Dossier temático
Recepción: 27 Julio 2019
Aprobación: 08 Octubre 2019
CÓMO CITAR: Castro, A. M.y Faraci, M. (2020). Espacialidad y procesos de escolarización. Repensar la coexistencia de la multiplicidad, la habitabilidad y la igualdad. A&P Continuidad, 7(13). https://doi.org/10.35305/23626097v7i13.281
Resumen: En este artículo se presentan algunas reflexiones en torno a posibles vínculos entre espacios, espacialidades, procesos de escolarización y derecho a la educación. Se ponen en juego categorías teóricas y analíticas de las ciencias sociales para abrir la mirada sobre las interacciones entre formas materiales, arquitecturas y proyectos pedagógicos. En cuanto a la estructura y organización del texto, en primer lugar, se consideran algunas preguntas en torno a estas interacciones y las implicancias que la interdisciplina, como opción metodológica y epistemológica, tiene en el estudio y el abordaje de la espacialidad en educación. En segundo lugar, se presentan algunas precisiones conceptuales sobre qué entendemos por espacio y espacialidad, recuperando enfoques y categorías de las ciencias sociales que habilitan a repensar la espacialidad en los actuales procesos de escolarización en Argentina.
Palabras clave: espacialidad, escolarización, derecho a la educación, interdisciplina.
Abstract: This article presents some reflections on the potential interactions between spaces, spatialities, schooling processes and the right to education. Theoretical and analytical categories from social sciences are brought into play in order to deepen the view that deals with the ways in which material forms, architectures and pedagogical projects interact. In terms of the structure and organization of the text, we first consider some questions regarding these interactions and the implications that interdiscipline -as a methodological and epistemological option- entails when spatiality in education is discussed. Secondly, some conceptual clarifications addressing what we understand by space and spatiality are introduced resorting to approaches and categories of social sciences that enable us to rethink spatiality in Argentina’s present schooling processes.
Keywords: spaciality, schooling, right to education, interdiscipline.
Introducción
En este trabajo, compartimos algunas reflexiones teórico-conceptuales que estamos produciendo en el marco de un Programa de investigación denominado “Educación y espacialidad. Interacción entre pedagogía, arquitectura y políticas en la construcción de espacios educativos”, integrado por docentes e investigadores de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño y de la Facultad de Filosofía y Humanidades, ambas de la Universidad Nacional de Córdoba.
Las preguntas que orientan nuestra indagación son: ¿qué relaciones existen y se construyen entre los espacios, las escuelas y la educación?, ¿qué vinculaciones identificamos entre arquitecturas, formas materiales y simbólicas, y los proyectos educativos?, ¿cómo pensamos estas relaciones?
Nuestro trabajo de investigación puede resumirse en dos grandes ejes o planos que se interrelacionan y retroalimentan permanentemente. Un eje corresponde al trabajo de campo que estamos realizando con un conjunto de escuelas públicas de nivel secundario de la ciudad de Córdoba, en las que registramos e indagamos sobre la espacialidad escolar, sobre cómo se produce la interrelación entre espacios, edificios y proyectos educativos y pedagógicos. En este plano intentamos una lectura que dé cuenta de lo que sucede en las escuelas considerando también lo planteado por las políticas educativas, sus objetivos y propósitos, acciones y estrategias como marcos contextuales, regulatorios y orientadores de los actuales procesos de escolarización. Otro eje o plano es la construcción teórica y conceptual, que estamos elaborando como amalgama entre desarrollos teóricos ya producidos en los campos arquitectónico y educativo y lo que venimos produciendo en el ámbito de nuestra investigación, fruto del trabajo empírico y de la reflexión sobre el mismo.
En este artículo, compartimos algunas de estas construcciones teórico-conceptuales que pretenden aportar a una propuesta analítica en configuración, que dé cuenta de las interacciones entre espacialidades, arquitecturas escolares, proyectos educativos y procesos de escolarización de la población.
En cuanto a la perspectiva de estudio, optamos por una perspectiva interdisciplinaria que posibilite una co-construcción del conocimientos y saberes de la espacialidad en educación. Para tal propósito, además de los estudios del campo de la arquitectura y la educación incorporamos otros del campo geográfico y sociológico, que aportan potentes categorías analíticas de las ciencias sociales para abrir la mirada sobre la espacialidad. El desafío es que esta construcción teórico-analítica no opaque, sino que dé cuenta de la complejidad y las tensiones presentes en las experiencias que acontecen en los actuales procesos de escolarización y los sentidos y significados construidos en torno a la espacialidad.
