En algún punto próximo al acceso principal de una escuela chilena de mediados del siglo XX, se descubre una inscripción que destaca cada uno de los caracteres que permiten leer “Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales” seguido de “José Aracena - arquitecto” (Fig. 1). La arquitectura, la institución y la autoría personal de su arquitecto quedaban así enlazadas persistentemente en la materia del edificio, en un delicado bajorrelieve, simplemente pintado o bien con letras de acero que se exponían ante la vista de todos. Ya entrada la década de 1960, las fachadas de los establecimientos construidos por esta Sociedad siguieron exhibiendo el nombre de la institución, pero prescindieron de los nombres de sus arquitectos. Esto fue una modificación menor si consideramos otras diferencias sustanciales en la forma arquitectónica de unos y otros edificios escolares (Fig. 2 y 3). No obstante, en el detalle de la omisión de los nombres de sus arquitectos, es posible reconocer cómo en pocos años no solo mutaron formas y espacio, sino también el modo de comprender la autoría. Este cambio no fue casual, sino que estuvo fuertemente ligado por una parte, a las transformaciones acontecidas en el cruce entre nuevas políticas de Estado sobre la construcción escolar y por otra, a las reformulaciones en los modos de entender la práctica profesional de la arquitectura.

La Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales (SCEE) había sido concebida como una entidad técnica, especializada y autónoma del Estado de Chile, con el objetivo de sostener una dedicación estable al diseño y la edificación de espacios destinados a la educación. Su creación en el año 1937, respondió al reconocimiento de una marcada discontinuidad de la edilicia escolar pública hasta entonces, que era resultado de las acciones paralelas de diversos organismos que intervenían en esta materia, entre ellos el Departamento de Arquitectura de la Dirección de Obras Públicas y la Caja de Colonización Agrícola, dependiente del Ministerio de Tierras y Colonización (SCEE, 1987). La SCEE se definió como una empresa semifiscal dada su figura económica mixta, que combinaba aportes públicos y privados, orientados a sostener la continuidad de su labor.

Los principales trabajos que han investigado a esta Sociedad se han centrado en la caracterización de los rasgos de la arquitectura en sus primeros años, entre 1937 y hasta 1950 (Jünemann, 2000); y hasta 1960 (Torres, Valdivia y Atria, 2015). La periodización de estos dos trabajos fundamentales es coincidente con el arco temporal con que la misma Sociedad figura en trabajos de arquitectura general en Chile, que han puesto un acento en su aporte a la consolidación de una arquitectura pública moderna (Eliash y Moreno, 1989).

Los propios arquitectos que formaron parte de la Sociedad, hacia los últimos años de la institución, reforzaron la distinción de un corte entre dos períodos sucesivos de su obra al revisarla de manera retrospectiva (SCEE, 1987). Se sostenía que este cambio respondía al “violento vuelco en la política educacional”, que el Ministerio de Educación sostuvo en base a una reforma al sistema educativo nacional y a un amplio plan de construcciones (SCEE, 1987).

Figura 1.
Inscripción en la fachada de una escuela en Viña del Mar, arquitecto José Aracena (SCEE, 1960)
Fuente: Gentileza de Valentina Monsalve

Figura 2.
Bosquejo para una Escuela superior, del arquitecto José Aracena (1938), que caracteriza los rasgos de la obra de los primeros años de la SCEE
(SCEE, 1987, p. 15)

Dicha reforma y los planes de construcción que la acompañaron han sido señalados en nuestras investigaciones recientes¹ como la ocasión para una experimentación arquitectónica asociada a la renovación de operaciones de proyecto y métodos de construcción orientados a la prefabricación como respuesta a la urgencia política (Exss y Torrent, 2018), y que tuvo por resultado la sistematización del proyecto de arquitectura y de la arquitectura misma plasmada en el diseño de tipologías escolares sistemáticas (Exss, 2018a). También señalamos que estas políticas favorecieron la génesis de una prefabricación industrializada que comprometió el papel de los arquitectos (Exss, 2018b). En continuidad con esta última afirmación, el presente artículo revisa la conceptualización del rol que asumieron entonces los arquitectos. La hipótesis consiste en que la incorporación de prácticas de investigación y planificación que interactuaron con el diseño arquitectónico y la construcción con prefabricados, acrisolaron a un nuevo profesional frente a los tableros de dibujo. Esta investigación se remitió a publicaciones especializadas de arquitectura de la época, informes inéditos de comisiones de trabajo de la SCEE y testimonios orales de arquitectos que ejercieron en esta institución durante los años 60 y 70. Este tipo de fuentes originales permiten distinguir aspectos, en general invisibles de la práctica profesional, en tensión con la obra arquitectónica de su tiempo. Los cincuenta años en que la Sociedad Constructora mantuvo sus funciones (1937-87) fueron de grandes transformaciones sociales, políticas y económicas. Por este motivo, resulta particularmente interesante poder observar las variaciones de la práctica profesional en Chile dentro de la continuidad que ofreció su institucionalidad.

