de un nuevo diseño curricular para la educación primaria de la provincia (Mendoza Gobierno, 2019). Este diseño curricular contempla a los niños como protagonistas de su aprendizaje y propone una metodología de trabajo a partir de secuencias didácticas integradas y proyectos temáticos (educación vial, cultura del agua, emprendedurismo, educación emocional, ciudadanía digital, etc.) que apuntan a una educación integral, centrada en el desarrollo de capacidades (resolución de problemas, comunicación, pensamiento crítico, aprender a aprender, trabajo con otros y compromiso y responsabilidad) y que vincula los saberes de los distintos campos del conocimiento (lengua, matemática, ciencias naturales, educación física, entre otros).

El modelo educativo que atiende al desarrollo de capacidades o formación por competencias implica una concepción de la enseñanza que pone en valor al estudiante, al profesor y al conocimiento y sus relaciones. Así, según un triángulo pedagógico se dan distintas relaciones: relación didáctica (estudiante-profesor), relación de mediación (profesor-conocimiento) y relación de estudio (estudiante-conocimiento). Estas relaciones ocurren en un espacio y tiempo concreto y es ahí donde la arquitectura se hace presente y puede suponer un medio o un obstáculo para el desarrollo de las prácticas educativas. En el último siglo, con la extensión de la educación, se han concretado experiencias destacadas en arquitectura escolar que han definido espacios acordes a modelos educativos. Estas experiencias se han dado a nivel internacional, también en Argentina y Mendoza, y han sido objeto de estudio de investigaciones recientes del ámbito de la arquitectura y de la educación1.

Sin embargo, no todos los centros educativos se han construido con estos criterios y tampoco se han concretado adaptaciones idóneas a las nuevas necesidades de la educación, disciplina en constante evolución en consonancia con los cambios sociales. De este modo, en el ámbito educativo son frecuentes las demandas relativas a la insuficiencia de espacio en relación al número de alumnos y a los requerimientos de las prácticas pedagógicas actuales –tanto del aula como de otros espacios complementarios– así como a la falta de idoneidad de los distintos espacios escolares, especialmente referidas a sus limitaciones para adaptarse a distintos usos.

Además, existe una creciente demanda, desde distintos sectores de la comunidad educativa, de la transformación del patio escolar a favor de espacios naturalizados, inclusivos y didácticos.

El nuevo diseño curricular de Mendoza alude a la necesidad de actualizar los modelos pedagógicos del sistema educativo de acuerdo a los cambios y exigencias del siglo XXI, no solo en lo referente a la incorporación de las TIC (Tecnologías de la Información y de la Comunicación) sino, fundamentalmente, en lo relativo a “formar la mente de los estudiantes con procesos intelectuales de alto nivel: análisis, juicio crítico, creatividad, funciones ejecutivas, conciencia moral y gestión de la ambigüedad” (Mendoza Gobierno, 2019, p. 47). Además, se refiere a la vigencia de pedagogías activas originadas en el siglo XX, reivindicadas en la actualidad a la hora de trabajar para el desarrollo de capacidades, y a la necesidad de una nueva organización del espacio escolar.

Para llevar a cabo la metodología educativa propuesta basada en proyectos, que integran secuencias de actividades educativas de distinta naturaleza, se reconoce la conveniencia de disponer en las escuelas de salas amplias y flexibles, que posibiliten distintas configuraciones y usos, así como también aprovechar todos los espacios de la escuela, para aumentar las posibilidades de utilización y exploración, y vincular los centros con su entorno, para facilitar el conocimiento y análisis de su comunidad. Además, algunos de los temas establecidos para el desarrollo de proyectos, como los relativos a la tecnología digital y aspectos medioambientales, añaden demandas particulares que conviene atender en el diseño de los ámbitos de aprendizaje.