Un espacio entre, implicancias en su construcción
Como se dijo, el modo de aproximarnos a nuestro objeto de conocimiento es desde una opción epistemológica que conlleva una co-construcción con otros: se trata de un conocimiento que se produce en el encuentro, en el diálogo con otros. Existen, al menos, tres cuestiones que consideramos en este diálogo: sobre qué se conversa, quiénes participan y qué modalidad tiene esa conversación.
Desde hace algunos años, venimos trabajando de forma conjunta un grupo de docentes investigadores y estudiantes, de la carrera de Arquitectura y de la de Diseño Industrial, de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño y de la carrera de Ciencias de la Educación, de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba. Esta experiencia comienza en la enseñanza a nivel del grado, que es una de las principales funciones que tiene la universidad pública. El interés de este grupo gira en torno a un conjunto de problemas que como docentes e investigadores proponemos analizar, trabajar y reflexionar en los programas y planificaciones de nuestras asignaturas, talleres y seminarios. Estas preocupaciones y problemáticas son diversas; no obstante, a modo de síntesis pueden identificarse las siguientes: cómo es la vinculación entre los proyectos educativos y los proyectos arquitectónicos, de qué manera la espacialidad se vincula con las propuestas pedagógicas, cuáles herramientas ofrecer en la formación de profesionales y de investigadores para pensar críticamente la construcción de escuelas y el uso de los espacios en las escuelas existentes, cómo pensar e intervenir en las (des)articulaciones entre propuestas educativas y propuestas de edificios para alojar los procesos de escolarización. En este camino recorrido y recuperando estos intereses en común, en el año 2018, elaboramos tres proyectos de investigación y un programa que los articula[i], que recuperan estas temáticas e intereses. Uno de los objetivos, que explícitamente orienta este proceso, es construir interconexión entre la producción de conocimiento que genera la investigación e intervención y las propuestas de formación y enseñanza que como docentes desplegamos. Asimismo, desde el año 2016 hemos organizado y participado de diversos encuentros, seminarios y jornadas científicas y académicas locales, nacionales e internacionales vinculadas a estas temáticas (Figs. 1, 2, 3 y 4). El Programa de investigación se titula “Educación y espacialidad. Interacción entre pedagogía, arquitectura y políticas en la construcción de espacios educativos”. Director: Arq. Mariano Faraci, codirectora: Dra. Alejandra Castro. Y los tres proyectos de investigación son: Proyecto 1: “Arquitectura escolar: proyecto simbólico y material del espacio en la educación. Ensayos de intervención en escuelas secundarias existentes”; director: Mariano Faraci, codirector: Federico Litvin. Proyecto 2: “El derecho a la escolarización secundaria. Aportes para la (de)construcción de las condiciones de escolarización y el formato escolar”, directora: Alejandra Castro, codirectora: DI. Silvia Oliva. Proyecto 3: “Gobierno de las instituciones educativas, autoridad pedagógica y experiencias alternativas. Posibilidades y límites de la gestión directiva”. Directora: Liliana Abrate. Todos los proyectos y el programa cuentan con subsidios de la Secretaría de Ciencia y Tecnología (SeCyT) de la Universidad Nacional de Córdoba.
Como venimos planteando, se trata de un proceso de construcción de conocimiento que se produce en la conversación, en los cruces entre campos de conocimiento. Como plantea Silvia Serra (2018a) construir ese entre disciplinas implica salirse de la zona de confort, de aquellos conocimientos en los que nos sentimos seguros y cómodos para abrir la posibilidad a lo extranjero, es decir, implica abrirse a otros conocimientos, interpelándonos en nuestras certezas y posiciones disciplinares.
En este sentido, nos interesa el dialogo como encuentro, no la superposición de discursos impermeables, encapsulados, blindados. La idea es escuchar al otro, dejarse interpelar, perforar, fisurar los propios discursos y prácticas para permitir anclajes, imbricaciones, encastres y costuras de y con otros discursos y prácticas. Es posibilitar “la disrupción de lo nuevo” (Cerletti, 2004, p. 130): algo tiene que desligarse de ese todo para que algo nuevo pueda surgir.