El escrito se organiza en tres secciones. En la primera, se introduce a los desafíos de la planificación y construcción escolar a mediados de siglo XX en América Latina y Chile. En la segunda se presenta la experiencia profesional de la SCEE chilena desde sus tareas de planificación, diseño e investigación. En la tercera, se discute sobre un nuevo perfil de arquitecto: el proyectista-investigador que, alojado en el taller de arquitectura, fue articulador entre los saberes provenientes de la práctica propia de una institución con trayectoria en la edilicia escolar pública chilena y los conocimientos específicos que demandaron tanto las tareas de planificación física, como también el diseño y construcción con sistemas constructivos prefabricados. El proyectista-investigador fue clave en la articulación entre las tareas tradicionales del proyecto de arquitectura y las más recientes tareas de sistematización constructiva.

Figura 3.
Vista de una escuela en la zona central de Chile (SCEE). El dibujo no registra autor y corresponde a una lámina tipo que acompañaba la aprobación de construcción de escuelas a lo largo de Chile de mediados de la década de 1960.
Fuente: Plano anexo en Decreto nº 8.996 (1967). Archivo Nacional de Administración, Fondo Ministerio de Educación (Chile).

Planificación educacional y construcciones escolares en América Latina

A mediados del siglo XX y bajo la categoría de construcciones escolares, se plantearon debates que articularon problemáticas transversales de la disciplina arquitectónica con las demandas y potencialidades de esta área específica. La urgencia que presentaba la edificación escolar en los llamados “países jóvenes” (Marozeau, Roth y Vouga, 1957, p. 2), se exponía con gran acento en la charte de constructions scolaires que la Comisión de Construcciones de escolares de la Unión Internacional de Arquitectos (UIA), presentaba en su exposición en la XX Conferencia Internacional de Instrucción Pública (1957). En la misma se manifestaba lo indispensable que resultaba un esfuerzo universal, colocando a la escuela como una problemática transversal a los esfuerzos nacionales. Entre los criterios o recomendaciones, aludidos sintéticamente en la carta, se establecía la necesidad de desarrollar planes que relacionaran planificación escolar y urbanismo y se definían criterios generales concernientes al diseño del edificio y al aula. Con respecto a la construcción, llamaba la atención el imperativo de incorporar la coordinación modular, la normalización de materiales y la prefabricación e industrialización de la construcción para disminuir costos y tiempos, en la medida que fuera compatible con la organización económica de cada país (Marozeau, Roth y Vouga, 1957).

El trabajo de esta comisión tuvo continuidad en encuentros internacionales (Martínez, 2010), que decantaron en posteriores debates regionales. Entre ellos, un hito relevante fue la creación del Centro Regional de Construcciones Escolares para América Latina y la región del Caribe (CONESCAL) en México.

La misión principal de CONESCAL era “estimular, coordinar y emprender investigaciones y estudios referentes a programas de construcciones escolares en América Latina” (1966, p. 2). Esto comprometía facilitar el intercambio de conocimiento, la creación de grupos de trabajo y la organización de seminarios, además de prestar asistencia directa o asesoría a los estados miembros de la UNESCO y la OEA. Paralelamente, las arquitecturas estatales venían realizando esfuerzos significativos por dar respuesta a los numerosos diagnósticos nacionales que evidenciaban las carencias educativas, entre las cuales estaba la infraestructura escolar. En este episodio de intercambio regional y de periódicos cruces entre experiencias nacionales, debe situarse la experiencia de diseño, planificación y construcción de escuelas que se describirá en torno a Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales en Chile.

