Introducción

El Aula Integral¹ del Ministerio de Obras Públicas de Uruguay es un proyecto desarrollado por Hugo Rodríguez Juanotena (1923-2012) en colaboración con Gonzalo Rodríguez Orozco (1930-2016)², que tuvo varias versiones a partir de 1955 hasta principios de 1970. El Aula Integral renovó el escenario de la escuela primaria uruguaya al concentrar los espacios pedagógicos que antes estaban dispersos en la escuela, en una unidad repetible capaz de dar forma en su agregación a casi todo el edificio escolar, apenas acompañada por un pabellón anexo de administración.

Este proyecto puede asociarse a los requerimientos del movimiento de la Escuela Nueva, donde pueden agruparse una serie de experiencias, métodos e ideas heterogéneas y a veces contradictorias, en torno a la renovación de la educación a partir de la reconsideración del niño, sus actividades e intereses, como sujeto central de la escuela (Caruso, 2001). Estas ideas se encuentran presentes en el Programa para escuelas urbanas de 1957, al incorporar la expresión creadora y la experimentación científica como actividades fundamentales en el aula (Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal, 1969). Basado en los aportes de educadores como Julio Castro³ Jesualdo Sosa⁴ y Clemente Estable⁵, o John Dewey y Celéstine Freinet, este programa es el resultado de un proceso de debate de incorporación de las ideas educativas renovadoras en el país desde mediados de los años veinte (Jorge, 1942; Castro, 2007)⁶.

Autosuficiente y de generosas dimensiones, el Aula Integral contiene áreas dedicadas a actividades manuales e intelectuales, de recreación y experimentación (taller, salón, patio, jardín y servicios higiénicos), definida por cerramientos móviles o transparentes (pizarrones tabiques de desplazamiento interior-exterior), con acceso directo de los niños, sin corredor interno específico (Peláez, 2018). Se trata de una unidad espacial conformada por una secuencia de subespacios diferenciados, desde el exterior al interior. Los servicios higiénicos se colocan como una unidad anexa al cuerpo principal sobre la cara sur, en las primeras versiones, incorporándose paulatinamente al interior en cada modificación posterior. El taller, que ocupa el área antes destinada a circulación, es una zona dedicada a trabajos prácticos y a guardarropas, conformada con mobiliario fijo y móvil, sobre la cara sur del aula, con amplias ventanas hacia el exterior . El salón común se encuentra limitado por un amplio ventanal al norte y lateralmente por tabiques-pizarrón móviles, desplazables completamente hacia el aula-patio (Fig. 1). Este espacio exterior se acompaña, en las primeras versiones, por un área de jardín experimental (Fig. 2).

Figura 1
Perspectiva interior del Aula Integral versión A, 1956.
Fuente: dibujo del autor.

Figura 2
Axonométrica del Aula Integral, versión A.
Fuente: dibujo del autor.

El Aula Integral retoma los ensayos de arquitectura escolar realizados en el periodo de entreguerras en el siglo XX, tanto a nivel internacional como local, como ser la construcción en pabellones horizontales, la expansión al aire libre por motivos higiénicos y pedagógicos (Châtelet, Lerch y Luc, 2003), canonizados por Alfred Roth (1950) a principios de los años 50. Pueden citarse los edificios proyectados por Neutra o Kump y Falk en California, Perkins, Will, Wheeler, Saarinen y Saarinen en Crow Island, Illinois, o las escuelas experimentales de Scasso en la periferia de Montevideo. De la misma forma, como hemos discutido en otro trabajo (Peláez, 2018), el Aula Integral incorpora elementos de la experiencia de posguerra inglesa y estadounidense en arquitectura escolar (Kozlovsky, 2016; Ogata, 2013) con la sistematización de los edificios a partir del aula autocontenida y la supresión de las áreas específicas de circulación (Peláez, 2018), siguiendo especialmente los ensayos de Eberle M. Smith (1953) en las afueras de Detroit, a principio de 1950 con aulas sin corredor.