El diálogo desde esta perspectiva hace entrar en crisis los discursos aislados y problematiza los discursos con pretensiones totalizantes. A la vez es una invitación a poner a rodar ideas y reflexiones sobre un objeto en común, la espacialidad, los espacios educativos, los espacios escolares, sin posiciones excluyentes que posibiliten cohabitar ese territorio, sin límites fijos de pensamiento. Reconocemos que la espacialidad en la educación y el espacio escolar no son patrimonio exclusivo de los pedagogos, ni de los arquitectos, ni de los diseñadores. Es necesario sostener la premisa que es un territorio en común, en el cual es imprescindible la cooperación y la concurrencia de miradas, perspectivas y voces. En este punto interesa plantear dos cuestiones vinculadas a este territorio en común.
Por un lado, la necesidad de incluir en este diálogo a los docentes (maestros, profesores), directivos, estudiantes y otros miembros de la comunidad educativa para pensar los espacios para la enseñanza y el aprendizaje. Preguntarnos con ellos, ¿cómo son los mejores espacios para la educación? puede generar una conversación que aporte elementos, dimensiones, escalas y aperturas a otras preguntas para repensar la espacialidad en el campo educativo. Por otro lado, no se trata de una construcción en cooperación sin conflictos y disputas, por el contrario, se construye sobre un campo de tensiones y pujas, vinculadas a las diferentes ideologías, posiciones, trayectorias, campos disciplinares y profesionales.
Es importante estar convencidos de la igualdad de las diferentes voces, lo que no significa que todos saben y opinan sobre las mismas cosas, o que no se registran especificidades en los aportes, sino que reconocemos que todas esas voces son igualmente necesarias, en el sentido de igualmente importantes, a la hora de considerar las diversas aristas en la construcción de nuestro objeto de estudio, los espacios escolares, la espacialidad en la educación.
No desconocemos el peso y el poder acumulado por ciertos discursos académicos o ciertos actores sociales por sobre otros. No negamos esas configuraciones de poder que nos preexisten y estructuran en nuestras miradas y prácticas; no obstante, apostamos a construir este diálogo con las voces de los actores que durante tanto tiempo han estado invisibles y ausentes, ya sea por no ser reconocidas y escuchadas o por no manifestar sus posiciones y aportes.
La espacialidad en el campo pedagógico: la necesidad de reconfigurar y enriquecer la mirada
El pedagogo Escolano Benito (2000) plantea que las prácticas educativas se ven condicionadas por lo material (el edificio-escuela). El espacio-escuela no es simplemente un diseño formal, sino que es en sí mismo un programa, un discurso que, en su materialidad infunde valores y símbolos culturales, estéticos, políticos e ideológicos. En este sentido, “el espacio escolar ha de ser analizado, pues, como una construcción cultural que expresa y refleja, más allá de su materialidad, determinados discursos” (p. 184) y significaciones. Para este pedagogo la escuela, el edificio, la implantación en la trama urbana, son elementos que forman parte del currículum, como “forma silenciosa de enseñanza” (Mesmin en Escolano Benito, 2000).
No obstante, y sin desconocer la influencia del espacio edificio en los procesos de escolarización, encontramos algunos registros en el vínculo construido entre los actores sociales con la espacialidad que nos parece interesantes plantear.
