Introducción

La Escuela Normal Superior de Córdoba (ENSC) y el Instituto Pedagógico (IP) se crean el 19 de setiembre de 1941, a través de la ley provincial N° 3944. En octubre de ese año el ejecutivo ofrece a Antonio Sobral la dirección del establecimiento, quien a su vez propone a Luz Viera Méndez para la vicedirección; ambos son designados en esos cargos a comienzos de marzo de 1942 (Díaz, 1997, p. 63). El 16 de marzo de 1942 la ENSC inicia el dictado de clases, y el 2 de junio se pone en funcionamiento el IP bajo la dirección de Saúl Taborda, funcionando provisoriamente en el moderno edificio de la escuela Presidente Sarmiento, inaugurado en 1940. En marzo de 1943 y en ocasión del inicio de la segunda cohorte, la institución se instala en el edificio que se ha proyectado y construido para tal fin, momento a partir del cual, según Viera Méndez, “la escuela sin pasado, va haciéndose día a día su propia y vivida historia” (Sobral y Vieira Méndez, 1949, p. 189).

Las escuelas construidas durante el sabattinismo¹ han sido estudiadas en trabajos con diversos registros (Gallardo, 1982; Naselli, Guidi, Ghione y Sassi, 1986, 1998; Goytía y Foglia, 1990; Page, 1992; De la Rúa, Ortega, Civallero y Bettolli, 1998; Bettolli, 2007; Gremetieri y Shmidt, 2010), aunque solo Cattaneo (2015) engarza el proyecto para la ENSC dentro de la serie, advirtiendo sobre el radical cambio en el código lingüístico.

Si la escuela Presidente Sarmiento (Fig. 1) constituye el punto más alto de un proceso de construcción de escuelas comenzado en 1937 y caracterizado por la creciente impronta innovadora en términos tipológicos y expresivos, el edificio proyectado para la ENSC y el IP en 1941 (Fig. 2) podría suponer una suerte de detenimiento, o tal vez de retroceso, en el mencionado proceso de experimentación dentro de los cuerpos técnicos del Estado; un retorno a la composición como método y a la figuración como recurso para dotar de carácter a la arquitectura. Este trabajo intenta esclarecer este fenómeno desde dos registros: insertándolo primero en un ciclo particular de la historia de Córdoba que revela las condiciones de su emergencia, y exponiendo luego el proyecto para, a través de lecturas de sus componentes, encontrar algunas claves que alumbren la contradicción –tal vez aparente– entre un programa pedagógico profundamente transformador y la arquitectura que será su sede.

Figura 1
Tapa y contratapa de cuaderno de distribución gratuita (1941). Izq.: Escuela Presidente. Irigoyen; Der.: Escuela Presidente. Sarmiento
Fuente: Gentileza Arq. René Longoni

Figura 2
Edificio de la Escuela Normal Superior de Córdoba, circa 1942
Fuente: Archivo de la Legislatura de Córdoba

Comunalismo y educación primaria. La fórmula innovadora del sabattinismo

La historia de la ENSC y el IP comienza, en realidad, en 1936, un año que en muchos sentidos significa para Córdoba el momento de inicio de un ciclo de transformación en clave modernizadora, por debajo de la cual puede leerse la continuidad de ciertas estructuras tradicionales que frecuentemente emergen, matizándola.

En febrero de 1936 se reúne el Primer Congreso de Maestros de Córdoba (PCMC), organizado por el comité provincial de la Confederación Nacional de Maestros. El objetivo del congreso es analizar la situación de la enseñanza en Córdoba desde diferentes perspectivas, entre las que se cuentan la relación entre la educación provincial y la educación nacional, las experiencias innovadoras en pedagogía, la formación del docente y la democratización del gobierno escolar y la estructura del sistema educativo provincial (La Voz del Interior, 1936).