Si bien la implementación y resultados concretos de este proyecto en los años cincuenta y sesenta en Uruguay estuvo muy condicionado⁷ por la crisis económica y los vaivenes políticos (Peláez, 2018), el Aula Integral del Ministerio de Obras Públicas puede considerarse una experiencia inconclusa, de alta calidad de proyecto, con potencial para ser re-construida a partir de una mirada actual. Más que declarar la obsolescencia de este proyecto de arquitectura moderna del siglo XX a la luz de los cambios pedagógicos, tecnológicos y en la cultura arquitectónica contemporáneos (Barrán Casas, 2008, pp.63-64), es posible ofrecer una interpretación de la vigencia de sus estrategias proyectuales, haciendo foco en la conformación del espacio interior, que por su carácter autocontenido se expresa como un microcosmos de la escuela. Si bien es cierto que la complejidad de los escenarios escolares trasciende el ámbito del espacio interior del aula, se entiende importante centrar la discusión en torno a este punto, considerando también que este tema muchas veces puede quedar relegado a un segundo plano en los debates sobre los edificios escolares. En particular, se busca observar el vínculo entre el mobiliario y la arquitectura, por ser donde se ponen de manifiesto con más claridad las demandas pedagógicas, considerando a estos objetos como interfaces entre las personas, las actividades y la arquitectura (Bonsiepe, 2005).

Es así que este artículo pretende discutir la actualidad y vigencia de las estrategias del proyecto de espacio interior del Aula Integral del Ministerio de Obras Públicas, aportando a la reflexión sobre la arquitectura escolar contemporánea. Se argumentará que este concepto de escenario escolar propone modos de uso flexibles, convergentes con algunas de las líneas más relevantes de la pedagogía contemporánea, a partir de la adaptación y transformación del espacio por parte del usuario, colocándolo en un rol activo.

La referencia al mobiliario se explica por el papel privilegiado que se le otorga al mueble como conformador de espacio. Así como los cerramientos son móviles o se encuentran definidos por muebles, estos objetos tienen el potencial de realizar múltiples apropiaciones del aula, gracias a la amplitud del escenario.

El texto se estructura en seis secciones. Se abordarán algunas de las expresiones relevantes del pensamiento pedagógico actual, en torno al aprendizaje por proyectos, y sus implicaciones en la arquitectura escolar contemporánea, para luego confrontarlas con tres estrategias de proyecto del Aula Integral referentes al espacio interior. Finalmente, se ofrecerán a modo de cierre, consideraciones sobre la discusión realizada.

Se ha seleccionado como referencia para este trabajo la primera versión del Aula Integral, por entender que se encuentran en ella con mayor claridad sus principales valores o aportes proyectuales al escenario escolar. En función del estado actual de los edificios y la conservación de los planos originales, se optó por redibujar la arquitectura en nuevos geometrales y perspectivas.

Algunas líneas pedagógicas

La promoción de la autonomía de los estudiantes se presenta como uno de los factores de mayor incidencia en la pedagogía contemporánea. A través de la implementación de la diversidad de modos y escenarios, fundados en el reconocimiento de una cultura de características múltiples, mestizas o heterogéneas (Caruso y Dussel, 1998), la autonomía se persigue a través de un “aprendizaje basado en proyectos” (Project-based learning), dando continuidad a ideas y experiencias vinculadas a la Escuela Nueva en el siglo XX (Knoll, 1997). Más que de una enseñanza edificada sobre lecciones de disciplinas estancas, se trata de fomentar la construcción del conocimiento por el estudiante a través de la exploración y la investigación individual o en equipos, atravesando transversamente el currículo escolar con un proyecto, ejercitando las relaciones interpersonales y la capacidad crítica en su realización (Scott, 2015, p 3; Vygotsky, 1978, p 24; Nussbaum, Álvarez, McFarlane, Gomez, Claro y Radovic, 2009, p. 148; Bruner, 1978). Este tipo de enfoque, llamado “socioconstructivista” (Kanselaar, 2002, p 1), busca la adquisición de un método de aprendizaje más allá de los contenidos particulares de cada asignatura (Opertti, 2019, pp. 80-82).