Por otro lado, los lineamientos generales definidos en el protocolo marco nacional para la vuelta a clases presenciales en Argentina señalan algunos aspectos que comprometen a la infraestructura escolar (Ministerio de Educación de la República Argentina, 2020). El distanciamiento entre personas establecido –metro y medio como mínimo– implica reducir la actual cantidad de alumnos por aula y docente; condición que coincide con las demandas pedagógicas y que contribuiría a un mejor seguimiento del grupo por su docente y a una disposición de espacio mayor para la realización de distintas actividades. Además, se sugiere extender el uso educativo a todos los espacios edilicios complementarios, mejorar las condiciones de iluminación y ventilación de las distintas salas, aumentar y mejorar los espacios de higiene y definir un espacio de atención médica que pueda usarse como sala de aislamiento en caso necesario.

abe mencionar también que, respecto a la organización curricular, el protocolo para el retorno a las clases recomienda “desarrollar unidades pedagógicas a partir de núcleos problemáticos/significativos que integren diversos contenidos y faciliten el trabajo multidimensional y que contemple criterios de pluridisciplinariedad” (Ministerio de Educación de la República Argentina, 2020, p. 12). Este planteamiento coincide con el nuevo diseño curricular de Mendoza y su metodología basada en proyectos, lo que contribuye a unificar objetivos y plantear respuestas edilicias en una misma dirección.

Así, la demanda desde el ámbito de la enseñanza de espacios amplios, flexibles y vinculados al exterior y a la naturaleza en las escuelas se ve reforzada en el contexto actual de pandemia, ya que coincide también con las necesidades para asegurar entornos escolares adecuados para la vuelta a la presencialidad. Las estrategias de transformación y aprovechamiento de los distintos espacios de la escuela pueden convertirse en aliadas para cumplir tanto los requerimientos sanitarios como educativos que exige el contexto actual y concretar una mejora significativa de la infraestructura escolar.

Los espacios de la escuela y sus relaciones

Distintas experiencias de arquitectura escolar desarrolladas en el último siglo ponen de manifiesto el potencial de la vinculación entre arquitectura y educación y sirven como motor para la revisión de la infraestructura edilicia actual (Durá Gúrpide, 2013). A partir del análisis de la tipología escolar y sus trasformaciones, se reconoce la importancia de atender, por un lado, a las características de cada uno de sus espacios (sala común, salas complementarias, espacios intermedios, aulas, lugares de estudio individual y patio) y, también, a las relaciones que se dan entre estos, tanto por su ubicación como por su grado de vinculación2.

Conviene destacar, en primer lugar, las posibilidades del patio escolar como espacio didáctico, especialmente favorable para acompañar a una educación activa e integral del infante y, al mismo tiempo, muy ventajoso desde el punto de vista epidemiológico, por reducir el riesgo de contagios. En las últimas décadas ha sido frecuente la reducción de la superficie de los patios escolares, así como su pavimentación, en detrimento de la vegetación y otros materiales naturales (tierra, grava, arena, por ejemplo). Además, en muchos casos las pistas deportivas han adquirido un protagonismo central, penalizando el desarrollo de otro tipo de actividades. En la actualidad, desde distintos ámbitos se reclama el diseño de estos espacios como herramientas educativas y de inclusión, así como la necesidad de abordar su renaturalización, por los beneficios que conlleva tanto para el desarrollo de la infancia como para el medio ambiente3 (Fig. 1). Incluso, son cada vez más numerosas las experiencias de transformación de espacios escolares en distintos países a través de procesos colaborativos en los que participan técnicos, docentes y familias (Fontana y Mayorga Cárdenas, 2017).


Figura 1
Recursos para el diseño de patios escolares.
Fuente: García, Leal y Urda (2017).