Finalizado el evento, el PCMC elabora un documento en el que, partiendo de un diagnóstico de la situación, propone una serie de acciones que conducirían a una sustancial transformación de la educación en la provincia. Entre las más importantes, fundamentalmente en relación a este trabajo, los maestros de Córdoba rechazan de plano la proyectada unificación de la educación primaria en todo el país, y proponen federalizar los programas educativos en la provincia adoptando los principios de la Nueva educación. Esta demanda viene acompañada de otra, la sanción de una ley provincial de educación que, partiendo del principio de la educación como función de la comunidad, garantice una enseñanza primaria gratuita, integral, activa, laica, mixta y obligatoria. A su vez, los congresistas instan al gobierno provincial a asumir la formación del magisterio de acuerdo a los avances de la pedagogía para ese tiempo y sugieren reeducar a los maestros en ejercicio. Finalmente, uno de sus despachos refiere específicamente a la edificación escolar, sobre la que especifica:

“El Primer Congreso de Maestros de la Provincia de Córdoba declara que la provincia necesita la construcción de locales de escuelas, de acuerdo a un plan orgánico de edificación escolar que atienda a los últimos adelantos de la arquitectura en esta especialidad” (Foglino, 2004, p. 66).

También en 1936 y contra toda previsión, Amadeo Sabattini asume la gobernación de Córdoba luego de ganar las elecciones en noviembre del año anterior, como corolario de un proceso electoral extrañamente legítimo en el contexto político del país (Tcach, 2009, p. 62). Continuador de la vertiente yrigoyenista dentro de la UCR y marcadamente intransigente, Sabattini diseña un programa ideológico-político cuyo objetivo es restituir para Córdoba la institucionalidad democrática que el país ha perdido desde 1930. Así, “el énfasis en el aspecto ético de la gestión pública, el reformismo social y el respeto por las normas democráticas diferencian claramente a Córdoba del resto del país” y se convierten en las bases de una transformación del Estado en el cual “los signos de modernización política y jurídica se multiplicaron” (Tcach, 1999, p. 39). La libertad como valor soberano por el que el Estado debe velar se traduce, en el ideario sabattinista, en la férrea defensa de la autonomía provincial frente a un gobierno central que ha casi cancelado el régimen federal; tal autonomía se construye, entre otros, sobre dos pilares fundamentales: el “gobierno municipal” y el “fomento de la educación primaria” (Sabattini, 1936).

La promoción y la defensa de la autonomía política y administrativa de los municipios aparecen como la exacerbación del ideal de independencia del poder central, en tanto lleva la cuestión al territorio más acotado, a la escala más pequeña en la cual se constituye el Estado: la ciudad. En la interpretación de tal propuesta no puede eludirse un hilo que la conecta con el comunalismo federalista propuesto por Taborda, una “fórmula histórico-política para un país confederal” (Agüero y García, 2018) que conjuga elementos socializantes, antiliberalistas, anticapitalistas, anticlericales y tradicionalistas, sobre la que el filósofo viene reflexionando desde tiempo atrás y que publica justamente en mayo de 1936 (Taborda, 1936, p. 2).

La obra de gobierno de Sabattini en relación al fomento de la educación primaria levanta el guante arrojado por el PCMC. En el campo legislativo desarrolla una estrategia ambigua que, tal vez para no confrontar directamente con el integrismo católico local, conducirá a que la gestión finalice sin haber sancionado una ley de educación común que sustituya el vacío legal sobre la materia en la provincia (Foglino, 2004). Como contracara de lo antes dicho y en consonancia con lo demandado por el PCMC, la gestión de Sabattini crea más de 160 escuelas en la provincia, muchas de las cuales funcionarán en edificios nuevos construidos a tal fin. Los proyectos se desarrollan en el Ministerio de Obras Públicas de la Provincia (MOP), concretamente en su Sección de Trabajos Públicos (STP) conducida por el Ing. Roberto Blanco y secundado por el Ing. Julio Barraco. En la ciudad de Córdoba se construye una serie de siete edificios con diversas escalas, el primero se inaugura en julio de 1938, el último en mayo de 1940². La autoría de los proyectos no puede ser atribuida en ningún caso salvo en la escuela Presidente Sarmiento, cuyo legajo gráfico está firmado por Nicolás Juárez Cáceres, graduado como arquitecto en la Universidad Nacional de Córdoba e ingresado como empleado a la STP en 1938.