Mientras, en términos cuantitativos, la incorporación de información ha dejado de ser importante, en la medida que se encuentra a disposición a través de las tecnologías de comunicación, se destaca que la producción de conocimiento de calidad, la innovación y la investigación se han vuelto preciados en las economías posindustriales (Hartley, 2003; OECD, 2008). Esta situación ha puesto en evidencia la necesidad de dotar a los escolares de capacidad de juicio para discernir, entre tanta proliferación de datos, aquello que resulta valioso para el desarrollo de estrategias de aprendizaje que permitan sobrellevar la velocidad de los cambios sociales y tecnológicos que se esperan en el futuro, y aprovecharlos de forma creativa y eficaz (National Advisory Commitee on Creative and Cultural Education, 1999). En este contexto, los maestros deben adoptar una posición de acompañamiento de los procesos de aprendizaje, más que de instrucción, ayudando en el entrenamiento y desarrollo de las facultades de descernimiento y creación de los estudiantes (Scott, 2015, p. 3).

Por otro lado, la difusión de los medios de comunicación masiva ha desplazado a la institución escolar como principal agente educativo, como se había anunciado a principios de los años sesenta (McLuhan, 1974). Pero las tecnologías de la información y comunicación han modificado las relaciones que los medios tenían con las personas, posibilitando la interacción, el acceso y la producción de contenidos, a distancia y de forma móvil (Carbonell Sebarroja, 2015, p. 28). En efecto, han relativizado el papel de la escuela como lugar físico, adquiriendo también la forma de red, sugiriendo la disolución de sus muros.

Pero más que la desaparición del aula, la presencia de las tecnologías implica un cambio en las formas de enseñar, aprender y de estar en la escuela:

De forma semejante a como la difusión de las tecnologías de la información no ha supuesto la disolución de las aglomeraciones urbanas (Sassen, 2005), la presencia de estas en el aula no supone la desaparición los escenarios escolares, sino que posibilita un cambio en las formas de enseñar, aprender y estar en la escuela. Mientras que es posible realizar algunos aprendizajes a distancia, fuera del edificio escolar, por medio de tutoriales, por ejemplo, el tiempo en el aula puede dedicarse a actividades colaborativas que involucren intercambios interpersonales, entre estudiantes y maestros (Santiago y Bergmann, 2018). De esta forma, la escuela y el aula permanecen como lugares de reunión privilegiados y formadores de comunidades educativas. Pero también las herramientas informáticas pueden ser muy útiles en el fomento de la creatividad y colaboración entre los estudiantes, a partir del aprovechamiento de las redes sociales y de las capacidades de los dispositivos móviles (Scott, 2015, p. 9).

Paisajes de aprendizaje

Aunque la escuela y el aula no pierdan su relevancia en este contexto, sí se les pide una configuración que pueda adaptarse a los nuevos dispositivos y a los modos de usos que estos inducen. La conectividad en red ofrecida por la tecnología fomenta la autonomía de desplazamientos y exploración de los estudiantes, dentro y fuera del edificio escolar, requerida por un aprendizaje basado en proyectos. De esta forma, puede observarse la demanda de escenarios escolares organizados de modo informal en base a lugares diferenciados, permitiendo una variedad de interacciones con pares en función de las necesidades y demandas que el estudiante encuentra en el desarrollo de su tarea (Lippman, 2015). La referencia son los edificios escolares de espacio abierto (open space) realizados en la década de los años sesenta y setenta, principalmente en los Estados Unidos e Inglaterra (Lippman y Mathews, 2018, p. 63), que Hertzberger (2008, p. 57) reinterpreta como paisaje de aprendizaje. De forma paralela al diseño de oficinas sin divisiones, organizadas según el mobiliario de los escritorios, estos escenarios escolares se configuran en torno a grandes espacios abiertos, posibles de ser ocupados de diferentes formas a partir de la disposición de los muebles y del movimiento y de la colocación de paneles o mamparas livianas (American Association of School Administrators , 1971).