Visto desde el prisma de la educación, la preparación de la reforma educacional chilena durante los gobiernos de Alessandri Rodríguez y Frei Montalva, asimilaba profusamente las ideas de planeamiento integral (Celis, 2004). Estas ideas se desarrollaron durante la segunda mitad de la década de 1950 en América Latina y fueron promovidas, posteriormente, por medio de conferencias regionales de la UNESCO (Martínez, 2004). El planeamiento enlazaba educación y desarrollo económico en una fórmula que apoyaba el fortalecimiento de las formas democráticas de convivencia (Celis, 2004). El planeamiento integral proponía adoptar un proceso continuo y sistemático en que se aplicaban y coordinaban técnicas investigativas, estadísticas, pedagógicas, administrativas y financieras. Ello decantó en la elaboración de numerosos diagnósticos de la realidad educativa y en la formulación de los consecuentes planes por toda América Latina (Martínez, 2004). No fue Chile la excepción y su reforma integral en la educación constituyó un proceso largo y complejo, que involucró a diferentes gobiernos, encuentros internacionales, comisiones y grupos de trabajo específicos abocados a la preparación de los diagnósticos que apoyaron su formulación (Nuñez, 1990)².

La reforma instaurada supuso un conjunto de medidas legislativas y prácticas que modificaron la estructura del sistema, apoyado en la creación de nuevos programas curriculares y en una reformulación de la formación y perfeccionamiento docente. Además, su establecimiento requirió de medidas de asistencia social y económica, una reorganización del Ministerio de Educación Pública y el fortalecimiento de las tareas de planificación (Aedo-Richmond, 2000). Entre ellas, se incluyó la preparación de un plan de construcción que hiciera posible la implementación de dicha reforma.

La elaboración de este nuevo plan supuso un desafío administrativo ante el cual el Ministerio de Educación Pública se apoyó en las capacidades instaladas de los profesionales que formaban parte de la SCEE (1974, 1987). Es destacable que, aunque llevaba el nombre de constructora, la institución aportaba tanto a la planificación, el diseño arquitectónico, la ejecución y la mantención de las obras que construía. Con respecto a la planificación, a partir de 1965, la institución participó activamente en la elaboración y aprobación de los programas anuales de construcción³. Como participante de estos procesos, además de validar la pertinencia de sus saberes, sus profesionales se vieron impulsados a fortalecer sus herramientas y conocimientos específicos sobre la planificación física.

Figura 4.
Organigrama SCEE en 1962
Fuente: elaboración propia a partir de SCEE (1962, Memoria 25, p. 6).

Figura 5.
Organigrama SCEE 1980
Fuente: Elaboración propia a partir de SCEE (1982, p. 31).

Planificar, diseñar e investigar: las prácticas del taller de la Sociedad Constructora

Las tareas de investigación que realizaba la Sociedad Constructora se mencionan en publicaciones que difundieron su obra, especialmente de sus últimos años (SCEE, 1980, 1987). En la literatura reciente, se destaca esta labor, aludiendo a una ampliación de su responsabilidad central respecto del diseño y la construcción de escuelas a lo largo de su existencia (Atria, 2018) y también se la describe como una “innovación de la época” (Torres, 2017, p. 22) propia de las décadas del sesenta y setenta. Esta diferencia de criterio es interesante: la labor de investigar ha sido asociada tanto a objetivos transversales de la institución, como a los pulsos con que esos objetivos fueron asumidos en diferentes tiempos históricos.

Centrándonos en una recopilación de documentos generados por la Sociedad Constructora en los años 60 y 70 fue posible constatar que la producción efectiva de estudios o investigaciones conducidos al interior de la Sociedad Constructora se orientó al conocimiento sobre dimensiones normativas, técnicas y de diseño. Entre los trabajos documentados se distinguen temáticas como materiales y sistemas constructivos, mobiliario, confort físico (clima, iluminación y acústica), arborización, laboratorios; todos ellos orientados a producir criterios y recomendaciones de diseño. Además se destacaron las evaluaciones comparativas entre los sistemas tipificados y los componentes por ellos diseñados. Por ejemplo, una “Evaluación de proyectos modulares de la SCEE” (1971) o una publicación sobre “Paneles SCEE” (s/f). Además se realizaron compilaciones sobre programas construcción extraordinarios, como “Construcción de hogares (JUNAEB)” y “Programa de jardines infantiles”⁴(SCEE, 1976a).