Uno de estos registros, y que se basa en resultados de investigaciones (Trlin y Serra, 2014; Castro, 2015; Serra y Trlin, 2017), es que el espacio escolar habilita y condiciona prácticas, pero los actores pueden hacer otras cosas en esos espacios o no desarrollar solo aquello que estos sugieren o inducen. Nos referimos a la posibilidad de ciertos desacoples entre la materialidad de los edificios escolares y los proyectos y prácticas pedagógicas que suceden. Encontramos algunos ejemplos de esto en los estudios de Silvia Serra, Margarita Trlin y Florencia Serra (2017), sobre las escuelas rurales de alternancia, como las escuelas de la Familia Agrícola 2 , en la provincia de Corrientes. La alternancia supone una experiencia educativa con continuidad en el proceso de formación de las y los estudiantes en una discontinuidad de espacios. Esto implica que alternan períodos de clases en la escuela y otros momentos de aprendizaje en las viviendas familiares de los estudiantes. Son experiencias escolares en donde el tiempo y el espacio de aprendizaje sucede también en los hogares de los estudiantes, en el entorno familiar. En particular, en las escuelas de la Familia Agrícola, que sostienen una orientación agrotécnica rural, la propuesta y actividad pedagógica se liga al territorio, a la actividad productiva, y al tiempo de la siembra, de la cosecha, de la crianza de los animales. Las autoras plantean que estas experiencias discuten el acoplamiento entre edificio, orden material, y lo que este representa, el orden simbólico. El desacople se entiende al reconocer que se produce una práctica pedagógica no solo en el edificio escolar sino también fuera del mismo. En estas escuelas “la educación tiene lugar más allá de los edificios” (Serra, 2018b, p. 40).
En otros estudios (Castro, 2015) encontramos registros diferentes al anterior. Se trata de que el espacio edificio, su materialidad, es percibido por los docentes como algo naturalizado, reificado, desconociéndose cómo fue el proceso y el conjunto de decisiones que hicieron que ese edificio sea lo que es, o sea, la materialidad aparece como algo dado, invisibilizándose la trama que lo constituye como una construcción social, cultural, simbólica. Uno de los efectos de esta operación de naturalización, es la percepción y la configuración de la idea de un dislocamiento o desligamiento de sus propuestas de enseñanza respecto de los edificios y espacios escolares. Esto se evidencia cuando se analizan planificaciones docentes o se observan prácticas pedagógicas en las cuales son escasas o nulas las referencias a lo espacial. Asimismo, en las conversaciones y entrevistas con profesores y maestros, es frecuente escuchar que lo espacial no es una cuestión que se tenga en consideración, o al menos no es consciente en sus prácticas y reflexiones.
Si bien esto es común de observar en las escuelas, también encontramos reflexiones de docentes y directivos que denotan la percepción y conciencia de lo espacial e implican posicionamientos respecto a la articulación entre espacios y pedagogía. A continuación, transcribimos un párrafo de una entrevista a una vicedirectora de una escuela primaria:
Se van instalando ciertas prácticas y les vamos encontrando un lugar, me parece que son las prácticas las que van definiendo las cualidades de los espacios, de hecho, con las prácticas de lectura y escritura y de Maratones de lecturas3, salíamos del aula, íbamos al patio, o distribuíamos los bancos de otra forma, pero cuando estas prácticas pedagógicas van perdido lugar, entonces las prácticas de flexibilización de los espacios también (Vicedirectora de escuela).
Esto nos advierte sobre la necesidad de trabajar para hacer consciente la espacialidad, de modo que la experiencia espacial sea incorporada como parte de la cultura de la sociedad y, por lo tanto, valorada y requerida. Uno de los modos de hacerlo es, a partir de entender que el espacio es con la humanidad, con la humanidad y sus usos, precisamente a través de propuestas concretas enriquecedoras, que marquen la diferencia mediante acciones espaciales que incidan en la cotidianeidad.
Reconociendo que existen diversos registros en la construcción del vínculo entre los actores sociales y la espacialidad en las escuelas, como los señalados en párrafos anteriores, avanzamos ahora en uno de los objetivos planteados para este artículo que es compartir algunas reflexiones teórico-analíticas que estamos produciendo en el marco de nuestra investigación. En este punto, arrancamos con la idea de que la reflexión sobre la espacialidad en el campo educativo, y más específicamente en los espacios escolares, necesita nutrirse y enriquecerse con desarrollos teóricos y conceptuales de otros campos de conocimientos que abordan la espacialidad, y que posibilitan plantear otras preguntas, considerar otros planos de análisis y abrir otras aristas de indagación en el campo pedagógico.
Atendiendo a ello, recuperamos aportes de la geografía, la sociología y el urbanismo que, a nuestro criterio, enriquecen el análisis de la espacialidad en la educación y nos posibilitan comprender en su complejidad, los procesos de escolarización como derecho de las poblaciones y otros procesos vinculados a este fenómeno, como las transformaciones y mutaciones culturales, tecnológicas y sociales y sus efectos en las constituciones de las subjetividades.