Figura 3
Escuela Mariano Moreno, Primer piso y perspectiva
Fuente: Archivo de la Secretaría de Arquitectura de la Provincia de Córdoba

En los proyectos, que ocupan generalmente una parcela en esquina, es la planta el punto de partida para la configuración total del edificio. En su definición se leen dos registros que en ciertos puntos entran en tensión: por un lado, una lógica de composición ceñida al principio de la simetría a la cual se subordinan otros gestos –como la jerarquización del programa y la generación del plano a través de un complejo juego de formas elementales–; por otro, una lógica funcionalista, que pretende optimizar el uso del edificio como un artefacto eficiente según los requerimientos de la época. La forma exterior de las escuelas es la clara consecuencia de la elevación de la planta, en tanto la disposición de los volúmenes transparenta el esquema de distribución funcional de manera directa. La matriz simétrica del plano también rige la entera composición de las fachadas, aunque en algunos casos se introduzcan elementos discordantes (Fig. 3).

El aparato ornamental como determinante del carácter del edificio desaparece en estas obras, ahora son la escala, la disposición de los volúmenes y la relación entre lo opaco y lo trasparente los elementos a los que se les ha confiado la cualidad comunicativa de la arquitectura. El juego ascendente de volúmenes sencillos parece señalar la presencia del Estado en el barrio, ya no como la autoridad sino como la institución que interviene en el tejido social para satisfacer sus necesidades y promover su mejoramiento. La total abstracción en términos expresivos le otorga a los edificios un carácter tan neutro que cancela la pretendida transparencia pregonada por el paradigma Beaux Arts; sin ninguna referencia a su destino escolar más allá del nombre escrito sobre el ingreso, la fachada revela, en todo caso, la premisa de eficiencia e higiene que bien vale tanto para una escuela como para un hospital. Solo la escuela Presidente Sarmiento –inaugurada en la transición de las dos gestiones sabattinistas y sede inicial de la ENSC– apela a un tipo vertical sustituyendo al claustro como esquema ordenador y eliminando definitivamente toda ambigüedad entre la lógica Beaux Arts y la más purista, abstracta y neutral arquitectura moderna (Liernur, 2001, p. 173), a favor de esta última.

Un edificio para la escuela-universidad. Entre la revolución total y el retorno a la tradición

La gestión que Santiago Del Castillo inicia en mayo de 1940 como gobernador completa la parábola del sabattinismo, trunca con la revolución de junio de 1943. Atendiendo a los aún pendientes reclamos del PCMC y dispuesto a ejecutar la transformación que Sabattini ha eludido en términos legislativos, el mismo gobernador –maestro normal además de abogado (Díaz, 1999, p. 66)– redacta un Proyecto de Ley de instrucción primaria que envía a la Legislatura de Córdoba en agosto de 1940. En las consideraciones iniciales del proyecto establece que tal educación será “obligatoria, gratuita, regional, democrática, nacionalista, de amplia solidaridad internacional, integral y de tendencia activa en lo posible” (Foglino, 2004, p. 103). Más allá del matizado escolanovismo al que refiere el final de la cita y una elusiva referencia a la cuestión religiosa, el proyecto de ley de Del Castillo no tendrá tratamiento parlamentario. Así, el gobernador decide invertir los términos y encarar la cuestión de la renovación de la formación de los maestros cordobeses, para que luego sean estos los encargados de renovar el sistema educativo (Del Castillo, 1942); la creación de la ENSC y el IP al que referimos al comienzo de este trabajo son las concretas acciones en esa dirección.