A este respecto, conviene rescatar, como referencias para el presente, experiencias desarrolladas en el último siglo en las que el patio escolar ha sido protagonista. Cabe mencionar las Escuelas al Aire Libre, que proliferaron en las décadas de los años 20 y 30 del siglo XX, concebidas en origen para niños mal nutridos y predispuestos a la tuberculosis que se extendieron al resto de la población infantil por sus beneficios para la salud y sus ventajas educativas (Châtelet, 2003). En este contexto, se diseñaron escuelas de gran transparencia que buscaban el contacto directo con la naturaleza y favorecían la iluminación y ventilación natural de sus espacios. Fue frecuente la organización de las aulas en pabellones de una planta con una conexión directa con jardines. Además, el patio ganó protagonismo: tenía grandes dimensiones y contaba con amplios jardines, pérgolas, espacios deportivos e incluso piletas de natación. Entre otros ejemplos pueden destacarse la Escuela al Aire Libre en Suresnes de Eugène Beaudouin y Marcel Lods (1935) (Fig. 2) y la Escuela Experimental en Los Ángeles de Richard Neutra (1935) (Fig. 3). En Mendoza existieron también experiencias relevantes en este sentido como la escuela Justo José de Urquiza de Maipú4.


Figura 2
Escuela al Aire Libre en Suresnes de Eugène Beaudouin y Marcel Lods (1935).
Fuente: Roth (1950, p. 137).


Figura 3
Escuela Experimental en Los Ángeles de Richard Neutra (1935).
Fuente: Casinello (1965, p. 13)

Por otro lado, el origen de las pedagogías activas, en las que el niño pasó a considerarse sujeto partícipe de su educación, supuso también un cambio importante que impactó en la arquitectura escolar: se definieron espacios de distinta escala, acordes a diferentes actividades, y sugestivos, mediante la incorporación de distintos colores y texturas y elementos que permitían distintos usos y su transformación por los niños (Durá Gúrpide, 2013). Así, se incorporaron estructuras y materiales que buscaban favorecer el juego libre y la experimentación en todos sus ámbitos como en la Escuela Montessori en Delft de Herman Herztberger (1960-66) (Fig. 4). Fue frecuente también la incorporación de huertas y otras plantas en los patios escolares como herramientas didácticas. Estas consideraciones se reivindican en el presente para enriquecer el espacio de la escuela y potenciar su capacidad didáctica, convirtiéndolo así en un soporte valioso para el desarrollo de actividades pedagógicas que involucren distintos saberes y capacidades.


Figura 4
Distintos espacios de la Escuela Montessori en Delft de Herman Herztberger.
Fuente: Herztberger (2008).

El sistema educativo actual demanda espacios que permitan llevar a cabo actividades de distinta naturaleza y que contribuyan a la autonomía del infante, a favor de una educación que atienda las necesidades e intereses de cada alumno como motor para su aprendizaje. Para ello, se ha señalado previamente la necesidad de ajustar las ratios de alumnos por docente y sala, pero, además, la arquitectura puede contribuir a alcanzar este objetivo. Esto puede abordarse desde el diseño de aulas complejas que integren distintas áreas específicas acordes a las necesidades concretas de las distintas actividades, solución que exige espacios de generosa superficie; o bien, con el diseño de aulas flexibles, cuya configuración, características y disposición del mobiliario les confieran versatilidad de uso y adaptabilidad a nuevos escenarios educativos. Con frecuencia, también se emplea el término de hiperaulas para referirse a entornos innovadores que se manejan y constituyen como hiperespacios (amplios, abiertos y flexibles) y con amplio uso de la tecnología digital (Fernández Enguita, 2019).