Los estudios que recuperamos de estos otros campos disciplinares, si bien son producidos en diferentes contextos históricos, políticos y epistemológicos, coinciden en que el espacio es un constructo social, tiene dimensión histórica y política, y se constituye en las interacciones.
El filósofo Henri Lefebvre (2013), desde un posicionamiento marxista, sostiene que el espacio social debe entenderse como una tríada relacional conformada por dimensiones inseparables: espacio físico, mental y social. Su propuesta reconoce que el espacio es al mismo tiempo materialidad, representación y experiencia. Las tres dimensiones las enuncia y las concibe de manera interdependiente: lo percibido, como práctica espacial; lo concebido como las representaciones del espacio; y lo vivido como espacios de representación.
Los aportes de Lefebvre nos posibilitan entender, por un lado, ciertas formas hegemónicas de representación de la espacialidad en los procesos de escolarización, que dan cuenta de sentidos dominantes, arraigados en las prácticas escolares, vinculados a las ideas pedagógicas de la modernidad, en donde el aula y su organización –objetos y cuerpos–producen un determinado tipo de sistema de comunicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje que refuerza la centralidad y el poder del docente y del adulto. Como expresa Parra Montserrat: “los espacios fueron pensados y diseñados para transmitir de un modo silencioso y banal determinados discursos sociopedagógicos y reforzar determinadas relaciones jerárquicas” (2014, p. 14).
Asimismo, la propuesta de Lefebvre (2013) nos posibilita advertir a la par de los discursos y prácticas hegemónicos otros discursos y prácticas que implican otros modos de concebir y producir la espacialidad, estos son los espacios de representación. Este aporte, a nuestro criterio, es sustancial porque implica registrar y dar relevancia a los usos, las prácticas y los sentidos construidos por los sujetos en las situaciones cotidianas con respecto a la espacialidad. Estos espacios de representación se despliegan vinculados a los usos y formas particulares de habitar el espacio, y refieren a reconfiguraciones de las interacciones entre los sujetos y el mismo. En este sentido, estas formas de habitar, no solo son prácticas particulares de uso y transformación de los espacios vividos, sino que, implican otras concepciones e ideas de las interacciones entre los sujetos y el espacio. Un ejemplo de esto son las prácticas pedagógicas que mencionamos anteriormente de las escuelas rurales de alternancia y cómo reconfiguran las ideas y prácticas al reconocer los espacios y tiempos de aprendizaje en la escuela, en la casa de los estudiantes, en el interior del aula y en el afuera-territorio rural.
Otro ejemplo, a otra escala, lo reconocemos en una experiencia escolar registrada en nuestro trabajo de campo en una escuela de la ciudad de Córdoba. En esta experiencia, los estudiantes reorganizan e intervienen el espacio de la biblioteca de la escuela construyendo criterios de organización, clasificación y disposición de los materiales significativos para ellos (Fig. 5). Esta acción es alentada por el equipo directivo y docente de la institución, quienes sostienen que si son los propios estudiantes los que realizan esta intervención, es altamente probable que se produzca una mayor apropiación y uso de ese espacio por parte del estudiantado. La organización que proponen y realizan los estudiantes sobre el espacio, los libros y otros materiales de la biblioteca, combina diferentes lógicas, según campos disciplinares, según cursos y grados, según cantidad y frecuencia de uso, según se utilice en las clases o se lleve a la casa, entre algunos de los criterios enunciados por los propios estudiantes.
Entendemos que esta organización de la biblioteca escolar por parte de los estudiantes se constituye en un espacio de representación que habilita otros modos de uso y sentidos de apropiación respecto de ciertas lógicas y racionalidades tradicionales, en el sentido que plantea David Harvey (1998) cuando define a los espacios de representación, como aquellos que implican “invenciones mentales, discursos espaciales y hasta construcciones materiales, que imaginan nuevos sentidos o nuevas posibilidades de las prácticas espaciales” (p. 244).
Con los ejemplos presentados pretendemos mostrar o poner en evidencia una diversidad de situaciones que suponen diferentes formas de pensar los vínculos entre la espacialidad y las experiencias pedagógicas en las escuelas. En este sentido, identificamos experiencias ligadas a los usos y las apropiaciones por parte de los actores como así también, diferentes modos de conexión y/o desconexión entre las prácticas educativas y los espacios y cómo son pensadas y percibidas por los sujetos.