La Voz del Interior define la medida como una “revolución total” en su Editorial del 14 de junio de 1941, resaltando el carácter transformador de ambas instituciones que en términos programáticos difícilmente puedan disociarse. Sin embargo, como dijimos en la introducción de este trabajo, la arquitectura proyectada pasa alojarlas parece ir en la dirección contraria. El edificio de la ENSC ocupa la mitad de una manzana en Barrio General Paz³; si bien el lado norte de la parcela da sobre la arteria estructurante del sector (Bv. Unión, hoy Av. 24 de Setiembre), la fachada principal se desarrolla sobre la calle Viamonte, un antiguo eje de comunicación entre el barrio y el vecino San Vicente.

La obra –de subsuelo y tres plantas sobre el frente–, adquiere una escala palaciega que, a la vez que lo distingue del bajo tejido residencial del sector, expresa el abordaje novedoso de la formación del magisterio al que se le ha asignado un estatus universitario, en tanto la ENSC y el IP han sido creados para “[...] preparar maestros y profesores que en escuelas primarias y especiales impartan la educación común y especial; y asegurar el perfeccionamiento docente, la investigación científica y la difusión popular de la cultura” (Ley provincial N° 3944, Art. N°1). El funcionamiento de todos los cursos de la ENSC⁴ en una misma sede en que también se alojará el IP no es un inconveniente sino todo lo contrario, y tal asiento debe expresar el carácter de “casa de estudios superiores”, como insistentemente la designa el gobierno y sus propias autoridades (Sobral, 1942, p. 27).

Figura 4
ENSC, Planta baja
Fuente: Archivo de la Secretaría de Arquitectura de la Provincia de Córdoba

Figura 5
ENSC, Planta subsuelo y cortes transversales
Fuente: Archivo de la Secretaría de Arquitectura de la Provincia de Córdoba

En el proyecto, sobre un tipo de doble claustro se disponen las piezas principales del programa para configurar un partido cuyo centro o point es el núcleo conformado por la pileta cubierta y el salón de actos, superpuestos y colocados en el eje de simetría del plano. (Fig. 4). Sobre los extremos de la crujía que contiene el ingreso, dos espacios de planta poligonal –los anfiteatros– unidos por un largo corredor perpendicular al eje ingreso-vestíbulo-gran hall-pileta, hacen de contrapunto al conjunto central y se expresan claramente en la volumetría general. El ángulo noreste del edificio está ocupado por los locales del museo escolar, con un ingreso independiente desde la calle⁵. En el ángulo sureste, los locales para el gimnasio y el Círculo de Estudiantes ocupan la planta baja, en torno a un patio cubierto que se replica en el primer piso en ambos cuerpos, como una suerte de tribuna hacia los patios principales. Las aulas –módulos rectangulares sin ninguna atención especial en relación a requerimientos ambientales más allá de la orientación al este– se disponen en hileras superpuestas en las tres plantas, abiertas hacia los patios interiores.

Sobre el muro de contrafrente, retirado de la línea medianera, se ubican alineadas en el primer piso las viviendas del director, portero y mayordomo. En el subsuelo se disponen talleres y máquinas, en el último piso aulas y gabinetes (Fig. 5). Los usos previstos que se señalan en los planos se modifican apenas el edificio es ocupado en 1943, aún en obras. Según declaran las autoridades del establecimiento, en las tres plantas se disponen las dependencias del Instituto Secundario y dos Departamentos del IP (Sobral y Vieira Méndez, 1949, p. 190), concebido este como el órgano que, asumiendo a la educación como objeto de investigación científica, debe promover tal actividad acompañándola con la transferencia de sus resultados a la sociedad. Los roles asignados al IP (Foglino, 2004, p. 118) lo convierten en un centro de avanzada en relación al desarrollo de la ciencia de la educación en el país; una lectura más atenta del proyecto permitiría aseverar que el edificio ejecutado es en realidad su sede más que el asiento de la ENSC, en tanto la mayor parte de su superficie está destinada a las funciones que la ley le asigna.