Otro tema importante en materia de arquitectura escolar es el límite del aula y su relación con los otros espacios de la escuela. Referentes actuales en el diseño de entornos de aprendizaje como Rosan Bosch aluden a la disolución del aula y reivindican la necesidad de concebir al edificio de la escuela como un espacio de enseñanza en su totalidad (Torres Menárguez, 2016). Este tema ha sido abordado desde distintas estrategias y grados de permeabilidad. En los años 50, se construyeron las Escuelas Abiertas en California, escuelas sin aulas en las que todo el centro compartía un amplio espacio continuo. El jardín de infantes Yamamoto Fuji de Tezuka Arquitectos (Japón, 2012) es otro ejemplo más reciente que apuesta también por la máxima continuidad espacial. No obstante, las opciones más radicales han encontrado muchas veces inconvenientes en la práctica por distintas razones y, con frecuencia, se han compartimentado con posterioridad (Fig. 5)


Figura 5
Distintas aulas: Jardín Municipal Barranquitas, de la Subsecretaría de Obras de Arquitectura de Santa Fe (Argentina); guardería en Berriozar, de Larraz, Beguiristain y Bergera (España); jardín de infantes Les Chatons de GD Architectes (Suiza) y jardín de infantes Yamamoto Fuji de Tezuka Arquitectos (Japón). Fuentes: Subsecretaría de Obras de Arquitectura (2013); Larraz, Beguiristain y Bergera (2013); GD Architectes (s.f.) y Tezuka Architects (s.f.), respectivamente.

Existe otra línea de trabajo que, si bien concibe igualmente la escuela como un espacio educativo en su totalidad, apuesta por definir edificios de gran riqueza espacial, mediante la incorporación de espacios de distinta escala acordes a distintas posibilidades de uso y agrupación, con una relación fluida entre ellos (Fig. 6). En este sentido, disciplinas como la psicología y la sociología han destacado la pertinencia de incorporar en la escuela espacios de relación de distinto grado. Así, existen escuelas planteadas como una sucesión de espacios encadenados –grandes espacios de reunión, espacios intermedios para actividades de grupos, la unidad aula y espacios individuales– que reconocen distintas escalas de convivencia y, a su vez, con una gran continuidad entre ellos. En este sentido pueden destacarse las escuelas de Martorell, Bohigas y Mackay en Cataluña (Durá Gúrpide, 2016) y las de Herman Hertzberguer en Holanda (Hertzberguer, 2008).


Figura 6
Distintos espacios escolares con múltiples posibilidades de uso: escuela Vittra Telefonplan de Rosan Bosch (Suecia); jardín de infantes Leimondo de Archivision Hirotani Studio (Japón); escuela Meti de Anna Heringer y Eike Roswag (Bangladesh) y jardín de infantes Sighartstein de Kadawittfeldarchitektur (Austria). Fuentes: Bosch (s.f.); Archivision Hirotani Studio (2011); Heringer y Roswag (s.f.) y Kadawittfeldarchitektur (2009), respectivamente.

A su vez, cabe referirse a las múltiples posibilidades que ofrecen los espacios de conexión de las escuelas (pasillos, galerías, por ejemplo) como espacios educativos complementarios y que colaboran a diluir el límite del aula (áreas de reunión de grupos, extensión de aulas, espacios de estudio). Además, la intervención en los espacios intermedios y el aumento de la permeabilidad entre los distintos espacios –interiores y exteriores– en edificios preexistentes se reconocen como estrategias útiles para potenciar las posibilidades educativas de la infraestructura escolar y, a su vez, aumenta sus posibilidades de uso y ocupación (aumento de la relación alumno/superficie útil) (Fig. 7).


Figura 7
Posibilidades de aprovechamiento de los espacios intermedios de la escuela: escuela Sant Jordi en Pineda del Mar, de Martorell, Bohigas y Mackay (España); escuela Munkegards de Jacobsen (Dinamarca) y escuela Apollo de Herztberger (Holanda). Fuentes: MBM Arquitectes; Herztberger (2008); y Roth (1961, p. 134), respectivamente.