En el apartado que sigue avanzamos en la consideración de los actuales procesos de escolarización y sus implicancias en términos de la espacialidad, en el marco de los postulados de las políticas educativas y las legislaciones vigentes.
Problemas y desafíos en los procesos de escolarización: espacialidad y derecho a la educación
La ampliación del derecho a la educación en Argentina proclamado por la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 del año 2006 involucra, entre otras cuestiones, el incremento de los años de escolaridad obligatoria tanto en el Nivel Secundario como en el Nivel Inicial, y la prolongación de la jornada escolar en el Nivel Primario. Este derecho enunciado por la ley es construido fundamentalmente a través de las políticas públicas educativas y de las acciones desplegadas por los actores sociales en las diferentes escalas del sistema educativo. En este sentido, se puede plantear que la ley funciona como horizonte a alcanzar, como derecho a construir. En este marco, la incorporación de población, no incluida o expulsada en su paso por el sistema educativo, se constituye en un importante desafío de las agendas políticas contemporáneas. Las preguntas que entonces nos hacemos giran en torno a ¿cómo pensar la espacialidad en las instituciones educativas para alojar a esta población? O, dicho de otra manera, ¿cómo pensar y contribuir al derecho a la educación en clave de espacialidad? Lo que nos interesa señalar y evidenciar en este punto es que hablar de espacialidad y escuelas necesita enmarcarse y vincularse con otros debates y procesos socioeducativos que lo contienen, lo atraviesan y le dan sentido. Por este motivo, a continuación, señalamos algunas reflexiones que configuran, a nuestro juicio, el campo educativo y escolar en la actualidad y que necesitan considerarse de forma articulada con nuestros análisis sobre la espacialidad y los procesos de escolarización.
Sin duda, como dijimos, la ampliación del derecho a la educación es un desafío y a la vez una oportunidad para imaginar otras formas y sentidos de los espacios educativos donde las diferentes trayectorias sociales, culturales y escolares de los sujetos puedan ser consideradas. Nos imaginamos la producción de espacios escolares abiertos a la emergencia de la diversidad de experiencias y de espacialidades, que reconozcan las diferencias pero que no las constituyan en abismos o cristalicen distancias infranqueables, que en muchos casos han sido parte y causa de los efectos de exclusión de los dispositivos escolares.
En este marco, la geógrafa Doreen Massey (2005a) desde una perspectiva posestructuralista, crítica y feminista, nos posibilita reflexionar en torno a la heterogeneidad de experiencias e historias que supone la producción del espacio y de qué manera se entrelazan y se tensionan distintas espacialidades. Esto implica pensar esta categoría como proceso abierto y en esta apertura reconocer la coexistencia simultánea de otros, sus trayectorias y sus propias historias. Así, el espacio tiene carácter plural y se constituye en función de relaciones diversas. Massey recupera lo experiencial de la producción espacial y plantea que es necesario “arrancar el espacio de aquella constelación de conceptos en los que ha sido, tan indiscutiblemente, tan frecuentemente, envuelto (estabilidad, cerramiento, representación) y establecerlo dentro de otro conjunto de ideas (heterogeneidad, relacional, cotidianeidad, carácter vivido, sin duda)” (p. 35).
En otro de sus textos, Massey (2005b) sostiene que el espacio es producto de relaciones de poder, y se constituye en las interacciones desde lo inmenso global hasta lo ínfimo de la intimidad. El espacio es, así, la dimensión de la coexistencia de la multiplicidad y está en constante construcción, razón por la cual, las configuraciones espaciales están abiertas al futuro y a la política. Es decir, nunca es algo terminado, ni una totalidad cerrada; por el contrario, es un proceso de construcción con disrupciones constantes en tanto contiene relaciones siempre cambiantes, conflictivas y desiguales. Según Massey, espacio y multiplicidad son recíprocos y se producen uno al otro de manera que las relaciones entre identidades, historias, trayectorias y espacialidades son co-constitutivas.
Estas lecturas nos posibilitan pensar el espacio escolar con disputas de poder y posiciones en pugna, en permanente construcción y reconfiguración.