En relación con esto y si se tiene en cuenta que el estudiante recién ingresaría en su específica formación de magisterio en el quinto año del plan de estudios inicial, y que se esperaba el efectivo egreso de los primeros maestros y profesores de educación primaria solo al cabo de transcurridos diez años —quienes protagonizarían la verdadera reforma educativa provincial, según el gobernador Del Castillo (Foglino, 2004, p. 146)—, es posible especular con que el proyecto estuviera pensado para duplicarse en los años inmediatamente posteriores, ocupando la manzana completa con un establecimiento primario de aplicación y asumiendo un esquema similar al del edificio de la Escuela Normal Nacional de Córdoba Alejandro Carbó (1908), de la cual pretendía ser, paradójicamente, la contracara en términos pedagógicos (Fig. 6).

El procedimiento de proyectación, partiendo de un tipo largamente probado en el tema escuela y sometido a una simetría forzada, dista notablemente de la soluciones innovadoras ensayadas por Juárez Cáceres tanto en la escuela Presidente Sarmiento (Fig. 7) como en su proyecto para una escuela gestionada por el Jockey Club de Córdoba en Barrio Jardín Espinosa (diario Los Principios, 16 de mayo de 1941), a pesar de que se le ha atribuido el diseño de la planta (Bustamante, 1988, p. 49; Waisman, Bustamante y Ceballos, 1996, p.109). Una distancia aun mayor se observa entre el proyecto de la ENSC y la experiencia a nivel del Estado nacional, si se tiene en cuenta lo que sigue. En 1940, la Dirección General de Arquitectura del Ministerio de Obras Públicas de la Nación (DGE-MOPN) elabora un documento –publicado en el N° 235 de la Revista de Arquitectura de julio de 1940⁶– en el que se establece una serie de pautas sobre la arquitectura escolar para la enseñanza media que el organismo ejecutará en el futuro inmediato. Sin que tenga un carácter normativo, la propuesta de la DGA-MOPN pretende unificar criterios para el diseño de los edificios en los cuales debe primar el principio de racionalidad. A partir de este concepto, en términos programáticos, la escuela media debe concebirse como un nodo cultural y deportivo a escala sectorial, al tiempo que, en términos tipológicos, se promueve el abandono de la composición Beaux Arts como método, descartando la simetría y los partidos claustrales. En su reemplazo, la opción por esquemas abiertos con volúmenes de distintas proporciones –en los cuales alojar grupos de actividades de acuerdo a una estudiada zonificación funcional– es la recomendada, otorgándole al sector deportivo una nueva jerarquía. En relación a lo expresivo, se insta a “eliminar las decoraciones postizas” y optar por paramentos lisos y con amplios ventanales⁷.

Figura 6
Escuela Normal Nacional de Córdoba Alejandro Carbó (1908), Planta baja
Fuente: Centro de Documentación e Investigación de la Arquitectura Pública, Ministerio de Hacienda y Finanzas Públicas

Figura 7
Escuela Presidente Sarmiento. Planta primer piso
Fuente: Archivo de la Secretaría de Arquitectura de la Provincia de Córdoba