Expansión y contracción

La primera de las estrategias del Aula Integral permite la expansión o contracción espacial a partir del desplazamiento de sus tabiques laterales móviles (Fig. 3), configurados completamente como pizarrones. Se disuelven así los límites laterales del aula al reunirse con otras unidades, ofreciendo un espacio fluido en sentido transversal, tensión que complementa la secuencia espacial estructurada en sentido longitudinal a partir de los servicios higiénicos y el acceso sobre la cara sur hacia el aula patio y el jardín experimental.

Figura 3
Diagramas de expansión/contracción del aula en función del desplazamiento de los tabiques pizarrón.
Fuente: dibujo del autor.

De esta manera, la actividad pedagógica, los estudiantes y los maestros no quedan confinados necesariamente a una unidad, sino que se amplían las posibilidades de vínculos, desplazamientos y autonomía de las personas, tal como lo sugiere la pedagogía contemporánea, asemejándose a un paisaje de aprendizaje. Este escenario extendido encuentra el respaldo de las zonas de taller o laboratorio, a manera de equipamiento fijo complementario para tareas específicas, como la experimentación científica, cocina, biblioteca o descanso, integrados al escenario del aula y no segregados en locales específicos, adquiriendo su uso un carácter más informal.

Disponiendo de toda la superficie como área pedagógica por no contar con locales específicos dedicados a circulación, y considerando un escenario expandido a partir del agrupamiento de varias aulas, se podrían obtener accesos directos a esta continuidad espacial por los puntos de acceso a cada unidad, multiplicando las posibilidades de uso y desplazamiento (Fig. 4).

Figura 4
Perspectiva interior del Aula Integral versión A, 1956, con los tabiques-pizarrón desplazados hacia el exterior.
Fuente: dibujo del autor.

En paralelo, el movimiento de los pizarrones permite segmentar los patios de cada aula, dando apoyo para la realización de clases al aire libre, expandiendo esta vez el escenario en sentido longitudinal, colocando en continuidad el interior y el exterior y acentuando la secuencia espacial de un extremo a otro de la unidad. Aquí se produce el efecto contrapuesto al que sucede bajo cubierta: lo que era continuo se vuelve discontinuo mientras lo que era interior se transforma en exterior.

De este modo, el tabique-pizarrón móvil se presenta como quien dota de sentido al escenario del aula con sus desplazamientos, transformándola, expandiendo, contrayendo o segregando el espacio. El carácter lúdico de la operación es evidente (Peláez, 2018, p. 72): se asocia, por un lado, uno de los elementos más significativos de la escuela, el pizarrón, con un paramento, y a su vez, con un dispositivo móvil de apertura o clausura, una puerta, otorgándole una configuración diferente a la tradicional. Así como se ofrece una percepción extrañada de este elemento, se coloca al usuario en un papel activo, invitándolo a operar el dispositivo, y con este, a transformar moviendo literalmente la arquitectura.

Esta estrategia es posible gracias a la concepción de la estructura portante del aula y la posición de los servicios higiénicos. Los apoyos se encuentran en las caras norte y sur, a intervalos regulares, formando tres módulos, liberando de este modo los cerramientos laterales de obstáculos para el vínculo transversal entre aulas. La amplia luz de la cubierta es salvada por vigas de varillas de acero, exhibidas como demostración técnica a los niños, poniendo en evidencia la materialidad con que se logra tal generosidad espacial. Por su parte, los servicios higiénicos se ubican en un volumen anexo, relativamente independiente del volumen del aula, evitando obstaculizar los vínculos espaciales buscados.