Entonces, y recuperando lo planteado respecto al desafío de la política pública educativa de garantizar el derecho a la educación, que implica alojar en las escuelas más sujetos y por mayor cantidad de tiempo, se torna necesario e imperioso preguntarse por las condiciones de esa incorporación, preguntarse por el tipo de instituciones en las cuales se pretende incluir a estos sujetos y cuáles serían las mejores formas de espacialidad para alojarlos. Se trata de una mirada atenta, reflexiva y crítica que identifique los cambios necesarios a producir en las instituciones y en el sistema educativo, sin desconocer que en muchos casos estas instituciones ya han sido transitadas, aunque fragmentariamente, por muchos de estos sujetos y que, no lograron concluir sus trayectos educativos porque fueron expulsados o no contenidos por esas formas organizacionales.
También es necesaria una mirada y una actitud que combata lo inexorable, en una de las acepciones que tiene esta palabra, como quien no se deja conmover. Porque para ver y analizar lo que está pasando en el espacio social y escolar, es necesario dejarnos conmover por lo que allí sucede. Habilitar y sostener una mirada sensible y abierta para reconocer viejos y nuevos sentidos, históricos y nuevos problemas y conocidas y nuevas prácticas.
Desde esta perspectiva, distinguimos procesos sociales y culturales heterogéneos y diversos tanto en su configuración como en su procedencia, de diferentes escalas global, regional, local, atravesados por mutaciones culturales y tecnológicas de las últimas décadas del siglo XX y otras más recientes del siglo XXI que reconfiguran, interpelan y tensionan el campo educativo y pedagógico. Nos referimos a los modos de producción y circulación del conocimiento; a las tecnologías y su inserción y efectos en los procesos sociales, culturales y educativos; a la disponibilidad de información y dispositivos tecnológicos, que se han expandido de forma acelerada y bastante generalizada, aunque con importantes diferencias en su acceso y calidad, cuestión que relativiza su posible efecto democratizador y profundiza las desigualdades y distancias entre sectores y grupos sociales, asentadas en muchos casos en diferencias estructurales. Eva Da Porta (2017) sostiene que esta complejidad cultural actual hace que los espacios institucionales –entre ellos la escuela– se vean transformados e interpelados y ya no puedan pensarse por fuera de estos imaginarios, modos de ser, de pensar y significar provenientes de otras latitudes, pero que muchos de estos logran articularse con procesos locales, lo que da lugar a procesos de hibridación cultural muy complejos, configurando una constante migración de paisajes culturales (p. 121). Estas situaciones afectan ineludiblemente los modos de estar en la escuela, los modos de vincularse con el conocimiento y los modos de subjetivación de los actores sociales que participan en estas instituciones.
Estas mutaciones interpelan a las escuelas como espacio privilegiado por la modernidad para la transmisión cultural entre generaciones. Su función de transmisión de saberes y conocimientos es cuestionada por nuevas formas de acceso y disponibilidad de conocimientos. Algunas críticas ponen en duda la autoridad pedagógica del dispositivo escolar, entendida como la capacidad de instituir identidades y regular tiempos, espacios y cuerpos a través de dispositivos creados y dispuestos para tal fin. Estas interpelaciones a las instituciones educativas se explican también por la crisis que sufren otras instituciones, a las que han estado vinculadas desde su nacimiento, como los estados nacionales y la puesta en duda, desde discursos desinstituyentes, de su capacidad articuladora en torno a valores y símbolos que, en la actualidad, parecieran ineficaces o insuficientes para promover un sentimiento y una idea de nosotros ligada a lo común y a lo compartido. El avance del mercado, en clave neoliberal, por sobre los estados, desmorona y socava ciertas certezas en las que se erigía la educación pública para la formación de ciudadanos democráticos. Estas transformaciones impactan y tienen efectos sobre la conformación de las subjetividades de niños, jóvenes, maestros y profesores. La constitución de sus identidades no se referencia solo con una herencia cercana, local y conocida, sino que también está atravesada por procesos subjetivantes del orden global, con resignificaciones locales, hibridaciones culturales, discontinuidades y diversidades culturales que implican una reconfiguración y un desafío para las construcciones identitarias y procesos de subjetivación.