Un trabajo que tuvo particular realce fue el informe sobre planificación y diseño escolar en áreas urbanas de alta densidad (SCEE, 1975a), preparado para una reunión de expertos en construcciones escolares del área andina. Este informe constaba de una aplicación de la planificación en la ciudad de Valparaíso y de un estudio de los sistemas constructivos tipificados allí para edificios de enseñanza media. El documento presenta de manera sintética y articulada los métodos de trabajo referentes a la planificación y al diseño, realizando una evaluación de su propia obra reciente. El trabajo fue preparado integrando a tres grupos de profesionales que representaban las tres unidades que, en la práctica, daban cuerpo al departamento de arquitectura de la Sociedad entrada la década de 1970: taller, planificación e investigación. La autoría conjunta de este trabajo permite poner en perspectiva estos tres campos del ejercicio profesional en los cuales se desempeñaban los arquitectos dentro de la institución. Estos tres campos no fueron permanentes, sino que se desarrollaron en el tiempo, lo que permite conjeturar de qué manera fue modificándose la práctica arquitectónica dentro de la institución, tensionada entre el proyecto, la planificación y la investigación.

La Sociedad Constructora estaba conformada por equipos profesionales vinculados a la arquitectura, ingeniería y construcción, además de la administración. Su planta varió en composición y número a lo largo del tiempo. Dentro del universo de los arquitectos, tuvo lugar una ampliación y diversificación de los alcances de su ejercicio profesional. Dos organigramas de la SCEE –1962 y 1980– permiten sostener el alcance que tuvieron las aspiraciones de investigación y planificación. El primero fue publicado en una memoria anual de la SCEE, que para el año 1962 celebraba 25 años de existencia. El segundo, publicado con posterioridad, reconstituía la conformación de la Sociedad de manera retrospectiva (SCEE, 1980). Los dos organigramas poseen elementos en común y también notables diferencias en la manera de designar las tareas y responsabilidades que comportaba cada sección demarcada.

Hacia 1962 la Sociedad era liderada por un directorio del cual se desprendían dos comités, uno de asuntos técnicos y otro de asuntos administrativos (Fig. 4). Bajo el directorio, un gerente y dos subgerentes dirigían los cinco departamentos que acometían las diversas tareas encomendadas este organismo. Uno de contabilidad y otro administrativo y legal estaban agrupados bajo la dirección de un subgerente; mientras que uno de construcciones y otro de arquitectura y cálculo estaban dirigidos por un segundo subgerente técnico. A su vez, las dos subgerencias tenían injerencia sobre un quinto departamento dedicado a la conservación de los edificios. Por último, se distinguía una sección independiente denominada “Planes” vinculada directamente a la gerencia.

En el organigrama de 1980 (Fig. 5), la Sociedad mantenía su directorio en la primera línea y un gerente en la segunda, bajo el cual se señalaban esta vez tres Direcciones denominadas: de estudios, de ejecución y administrativa financiera. La Dirección de estudios, agrupaba a tres Departamentos: de programación, de arquitectura y de ingeniería. La Dirección de ejecución agrupaba a los Departamentos de costos y presupuestos, construcción y conservación; y de materiales y prefabricado. La Dirección administrativa financiera se componía de secciones destinadas a contabilidad, finanzas y personal (SCEE, 1982).

Entre varios de los distingos apreciables entre ambos organigramas, dos de ellos presentan miradas sobre la ampliación y diversificación del ejercicio profesional de sus arquitectos: (1) la creación de un Subdepartamento de investigaciones al interior de la unidad destinada a la arquitectura y (2) el desplazamiento de la sección dedicada a la planificación al interior de la misma.

La formalización de un Subdepartamento de investigaciones a partir del año 1970 se dedicó fundamentalmente a recoger la obra reciente para analizarla y autoevaluarla considerando aspectos normativos, técnicos, y de diseño. Los estudios privilegiaron la investigación y diseño de elementos constructivos y concretamente el diseño de sistemas prefabricados (SCEE, 1975b, p. 9). Es decir, que esta sección concentraba tareas de estudio y al mismo tiempo de diseño, particularmente de sistemas constructivos tipificados que se orientaban a la prefabricación industrial de sus componentes. Visto de este modo, no se trataba de investigaciones externas que fueran recibidas pasivamente por los proyectistas, sino que buena parte de ellas consistía en diseñar los sistemas constructivos tipificados (SCEE, 1976b). Un ejemplo de esta modalidad de proyecto-investigación fue el Sistema Tipo 520, prefabricado que se exponía detalladamente en el ya mencionado informe para la región andina (Fig. 6 y 7).