Metros cuadrados disponibles

Una segunda estrategia que encontramos en nuestro proyecto, consistente con las demandas pedagógicas reseñadas, se basa en la generosidad de superficie disponible en el aula. En las construcciones escolares contemporáneas de la región podemos ver la relevancia de esta estrategia: a pesar de los esfuerzos crecientes para su actualización, los salones de clase aún se planifican con medidas que oscilan entre los 6 o 7 metros de lado (Corea, 2012; Fundação para o desenvolvimento da Educação do Estado de Saõ Paulo, 2019), con un promedio de treinta estudiantes, o sea, 1.5 niños por metro cuadrado (Proyecto de Apoyo a la Escuela Pública Uruguaya, 2010). Nuestra aula presenta salones de mayores dimensiones (8 metros de frente y 10 de fondo, aproximadamente, según las distintas versiones), con un parámetro de 2 estudiantes por metro cuadrado (Rodríguez Juanotena y Rodríguez Orozco, 1959). Estas medidas son cercanas a las adoptadas en el reciente plan de construcciones escolares de Zúrich, del cual la escuela Leutschenbach es ejemplar, con salones de 8.5 x 8 metros aproximadamente, para asegurar la flexibilidad de las actividades en su interior (Ziegler y Kurz, 2008) para veinticuatro estudiantes por aula. Es así que, apoyada a su vez por las condiciones relativamente isótropas obtenidas por una iluminación y ventilación bilateral, como la duplicación del pizarrón en los cerramientos laterales, el Aula Integral, en lugar de definir un único modo de uso, abre posibilidades para la interpretación del espacio por parte del usuario, más aún si la pensamos con un índice de ocupación como el de la escuela suiza (2.8 estudiantes por metro cuadrado).

Complementaria a la diversidad de la secuencia de actividades que incluye la unidad aula y a la expansión del escenario por desplazamiento de los tabiques, que comentamos más arriba, esta es una estrategia por disponibilidad de metros cuadrados que permite la ocupación y transformación del escenario a través del mobiliario, que no necesariamente tiene que tener un diseño específico para el ambiente escolar. Tal como lo hace la escuela pública catalana El Martinet (Bonàs, 2010), y de forma semejante a las escuelas de Reggio Emilia, las aulas pueden arreglarse con mobiliario doméstico corriente, configurando distintos ambientes o lugares, multiplicando otra vez el escenario, según las actividades que los maestros o los niños deseen realizar, en particular, cuando la clase está compuesta por comunidades de niños con diferentes edades, como sucede en esta escuela catalana alternativa. Podemos imaginar el aula, tanto interior como al aire libre, poblada de rincones temáticos, disponibles para la elección creativa de los niños, en interacción con otros (Fig. 5 y 6). Incluso si integramos esta estrategia a la diferenciación por bandas de actividades o la expansión del escenario, se amplían a otra escala las posibilidades del mobiliario de ofrecer variedad de espacios de aprendizajes.

Figura 5
Perspectiva interior del Aula Integral en base a los arreglos de mobiliarios de la figura 6.
Fuente: dibujo del autor.

Figura 6
Planta del Aula Integral, versión A, agrupada, con arreglos de mobiliarios conforme el modelo de la escuela El Martinet y las investigaciones del grupo Mobilarch y el pédagobloc, a partir del desplazamiento y modificación de los módulos de guardarropa.
Fuente: dibujo del autor.

Para usar el mismo concepto que la pedagogía de la escuela catalana El Martinet (Bonàs, 2010), el aula sería un “espacio vacío”, a colonizar a partir de los objetos que lo pueblan, transforman y dan sentido (Baudrillard, 1969). Objetos que recrean situaciones y relaciones extrapoladas de otros ámbitos, tanto de la esfera de lo privado como de lo público, como la casa o la cafetería (Acaso, 2013), acentuando el vínculo afectivo y corporal de las personas con los escenarios. Es posible colocar en el aula muebles u objetos, que ofrecen actitudes diferenciadas para un escenario escolar como un sofá o una alfombra, tan triviales como significativos al desplazarse de contexto. Esto es, estar cómodamente sentado en un asiento, directamente sobre el plano horizontal del piso, o incluso acostado.