Así, y si se exceptúa la importancia que en su programa se le otorga a la actividad deportiva, el proyecto para el ENSC de 1941 aparece desactualizado desde su gestación en relación al contemporáneo debate disciplinar que tiene centro en las oficinas técnicas del Estado nacional y en los círculos de profesionales de la arquitectura, aunque en este último haya representantes locales. La incorporación de una pileta cubierta y climatizada es entonces el gesto más innovador; incluso el diseño de la estructura de hormigón armado que la contiene es sumamente particular, ya que no apoya directamente en el terreno sino que está despegada de este y sostenida por columnas y vigas (Fig. 8). En el salón de actos que se ubica sobre la pileta, los pórticos estructurales no se ocultan, por el contrario, parecen ser los elementos que ritman el espacio generando paños entre los que se ubican grandes vanos verticales, creando un ámbito luminoso y sumamente despojado. En el gimnasio, en cambio, la estructura de hormigón armado reproduce la forma de una cabriada de madera, pensada en este caso para sostener una losa a dos aguas cubierta de tejas. Más allá de esto, todos los interiores exhiben una espacialidad abstracta, despojada y deliberadamente buscada (Sobral y Vieira Méndez, 1949, p. 191) (Fig. 9), rasgos que se repiten incluso en las envolventes de los patios.

Figura 8
ENSC. Plano de la estructura de hormigón armado de la pileta
Fuente: Archivo de la Secretaría de Arquitectura de la Provincia de Córdoba

Figura 9
ENSC, interiores. Arriba: vista del salón de actos. Al centro: vista de la pileta cubierta (Biblioteca de la Escuela Normal Superior Agustín G. Agulla) Abajo: vista del gimnasio durante la construcción
Fuente: Archivo de la Legislatura de Córdoba

Las tres fachadas exteriores, en cambio, se revisten de un aparato ornamental que reproduce el lenguaje de la arquitectura del primer Renacimiento español, combinándolas con ciertos elementos rigurosamente clásicos. El plateresco ya ha sido ensayado en Córdoba por Jaime Roca, y su obra parece ser la referencia más directa para el diseño de las envolventes de la ENSC. Incluso los retranqueos del plano para generar jardines y destacar volúmenes articulando la línea de edificación (Fig. 10), si bien se han usado en los proyectos para las escuelas Pte. Irigoyen y Pte. Rivadavia, pueden leerse como la reproducción de la solución que Roca proyecta para el restituir en 1927 la fachada lateral del Colegio Nacional de Monserrat (Gnemmi Bohogú, 2017), quebrada a partir de la amputación del tercer claustro de los jesuitas.

Figura 10
ENSC. Vista de la fachada sobre calle 25 de Mayo
Fuente: Archivo de la Legislatura de Córdoba

El abandono de la abstracción modernista que han asumido los técnicos de la STP para la arquitectura escolar hasta el momento y el retorno a las formas de la tradición hispánica no puede explicarse solamente porque el “gusto popular había cambiado” (Waisman, Bustamante y Ceballos, 1996, p. 109) o por “las presiones del público y los medios de comunicación” (Goitía y Foglia, 1990, p. 114). Lo que en principio podría entenderse como una regresión a la manera de proyectar las escuelas normales a comienzos de la década de 1930 –caracterizada por una vuelta a esquemas rígidos que en contadas ocasiones adoptaron las formas de la arquitectura colonial (Gremetieri y Shmidt, 2010, p. 128) ⁸– cobra en realidad mucho más sentido si se relaciona el mencionado giro con, paradójicamente, el carácter innovador del enfoque pedagógico traducido en el plan de estudios de la ENSC y el IP. Efectivamente este se desmarca de las dos tendencias que se han consolidado en el país a lo largo de la década de 1930: el normalismo positivista, centralista y homogeneizante, ahora teñido de un autoritarismo lindante con el fascismo y cargado de una creciente violencia simbólica, por un lado; y una corriente espiritualista-nacionalista-autoritaria contraria a la tradición laica de la educación pública argentina, que terminaría identificando a la nación con el catolicismo, por otro (Puiggrós, 1992, p. 78).