Ciudad y territorio

Como se mencionaba en la introducción del artículo, otra de las demandas desde la educación y la arquitectura es la relación de la escuela con su entorno. En las últimas décadas, el desarrollo urbanístico y territorial no ha colaborado en muchos casos con la inclusión de la escuela en la ciudad, perdiendo su beneficiosa condición de cercanía, y, con frecuencia, el niño también ha quedado excluido como usuario urbano reduciendo su presencia y autonomía en el espacio público (Oliver, 2020, julio 22). Así, a menudo, las escuelas, e incluso las plazas infantiles, se presentan como islas y el niño adquiere una visión fragmentada de la ciudad.

En este sentido, Mendoza se ha visto perjudicada por un crecimiento extensivo de su área metropolitana, a partir de la creación de nuevos barrios privados de baja densidad que han acarreado problemas urbanos y ambientales. El actual contexto de pandemia ha revelado problemas existentes de movilidad y la necesidad de nuevos centros educativos. En Mendoza, son frecuentes las escuelas que trabajan con dos turnos de manera habitual, de mañana y tarde, con grupos numerosos; siendo inviable en este contexto la opción planteada en los protocolos de seguridad sanitaria de añadir nuevos turnos a los centros. No obstante, el Plan Provincial de Ordenamiento Territorial de Mendoza (Mendoza Gobierno, 2017), actualmente en la fase de desarrollo a nivel municipal, se reconoce como una oportunidad para atender tanto a la infraestructura escolar a escala territorial y urbana como para incluir al niño en la ciudad como agente activo.

El pedagogo Francesco Tonucci, por su parte, insiste en recuperar la presencia del niño en la ciudad (Tonucci, 2015). Además, este autor ha señalado recientemente cómo en la situación actual de emergencia sanitaria se hace más visible este problema y su resolución supone una oportunidad (Tonucci, 2020). Para Tonucci todos los espacios ofrecen posibilidades de aprendizaje y, a este respecto, la ciudad y la naturaleza son espacios privilegiados. Por un lado, se refiere a la necesidad de que la ciudad ofrezca un contexto de seguridad al niño que le permita ganar autonomía y, además, reivindica el uso de los espacios públicos como extensión de la escuela para la realización de actividades educativas (parques, plazas, edificios públicos). Esto permitiría asegurar la distancia social además de suponer un magnífico recurso educativo.

A este respecto, en la provincia de Mendoza –caracterizada por su condición sísmica, clima árido y la concentración de su población en oasis, con especial cuidado del arbolado y recursos hídricos– se reconocen los entornos escolares de los ámbitos urbano y rural como espacios de oportunidad para abordar los aprendizajes prioritarios de su diseño curricular que se enmarcan en dos temas-problemas: la Cultura del Cuidado, de uno mismo y del entorno social y natural, y Yo amo Mendoza, que busca atender las realidades y perspectivas locales (Mendoza Gobierno, 2019).

Las intervenciones urbanas realizadas por Aldo Van Eyck en Amsterdam (1947-1971) son un buen ejemplo de las posibilidades de un urbanismo inclusivo para la transformación de las ciudades y un referente en el diseño de juegos infantiles con múltiples posibilidades (De Roode y Lefaivre, 2002) (Fig. 8). Más recientemente, la ciudad de Pontevedra (España) se ha destacado por el desarrollo de un plan de transformación urbana con el objetivo de convertirse en una ciudad amigable para la infancia con medidas como la creación de caminos escolares y la peatonalización de su centro urbano (Tonucci, 2015). Otras ciudades han actuado puntualmente en la adecuación de los entornos escolares, como Pamplona (2019) y Barcelona (2020-2023). Existen también ejemplos recientes destacados en el diseño de espacios públicos de esparcimiento como el Parque Madrid Río de West Urban Design & Lansdcape Architecture + mrío arquitectos asociados (2011) y el Parque Bicentenario de la Infancia, en Santiago de Chile, de Elemental (2012), con áreas infantiles integradas que favorecen la exploración y el juego libre (Fig. 9).


Figura 8
Transformaciones urbanas de Aldo Van Eyck en Amsterdam (1947-71).
Fuente: De Roode y Lefaivre (2002).