Sin embargo, no podemos considerar al Aula Integral como un escenario neutro, carente de una propuesta pedagógica y una concepción de la infancia, a pesar de la multiplicidad de opciones que brinda para su uso a partir del mobiliario. La escala de los niños se expresa en este proyecto a partir de una directriz espacial predominante, marcada por el nivel de dintel más bajo de lo habitual, a 2.20 metros, acompañado de un segundo nivel de referencia a 1.5 metros dado por la altura de los muebles de la zona de trabajos prácticos y la posibilidad de accionar la apertura de ventanas para la ventilación del aula por parte de los niños. Esta escala es dada también por la referencia doméstica del escenario, que recuerda en su organización al arquetipo de una casa: la secuencia el jardín, el patio, el salón como sala de estar, el taller como cocina; la cubierta inclinada; la concepción autocontenida que posibilita el de acceso independiente desde el exterior (Peláez, 2018, p.70).

Mueble como arquitectura

La tercera estrategia que discutiremos aquí aborda el tema del mueble como arquitectura. Sobre la cara sur del aula se conforma un ámbito capaz de ser usado como taller, laboratorio o biblioteca, coincidiendo con la proyección de las puertas que vinculan las aulas, además de los pizarrones móviles (Fig. 7). Se trata de una mesada recostada sobre el muro de fachada, equipada con pileta, muebles bajo y aéreo, acompañada en uno de sus extremos por una estantería con cajones.

Figura 7
Perspectiva interior del Aula Integral versión A, 1956, mostrando el área de taller, con la mesada y sus muebles bajos que se pueden desplazar a una posición perpendicular a la mesada, y el mueble guardarropas.
Fuente:dibujo del autor.

Mientras entre la mesada y el mueble aéreo se coloca una ventana horizontal para la mirada de los niños, por sobre el segundo, a nivel de dintel, se abren ventanales, separándolo de la cubierta. Contenidos en el mueble bajo mesada, se disponen tres carritos móviles, capaces de girar 90 grados según un eje fijo para conformar planos de trabajo, a modo de laboratorio, a una altura menor, dedicados al uso infantil. Si bien, en general, este mobiliario es fijo, el despliegue de los carros lo ubican como un equipamiento transformable según los requerimientos del usuario, al poder colocarlo en diversas posiciones.

Dibujado en los planos frente a la mesada, articulando la zona de trabajos prácticos con el salón común, se colocan tres módulos de muebles guardarropas de un lado, y estante del otro. Sin embargo, este equipamiento no es fijo, sino que puede ser desplazado de forma independiente hacia otras zonas del aula, con capacidad para ordenar los diferentes arreglos de mobiliario.

Si entendemos que las actividades en el escenario escolar actual adoptan una mayor movilidad, vinculado a un mayor acceso a las tecnologías de la información y comunicación, podríamos imaginar potenciar el papel que juegan estos módulos guardarropas. De forma semejante a que lo hacen los carritos bajo la mesada de trabajos prácticos, podríamos concebir un mueble que, además de desplazarse, sea capaz de transformarse, adoptando la forma de diversos equipamientos (mesa, asiento, mamparas, etc.), colaborando en la modificación de las condiciones de uso del escenario, en función de las necesidades de cada momento.

Se trata de aplicar una concepción nómada del hábitat, investigada entre otros por Papanek o Munari, en sus proyectos de habitáculos (Eslava-Cabanellas, 2017; Hennessey y Papenek, 1973). Esta concepción se expresó en el “pédagobloc” (Fig. 8), diseñado a principios de los 70 por el Instituto regional para construcciones escolares de África, de UNESCO, para poder llevar la escuela a zonas sin la infraestructura edilicia necesaria (Marshall, 1972). O más recientemente, en las investigaciones del grupo italiano Mobilarch de Nicola Flora, que explora estos macro objetos para la vivienda contemporánea (Flora y Iarruso, 2017).