El camino alternativo iniciado en Córdoba es el de una pedagogía espiritualista, amarrada a las especificidades de los conflictos propios del tiempo y el lugar, y que tiende a formar maestros que actúen como intérpretes de las necesidades de las comunas de las que forman parte y sean capaces de fomentar y estimular las potencias creadoras de sus miembros. Es sin dudas el pensamiento de Saúl Taborda el que atraviesa tal concepción, expresado fundamentalmente en sus Investigaciones Pedagógicas (cuatro tomos escritos a comienzos de la década de 1930) y en otros numerosos escritos, tales como el artículo Sarmiento y el ideal pedagógico (1938, p. 17), en cual dice:

En tanto participa de la vida de una cultura, la educación está sujeta a la ley del espíritu. Entendemos por espíritu la actividad que procura claridad sobre las cosas que nos rodean mediante un sistema de relaciones ganadas por la observación, la distinción, la comparación y el análisis. Esa actividad supone una memoria, la memoria de las relaciones ya obtenidas, la memoria que nos trae –de tradere, de donde tradición– esas relaciones, y la revolución, esto es, la actitud con la que el espíritu vuelve sobre una relación adquirida y la convierte en un nuevo problema. Consiste pues en un movimiento decantador que va perpetuamente de la tradición a la revolución (Énfasis del autor).

Tal apelación a la tradición como el sustento en el que se fundamenta un programa educativo de matriz humanista justifica de por sí la creación de un contenedor tradicional en el cual desenvolverse, opción que para la época es, en términos disciplinares, el conjunto de lenguajes reunidos bajo el rótulo de neocolonial (Liernur, 2008, p. 91). Taborda (2010, p. 241), a quien el gobernador Del Castillo ha definitivamente confiado el sistema educativo de la provincia, va incluso más allá, cuando escribe en 1944:

Actualmente gana la calle la arquitectura ceñida a la utilidad y la renta [...] La higiene, esto es la limpieza y la comodidad, entran en el cálculo del rinde. Suprime los patios, y donde los hace, son patios de ilusión. Las edificaciones públicas se ajustan también al novísimo módulo. Hasta las escuelas, que ganan en pisos y en escaleras lo que pierden en amplitud y en jardines, como acontece con la que está ubicada en la rasante de la vereda de la bajada Sáenz Peña⁹.

No se trata ya de construcciones con patios solares. Ni cordobeses ni sevillanos. Ni que recuerden los lares ni que evoquen los viejos jardines adunados al arte. El frío racionalismo aísla al hombre en los cubos de mampostería ideados por una geometría implacable. Crea para el hombre una máquina más después que la técnica ha hecho del hombre una máquina más. [...]

Yo admiro esas obras. Las admiro porque admito que con ellas adviene un extraordinario acrecentamiento de elementos que pueden estar al servicio de las potencias creadoras. [...] Pero confieso que tengo aversión a habitarlas. Lo confieso porque, por lo mismo que no creo que este estado de ánimo rece únicamente conmigo, tengo derecho a hacer de su situación subjetiva el fundamento de todo un alegato. Yo soy un hombre que llevo un espacio espiritual, que es el espacio espiritual del linaje al que pertenezco, y abrigo la convicción de que en función de ese espacio mi humanidad tiene dimensiones que ni se sujetan, ni se sujetarán nunca, ni a la geometría ni al sistema métrico decimal. Suelo llamarle facúndico.

La extensión de la cita se justifica en tanto expresa claramente la aversión de Taborda hacia la maquinolatría del modernismo, fundada en su convicción acerca de la existencia de un espacio espiritual en Córdoba que se ancla en una tradición hispano-americana, y que no puede traducirse en el espacio físico a través del paradigma de la arquitectura moderna.

Apuntes al cierre

La singularidad del edificio de la ENSC y el IP en relación al resto de la producción arquitectónica estatal durante el sabattinismo obedece, según nuestra consideración, mucho más a la impronta humanista, americanista, regionalista de su programa pedagógico –teñido por la apelación tabordiana al genio nativo– que a un relativo cambio en el gusto de la opinión pública. Imbuida del espíritu reformista del 18 –o tal vez parte de aquel proyecto aun inacabado–, la escuela-universidad es tan fuera de serie en su innovador programa pedagógico que su sede no debe ni puede incluirse en la serie de edificios modernistas que el Estado provincial ha construido y sigue construyendo desde 1937.