Figura 6.
Isométrica explotada del sistema constructivo de la SCEE denominado Sistema Tipo 520 (Izq.) y planta y elevación de su aplicación en el Instituto Comercial de Viña del Mar (1972) (Der.).
Fuente: Ursula Exss y Christian Bergh.

Hacia el año 1969, se formalizó el Subdepartamento de planificación física encargado de formular propuestas que expresaran una “cuantificación, tipificación y priorización” del equipamiento escolar, que se apoyaba en “un estilo de trabajo científico correspondiente a la disciplina de la Planificación Urbana-Regional” (SCEE, 1974, pp. 6-7) ⁵. Llama la atención el distingo entre la sección “Planes” presente en el organigrama de 1962 y esta sección alejada de la gerencia, en proximidad a la investigación y al proyecto de arquitectura (posición que los organigramas no evidenciaron). Sus arquitectos explicaban que el objetivo de este desplazamiento era integrar la planificación a las operaciones de diseño e investigación. En palabras de los arquitectos Alfredo Jünemann y Marta Borgoño, una “planificación física desvinculada” generaba estudios meramente teóricos que resultaban impracticables (SCEE, 1974, p.1).

Por otro lado, las unidades que los organigramas visualizaban separadamente, en la práctica fueron permeables. Los límites se desdibujan al considerar escritos y testimonios de sus propios arquitectos (Exss, 2018b). Por una parte, porque las publicaciones de la Sociedad hacían mención a distintos grupos que trabajaban conjuntamente para la elaboración de determinadas investigaciones. Por ejemplo, la generosa publicación sobre planificación y diseño escolar en áreas urbanas de alta densidad ya referida, señalaba entre sus autores a los arquitectos: Gustavo Sagües, Patricio Briceño y Antonio Mora que formaban parte del Subdepartamento de arquitectura (taller); a Alfredo Jünemann, Marta Borgoño, Rafael Felip y León Rodríguez, del Subdepartamento de planificación (planificación física); a Ernesto Messing, Vladimir Pereda y Florentino Toro, del Subdepartamento de estudios (investigación) (SCEE, 1975a). Es decir, una autoría compartida por las tres secciones que componían al Departamento de arquitectura en ese momento: planificación física, taller e investigación⁶. Los testimonios orales de sus arquitectos también señalaron que ellos no funcionaron de manera aislada y que se establecieron vínculos constantemente, según las actividades programadas para cada unidad y también atendiendo a las circunstancias particulares del taller. Es decir que proyecto, planificación e investigación constituyeron labores que sus autores consideraban distintas, pero que formaron una unidad inseparable en la práctica.

Particularmente sobre la relación arquitectura e investigación, esto se explicaba fundamentalmente por tres razones. La primera tenía relación con que el proyecto de arquitectura era la tarea central de los arquitectos y la investigación no definía una prioridad en sí misma. El arquitecto Vladimir Pereda señaló que quienes formaban parte del Subdepartamento de investigaciones participaban igualmente de diferentes actividades de acuerdo a las prioridades que se establecían en el taller de arquitectura (Comunicación personal, agosto 8, 2013). Los arquitectos-investigadores, también se dedicaban a los proyectos de arquitectura y sus tareas de investigación se subordinaban a las tareas de proyecto. La segunda razón era que la investigación estaba ligada directamente a la realización de proyectos encomendados al taller de arquitectura. Como explicó el arquitecto Florentino Toro “la experimentación se daba dentro de proyectos de arquitectura específicos, pues la Sociedad no disponía de recursos para construir un prototipo especial sin que el mismo tuviera uso” (comunicación personal, abril 19, 2016). Ejemplo de ello fue que no hubo prototipos de los sistemas constructivos como el ya mencionado Sistema Tipo 520; sino que este “se proyectó para que fuera utilizado por el Instituto Comercial de Viña del Mar que el taller de arquitectura tenía que proyectar en ese momento particular” (comunicación personal, abril 19, 2016). De ello se desprende que la investigación ligada al diseño de sistemas constructivos tipificados y prefabricados surgía directamente de la labor de ciertos proyectistas que se modelaron como investigadores, evaluando la obra reciente de la Sociedad en función de los criterios de eficiencia vigentes. La tercera razón es que la investigación fue promovida por el encuentro entre pares. De hecho, una parte de las investigaciones que se concretaron en informes publicados fueron producto de exposiciones en encuentros internacionales. En el mismo ejemplo anterior, la publicación del documento que registra la experiencia y evaluación del Sistema Tipo 520, como ya se ha dicho, resultaba de la contribución a un encuentro entre expertos en construcciones escolares del área andina.