Figura 8
Croquis del pédagobloc, unidad de enseñanza móvil para el Instituto regional de construcciones escolares en África. Pierre Bussat y Kamal el Jack (1970)
Fuente: Marshall (1972, p. 93)

Este placar transformable que proponemos a partir del Aula Integral puede desplazarse y colonizar el escenario escolar de diversas maneras, sujeto a las disposiciones de los usuarios, de la misma forma que los pizarrones son desplazados.

De este modo, el escenario permanece mayormente vacío, liberado de muebles, salvo nuestros nuevos placares desplegables en otros muebles a la vez, mesas, estanterías, sillas; pudiendo ofrecer tanto soporte para experimentaciones, como rincones más privados, de descanso o trabajos de pequeños grupos.

Consideraciones finales

Si la pedagogía contemporánea y el Aula Integral convergen es porque comparten un mismo entendimiento del niño y de la enseñanza, un mismo concepto de la infancia, apoyado en la prevalencia de los principios e ideas de la nueva educación (Cattaneo, 2017).

La pedagogía contemporánea, basada en el aprendizaje por proyectos y la inclusión de tecnología de la información, sugiere la disolución del aula como escenario de aprendizaje privilegiado, fomentando la autonomía de los estudiantes, motivando la reciente proliferación de diseños de escuelas en base al paradigma de espacios abiertos, buscando una flexibilidad basada en la disolución extrema de las particiones.

Por su parte, el Aula Integral presenta estrategias de diseño del interior del escenario escolar que ponen de relieve la libertad de los niños y los maestros para adaptar y transformar el espacio de múltiples formas, a partir de una relación estrecha entre arquitectura y mobiliario.

Estas estrategias, como lo han observado Till y Scheneider (2005) para el espacio doméstico, definen una polaridad entre el diseñador y los usuarios. El proyecto se tensiona hacia la participación de estos últimos en la definición del espacio, semejante a lo que Eco (1992) ha denominado “obra abierta”. El proyectista ofrece un diseño incompleto, donde el carácter de mobiliario es asumido por la arquitectura y los muebles, el de la arquitectura (Coll López, 2019). Es en este sentido que el aula se concibe como un mueble, al asumir el rol de intermediario entre escalas, entre las personas, las actividades y su entorno (Bonsiepe, 2005), abriendo posibilidades no previstas.

Podríamos decir que el Aula integral contiene la escuela en un punto, la resume en una unidad repetible. De forma inversa, también podríamos enunciar que este proyecto convierte en aula todos los espacios de la escuela, tanto interiores como exteriores, de circulación y de estar. Es así que, a pesar de haber discutido un espacio interior, este no ha dejado de sugerir la disolución de sus límites, expandiendo la concepción del escenario educativo más allá de un recinto delimitado, siendo esta una de las principales características para una interpretación arquitectónica de la pedagogía nueva en nuestros días (Cattaneo, 2017).

De esta forma, pensamos que estas notas sobre el Aula Integral pueden brindar elementos para la reflexión sobre la práctica de la arquitectura escolar, subrayando otros modos de conformación de los escenarios educativos, en particular, de su espacio interior.

Agradecimientos

Quiero dar gracias a la Comisión Académica de Posgrado (UdelaR) por la beca recibida para el desarrollo de mi tesis doctoral, del cual este artículo hace parte; a mis directores de tesis Dr. Arq. Alejandro Ferráz-Leite y Dr. Arq. Cibele Taralli por el apoyo que recibo en mi investigación en curso; a la Dra. Arq. Clara Eslavas por sus sugerencias; a la Arq. Lucía Leal por su colaboración en la elaboración de las imágenes.

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Notas

Notas de autor

Información adicional

CÓMO CITAR: Peláez Iglesias, A. (2020). El aula como mobiliario. Estrategias modernas para un escenario escolar contemporáneo. A&P Continuidad, 7(13). https://doi.org/10.35305/23626097v7i13.275

Enlace alternativo

https://www.ayp.fapyd.unr.edu.ar/index.php/ayp/article/view/275 (html)