Así, y sin que ello implique renunciar a ciertas innovaciones propias de la arquitectura moderna en términos de higiene, la "escuela sin pasado” se instala en un edificio cuyo carácter remite con precisión a un tiempo pretérito: aquel en el cual sobre el linaje hispánico se ha forjado un ser argentino. En una línea de pensamiento que une a Sabattini con Taborda (Tcach, 1994) es precisamente el interior del país –el campo y las comunas– el reservorio de las tradiciones de la nación frente al cosmopolitismo del litoral, entendiendo a la tradición como el soporte sobre el que se puede (y se debe) construir una transformación en términos modernizadores. El engranaje técnico-burocrático del Estado (ingenieros, arquitectos, dibujantes de la STP-MOP) se subordina a este pensamiento para proyectar un edificio que lo represente, cancelando la emergencia de cualquier expresión individual.

Abordar los espacios educativos para el presente como un problema complejo implica, entre otras cosas, reconocer su dimensión histórica. La experiencia de la ENSC y el proyecto para su sede analizados en este trabajo puede contribuir a arrojar luz sobre la cuestión, partiendo tal vez de uno de los hilos que ha conducido el estudio: al convertirse la arquitectura en parte de un programa pedagógico –o sea cuando el edificio es uno de los instrumentos para enseñar– su dimensión simbólica tiende a exacerbarse y se impone por sobre las demás, desplazando a los componentes funcionales y materiales a un plano menor, y desarticulados de aquella. En este nudo conflictivo se atan otros dilemas, como las ventajas y desventajas que ofrece la simultaneidad en la gestación de una experiencia pedagógica y la arquitectura que la contendrá, atendiendo a cuestiones de experimentación, adaptación, apropiación; las relaciones problemáticas –signadas por contradicciones o desfases temporales– entre el Estado nacional y el Estado provincial en el uso de la arquitectura escolar como forma de autorrepresentación; o las distorsiones –o anacronismos– ocurridas en el específico campo profesional cuando la presunta autonomía de la disciplina es tensada por otro campo intelectual, la pedagogía en este caso.

La revolución de junio de 1943 señala una primera inflexión en la historia de la ENSC y el IP, cuando sus directores son desplazados y modificados los planes de estudio. En 1946, el gobernador Argentino Autcher decreta la imposición del nombre Dr. Agustín Garzón Agulla al establecimiento, homenajeando al más férreo opositor al sabattinismo dentro de la UCR. La experiencia inicial –liberadora en el más amplio sentido– se diluye sin remedio a partir de allí. Emblema del federalismo y el laicismo que el Estado provincial esgrime a partir 1936 en Córdoba, la ENSC se irá desdibujando al promediar la década de 1940, cercada por el marcado centralismo del gobierno nacional (Philp, 1998, p. 51) y el dogmatismo del nacionalismo católico provincial (Roitenburd, 2000, p. 210).

Agradecimientos

El artículo constituye un avance del proyecto de investigación en curso, dirigido por el autor y financiado por la Secretaría de Ciencia y Tecnología de la Universidad Nacional de Córdoba (Código de proyecto: 33620180100814CB).

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Notas

Notas de autor

Información adicional

CÓMO CITAR: CÓMO CITAR: Fusco, M. (2020). Retorno a la tradición en la escuela sin pasado. La Escuela Normal Superior de Córdoba (1941-1943): arquitectura, innovación y contradicciones. A&P Continuidad, 7(13). https://doi.org/10.35305/23626097v7i13.259

Enlace alternativo

https://www.ayp.fapyd.unr.edu.ar/index.php/ayp/article/view/259 (html)