Figura 9
Parque Bicentenario de la Infancia, en Santiago de Chile, de Elemental (2012)
Fuente: Elemental (2013)

La articulación entre la planificación urbana y la de infraestructura escolar es un tema que fue ya abordado a mitad de siglo XX, como deja patente el suizo Alfred Roth en el primer capítulo de su libro The New School (1950). Existen ejemplos de proyectos urbanos en Alemania, Inglaterra, Suiza y España, entre otros, que planificaron las escuelas necesarias para los nuevos conjuntos habitacionales, las ubicaron en una disposición privilegiada junto a espacios públicos y, además, consideraron trayectos de mayor seguridad para los niños que les permitiesen jugar en la calle y tener autonomía para ir a la escuela. Por otro lado, ciudades colombianas como Medellín y Bogotá han utilizado más recientemente la construcción de infraestructura cultural como estrategia de transformación urbana y son muestra del potencial de la infraestructura escolar en su vínculo con la ciudad (Duque Franco, 2015).

En base a estas experiencias, se reconoce la idoneidad de recurrir a una planificación del crecimiento de las ciudades que tenga presente, entre otras cosas, la necesaria dotación de infraestructura escolar a favor de recuperar una escuela de cercanía que, además, permita la creación de vínculos con su vecindario. Esto permitiría reducir tanto los problemas de movilidad como la masificación de muchos centros, problemas que se han revelado como críticos en el contexto de la pandemia por COVID-19 y que dificultan la vuelta a las clases presenciales.

Por otro lado, a escala territorial, se ha señalado a la escuela rural como unidad educativa privilegiada para garantizar la seguridad sanitaria (Ministerio de Educación de la República Argentina, 2020). La baja densidad del ámbito rural, la condición aislada de estas escuelas y su estrecha relación con su paisaje natural las convierten en contextos idóneos para la vuelta a las clases. Se señala también como ventaja la condición de cercanía de los alumnos, que acuden principalmente caminando, evitando así los problemas vinculados al uso del transporte público. Esta consideración recupera el valor del conjunto de escuelas rurales como red educativa y de conectividad vinculada al territorio, fortalece su significado como lugar de cohesión de su comunidad y, además, evidencia la importancia de abordar un desarrollo territorial sostenible, que evite las grandes aglomeraciones a favor de una distribución de la población equilibrada.

Líneas de trabajo

A partir del análisis de las demandas educativas y de los requerimientos sanitarios asociados a la COVID-19, se reconoce que en el presente resulta más determinante la necesidad de adaptar los edificios existentes a los avances pedagógicos que a los condicionantes sanitarios. El contexto de pandemia, más que traer nuevas demandas, ha revelado la problemática existente y la urgencia de resolverla. Así, la situación actual se reconoce como una oportunidad para efectivizar un cambio significativo en la infraestructura escolar acorde a las demandas del siglo XXI.

Este trabajo no trata de definir soluciones únicas para la adaptación de las escuelas actuales a las nuevas necesidades educativas y sanitarias, sino que muestra distintas líneas de actuación para su transformación capaces de responder, al mismo tiempo, a ambos tipos de necesidades. Además, estas estrategias de intervención se apoyan en experiencias previas destacadas en la vinculación entre arquitectura y educación, caracterizadas por su flexibilidad y capacidad de adaptación a los retos presentes y futuros de la enseñanza. Las líneas de trabajo planteadas se refieren a dos escalas de intervención distinta: una referida al edificio de la escuela, que aborda sus diferentes espacios y vinculaciones entre estos, y otra escala mayor que atiende a la planificación de la infraestructura escolar en relación a la ciudad y al territorio.