Las ideas pedagógicas también son atravesadas e interpeladas por estas mutaciones, lo que conlleva ciertos efectos desestructurantes de esos marcos teóricos e intentos de reconfiguraciones que no siempre llegan a dar cuenta o a explicar satisfactoriamente los procesos y transformaciones que sobrepasan los esquemas interpretativos disponibles. A la pedagogía, del mismo modo que sucede con otras ciencias sociales y humanas en la actualidad, le faltan palabras, categorías teóricas, conceptos que logren captar y dar sentido a lo que está sucediendo. En algunos casos, las categorías existentes quedan obsoletas, constriñen y no logran dar cuenta de novedosos procesos sociales y educativos que desbordan la capacitad de enunciación. En estos momentos, cuando sucede este tipo de situaciones, creemos imprescindible habilitar al extremo nuestra sensibilidad para percibir lo que sucede en los cambiantes procesos y contextos sociales y educativos y desde allí intentar enunciaciones potentes y abiertas que posibiliten y no obturen, otros sentidos y significados.(Fig. 6)
Necesitamos de otras miradas y enunciaciones que posibiliten reconocer lo que acontece en los procesos de escolarización y cómo se han visto interpelados y reconfigurados el lugar y el espacio de la escuela en los procesos de subjetivación y socialización.
Sin desconocer, sino por el contrario, reconociendo estas mutaciones sociales y culturales, encontramos y advertimos, asimismo, en el análisis de la realidad y desde los resultados de nuestras investigaciones, que muchas escuelas son un lugar valorado para el encuentro entre niños, jóvenes y adultos donde algo del orden del conocimiento media en el vínculo entre docentes y estudiantes. También observamos algunas escuelas con presencia importante en la comunidad, como referencia de lo público, como espacio para la conversación entre actores diversos. Vemos, además, que las escuelas producen y sostienen innumerables proyectos sociales y educativos, con actividades entre generaciones que se constituyen en experiencias de participación cívica y de aprendizaje de la cooperación comunitaria.
Advertimos, asimismo, que para entender lo que está pasando en las escuelas es necesario abordarlo como parte de una configuración más extensa, de un sistema educativo y de un conjunto de políticas públicas. En esta línea, es urgente revitalizar los sentidos que implica la educación como derecho, la obligación del Estado de proveer educación de calidad a todos los ciudadanos, procurando achicar las brechas y distancias sociales, educativas y tecnológicas, considerando el diseño de diversas formas escolares, pero con reconocimiento equivalente. El debate sobre qué lugar debería tener el mercado en la definición de lo que se enseña en las escuelas o qué tipo de ciudadanía queremos formar son discusiones necesarias y actuales, que no son capilaridades finas y delgadas, sino territorios con historias sedimentadas, multicapas, en ebullición y producto de los intercambios y diferencias entre los actores sociales y los contextos históricos cambiantes.
No hay duda que estamos ante importantes desafíos para la educación pública: el reconocimiento de derechos educativos para todos y la construcción de condiciones para que ello sea una realidad. Sin embargo, cuando hay desigualdades profundas, muchas de ellas estructurales, dar lo mismo a todos pareciera que no es lo más justo, porque las condiciones desde donde arranca cada grupo son muy desiguales. Nos preguntamos ¿cómo reconocer la heterogeneidad y garantizar la igualdad de derecho sin producir efectos que profundicen las diferencias y brechas sociales, educativas, de acceso a la cultura, sobre la base de grandes diferencias económicas y políticas existentes?
Es urgente dar estas discusiones, dar estas batallas en el campo educativo y social, donde la escuela aparezca como parte de un proyecto cultural, que reconoce tradiciones pero que habilite a la vez la construcción de nuevos sentidos y la reapropiación de territorios cada vez más abiertos y democráticos.
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Notas
Notas de autor
ORCID:0000-0002-1004-6593
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ORCID:0000-0001-9933-2803
marianofaraci@gmail.com
Información adicional
CÓMO CITAR: Castro, A. M.y Faraci, M. (2020). Espacialidad y
procesos de escolarización. Repensar la coexistencia de la multiplicidad, la
habitabilidad y la igualdad. A&P Continuidad, 7(13). https://doi.org/10.35305/23626097v7i13.281
Enlace alternativo
https://www.ayp.fapyd.unr.edu.ar/index.php/ayp/article/view/281 (html)