Figura 7.
El Sistema Tipo 520 aplicado en el Instituto Comercial de Viña del Mar (1972)
Fuente: Auca nº 32 (1977, p. 26).

Entre profesional y experto: el proyectista-investigador

Los cuestionamientos centrales que arrojan los documentos de trabajo SCEE establecen dos cruces principales. Uno entre arquitectura (diseño) y planificación física; y otro entre arquitectura y construcción tipificada orientada a la prefabricación industrial de sus componentes. Entre los demás estudios que definieron aportes puntuales a las tareas de diseño del taller de arquitectura, estos dos núcleos tuvieron mayor relevancia e impacto en los modos de abordar las tareas de proyecto.

Dentro del Departamento de arquitectura de la SCEE, sus arquitectos se perfilaron como proyectistas-investigadores dando forma a los Subdepartamentos de investigación y de planificación física; en paralelo se desempeñaron en el taller de arquitectura, donde su mayor aporte se vinculó al diseño de sistemas constructivos tipificados7. Las tareas de índole profesional (de diseño), se vincularon estrechamente a los estudios y la preparación de informes, diagnósticos y evaluaciones. Estos eran de interés para el ejercicio propio, pero además hicieron posible la difusión e intercambio de experiencias de proyecto y construcción entre pares. Las publicaciones de la SCEE en revistas como CONESCAL (México), Auca (Chile) y Summa (Argentina) (Fig. 8) hicieron públicos los resultados de las indagaciones y proyectos que sus profesionales condujeron a nombre de la Sociedad.

Figura 8.
Publicación “Chile. Educación” por la SCEE en revista Summa.
Fuente: Summa nº100 (1976), portada y págs. 164 y 172.

La participación en encuentros latinoamericanos y la afiliación de la Sociedad chilena a organismos internacionales retroalimentaron y potenciaron el perfilamiento de estos nacientes investigadores. Entre estos organismos se destacaban, además del ya mencionado CONESCAL, el Convenio Cultural Andrés Bello para la Subregión Andina y la Agrupación Sub-Regional del Cono Sur (SCEE, 1976a). Los testimonios de arquitectos que participaron de encuentros destacaban la importancia de estos espacios de formación como lugar de especialización e intercambio. La arquitecta Jadille Baza⁸ señaló la importancia de CONESCAL como lugar de especialización: una suerte de universidad donde quienes contaban con una formación inicial de arquitecto, aprendían sobre arquitectura y planificación escolar (Comunicación personal, septiembre 10, 2014). Florentino Toro destacaba tanto la recepción de conocimientos entregados por expertos, como el intercambio en torno a las exposiciones de profesionales representantes de los países participantes: en sus palabras, se trataba de “ampliar la visión” a la diversidad de experiencias, frente a lo “constreñido” de las tareas puntuales de cada cual (F. Toro, comunicación personal, noviembre 22, 2013). En estas interacciones quedó expresada la importancia que tuvo para este grupo de profesionales, la generación de conocimiento sobre arquitectura al interior de los planteles profesionales y su movilización dentro de la región.