En primer lugar, se destaca la conveniencia de recuperar el patio escolar como ámbito didáctico privilegiado y se recomienda su transformación mediante una zonificación que permita usos múltiples de este espacio –y no solo deportivos–, el diseño de estructuras abiertas que permitan flexibilidad de uso, juego libre y exploración, así como la incorporación de elementos y materiales naturales (vegetación, madera, arena, grava, agua, etc.). También se considera favorable ampliar la permeabilidad de los espacios interiores de la escuela con el patio favoreciendo al mismo tiempo el contacto del niño con su entorno y la ventilación e iluminación de los espacios interiores. A su vez, el patio escolar puede vincularse con su entorno urbano, reformulando sus límites a favor de una mayor permeabilidad e integración.

Por otro lado, el análisis de las condiciones y posibilidades del aula en relación a las necesidades pedagógicas actuales apuntan al uso flexible del espacio del aula que requiere, en primer lugar, ratios adecuadas de alumnos por docente para una atención personalizada, condición que al mismo tiempo contribuye a la seguridad sanitaria. Se reconocen inconvenientes en aulas con espacios muy especializados, que son apropiadas para acompañar experiencias educativas particulares, pero dificultan su adaptación a escenarios educativos futuros, así como en los edificios escolares totalmente diáfanos. Por lo tanto, se aconseja el empleo de espacios amplios y la incorporación de mobiliario que facilite adoptar distintas disposiciones para adecuarse a distintos usos. Se propone también atender al límite del aula y aumentar su vinculación con otras áreas. La concepción de la escuela como una herramienta didáctica en su totalidad contribuirá a definir distintos espacios vinculados que permitan una gran variedad de posibilidades de uso.

En este sentido, cabe destacar también la conveniencia de aprovechar los espacios intermedios de la escuela. Los ámbitos de conexión, como los pasillos y galerías, permiten ampliar la superficie de uso de la escuela para el desarrollo de actividades educativas. Así, se invita a su ocupación y trasformación como extensión de las aulas y vínculo con las áreas comunes y exteriores. En el desarrollo del texto, se han citado experiencias que muestran las posibilidades de su adecuación como espacios para la realización de actividades entre diferentes aulas o como ámbito complementario al aula para el trabajo individual o de pequeños grupos. Además, esta estrategia permite ampliar la superficie de uso de cada clase y facilita la adaptación a los protocolos asociados a la epidemia de COVID-19.

En una segunda instancia, se ha atendido a la problemática de la escuela y la infancia en relación a la ciudad y el territorio. Supone un tema amplio, cuyo abordaje implica el trabajo coordinado entre distintas instituciones, pero de especial importancia por su incidencia en la comunidad educativa y en la sociedad en general. Existen reclamos a este respecto –como la falta de nuevos centros y las dificultades de movilidad– que se han intensificado en los últimos años y que la situación de pandemia ha manifestado como problemas urgentes. La construcción de nuevas escuelas contribuiría a la descongestión de las actuales y a alcanzar ratios adecuadas por aula para garantizar una educación de calidad.

Se señala también la conveniencia de articular la planificación de la infraestructura escolar con el planeamiento de las ciudades y el territorio para conseguir ciudades inclusivas para la infancia, recuperar la condición de cercanía de la escuela y procurar un desarrollo territorial equilibrado. La participación activa del niño en su entorno, urbano y natural, se reconoce como una valiosa oportunidad de aprendizaje. Además, el conjunto de escuelas se presenta como una red educativa y de conectividad vinculada al territorio con la capacidad de favorecer el vínculo de su comunidad y de promover el desarrollo local.

Como se señalaba al principio, la situación de pandemia ha puesto en jaque a la educación en diferentes aspectos, pero también ha contribuido a la reflexión sobre las necesidades de los edificios escolares. A pesar del distanciamiento social, el debate sobre el tema se ha intensificado a través de los medios digitales y están siendo numerosos los intercambios y encuentros virtuales entre profesionales de distintos países del ámbito de la arquitectura, educación y las comunidades educativas. Así, de la dificultad surge la oportunidad de llevar a cabo un trabajo colaborativo para garantizar la educación y, además, trasformar a los espacios escolares en herramientas útiles para los retos de la educación del siglo XXI.

Referencias bibliográficas

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Notas

[1] En las últimas décadas han proliferado los estudios que ponen en valor la arquitectura escolar del siglo XX y son cada vez más los artículos especializados, publicaciones monográficas, exposiciones y congresos dedicados al tema. En Europa se concentra el mayor número de estos estudios, pudiendo citarse entre los autores más relevantes a Hertzberger (2008) en Holanda, Wiegelmann (2003) en Suiza, Dudek (2000) y Franklin (2015) en Inglaterra y Burgos Ruiz (2007) y Durá Gúrpide (2013) en España. En Argentina, y siguiendo a Daniela Cattaneo y Lucía Espinoza (2018), la consolidación de la arquitectura escolar como tema de investigación es relativamente reciente. Cabe mencionar la publicación de Fabio Grementieri y Claudia Shmidt, Arquitectura, educación y patrimonio. Argentina 1600-1975 (2010), así como los trabajos de Cattaneo (2011 y 2015), Espinoza (2005), Fossatti (2013) y Durá (2018)
[2] Se establecen parámetros de análisis específicos de la arquitectura escolar a partir de la experiencia propia en el estudio sobre la tipología desarrollado desde 2008 en el ámbito de la investigación (tesis doctoral, investigación posdoctoral y desarrollo de proyectos financiados), académico (titular de la materia “Estrategias de Proyecto: Arquitectura Escolar”, Universidad de Congreso) y profesional (desarrollo de proyectos junto a Pablo Llorca).
[3] A este respecto, cabe referirse, entre otros ejemplos, a las reflexiones expuestas en las II Jornadas de Aprendizaje basado en Proyectos: Los espacios escolares y la transformación social (Cáceres, 2019), en Al recreo. Jornada sobre educación artística, paisajismo y desarrollo comunitario en patios escolares (Huesca, 2019), a las demandas realizadas desde la asociación Patios Habitables (Oliver, 2020, julio 10) y al Proyecto MICOS de Madrid (García et. al., 2007). También cabe mencionar a la reciente publicación de Freire (2020), donde diferentes especialistas tratan la renaturalización de la escuela.
[4] Los patios de esta escuela, construida en la década de 1930, contaba con jardines, pérgolas e incluso piletas de natación. En la actualidad, los patios de la escuela mencionada están pavimentados y sólo conservan algunos árboles puntuales. Las escuelas públicas construidas en los años 30 en Mendoza bajo las premisas de la arquitectura y pedagogía modernas han sido estudiadas por Cattaneo (2015).

Notas de autor

(*) Isabel Durá Gúrpide. Arquitecta (2008), especializada en Restauración y Rehabilitación de Arquitectura (2008) y Doctora en Arquitectura (2013) por la Universidad de Navarra (España). Realizó un posdoctorado en INCIHUSA-CONICET, CCT-Mendoza (Argentina, 2015-2018). Ha ejercido la docencia en la Universidad de Navarra (2008-2013), Universidad de Congreso (Mendoza, 2014-2020) y, desde 2019, es profesora titular de la Universidad Nacional de Cuyo (Mendoza). Su investigación aborda principalmente los edificios escolares del siglo XX y ha sido presentada en congresos internacionales y publicada en revistas especializadas y libros. Ha desempeñado la práctica profesional en Cano Lasso Arquitectos (Madrid, 2007) y junto a Pablo Llorca desde 2013.

ORCID: 0000-0003-1475-3372

idurag@gmail.com

Información adicional

CÓMO CITAR: Durá Gúrpide, I. (2020). Nuevos tiempos, nuevas escuelas. Líneas de trabajo para definir la arquitectura escolar del siglo XXI a partir del caso de Mendoza. A&P Continuidad, 7(13). https://doi.org/10.35305/23626097v7i13.279

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