Estas reflexiones sobre el rol del arquitecto, más allá de los debates puntuales sobre construcciones escolares aquí tratados, pueden adscribirse a preocupaciones disciplinares de la arquitectura y el diseño de su tiempo, presentes en las publicaciones de la época. El diseñador Herbert Ohl declaraba en Architectural Design (1962) que el arquitecto para desenvolverse debía “dejar su posición autónoma y devenir un miembro coordinado de la industria de la construcción” (p. 177). Además señalaba que la complejidad del trabajo y la amplitud de medios y métodos empleados no podían ya someterse a una toma de decisiones intuitiva, haciendo necesario “un conocimiento racional […] resultado de un metódico y económico sistema de trabajo” (1962, p.84). El arquitecto Franz Füeg señalaba por su parte, en un artículo de Werk (Suiza) que el principal requerimiento de la época era un arquitecto que, dominando los problemas de la construcción, pudiera “explorar nuevas alternativas económicas, que [establecieran] contactos precisos con la industria”. De este modo, se cuestionaba la correspondencia de este perfil con el de un arquitecto convencional:

Desde luego que estas personas ya no serían arquitectos en el sentido de hoy en día, sino que serían planificadores y constructores. Que no solo desarrollen productos industriales, sino que propongan en el sentido de la obra arquitectónica, pero desde las condiciones de la máquina (Füeg, 1960, pp. 7-8).

Las competencias de los proyectistas-investigadores se alineaban a la diversificación de las prácticas del arquitecto, a la cual se aludía en estas reflexiones generales sobre el estado de la profesión, poniendo en juego tanto a la planificación física como la integración a la industria de la construcción.

Los entonces jóvenes arquitectos, que se desempeñaron en el departamento donde se planificaron y proyectaron las escuelas y sus sistemas constructivos prefabricados, asumieron un papel considerablemente distinto al que, en décadas anteriores, conocieron los primeros integrantes de la Sociedad. Desde un taller reducido, de pocos arquitectos y de obras de autor, se transitó a un taller considerablemente más extenso, donde sus miembros asumieron tareas diferenciadas, jugando un papel fundamental como diseñadores y como evaluadores de su propia obra.

En los debates recientes del Cono Sur que han convenido en la identificación de diversos perfiles de arquitectos a mediados del siglo XX, la distinción entre vanguardistas, expertos y profesionales presenta interés para esta discusión. Mientras que el perfil del vanguardista se define por mantenerse como “socialmente crítico y pulsante hacia un futuro asociado a una nueva revolución tecnológica” (Rigotti, 2018, p. 6), la categoría del experto se caracteriza por un dominio técnico y por su vinculación a institutos de investigación y asistencia a terceros (Neiburg y Plotkin, 2004), centrado en la sistematización de soluciones y procedimientos (Rigotti, 2018). Asimismo, se destaca por sus capacidades para integrarse a equipos y para una arquitectura de la burocracia “en un sentido positivo” (Liernur, 2003). Por oposición a él, la categoría de profesional liberal (Monti, 2015) que se describe como “autolimitado a reproducir los aspectos menos comprometidos de un lenguaje que había sido aceptado ampliamente por el mercado inmobiliario y las corporaciones” (Rigotti, 2018, p. 6). En estas conceptualizaciones, los personajes en cuestión parecen estar, todos ellos, liderando desde diferentes posiciones las grandes transformaciones que se describen vinculadas a la profesión, ya sea por su participación en centros de investigación o incluso en relación al mercado inmobiliario. Pero las transformaciones ocurren ciertamente en varios frentes. El que aquí analizamos estuvo directamente vinculado a los tableros de proyecto. El proyectista-investigador fue un personaje propio de este momento, que podríamos ubicar a medio camino entre el profesional y el experto: proyecta y a la vez planifica e investiga lo proyectado, motivado tanto por la necesidad de sistematizar las operaciones que conduce, vinculadas a la industria, como por el intercambio de conocimiento entre pares a escala regional.

Conclusiones

La experiencia de la Sociedad Constructora chilena aporta al debate actual, en cuanto a su reconocimiento como campo de acción para profesionales y expertos que hacía posible su condición de institución semifiscal. Esta particular composición público-privada y su singular alianza con el Ministerio de Educación Pública, permitió establecer contactos directos con espacios de formación especializada, como la que ofrecían CONESCAL y otros organismos internacionales en América Latina. El proyectista-investigador se definió así como un perfil híbrido. En proximidad al experto por su habilidad para desenvolverse en una arquitectura para la burocracia (Rigotti, 2018; Liernur, 2003), su núcleo de acción se ubicó en las entrañas de un taller de proyectos donde, finalmente, las tareas centrales eran de corte profesional.

Amparados en la compleja estructura de una institución de larga trayectoria como la mencionada Sociedad, estos arquitectos se desenvolvieron con los desafíos proyectuales que planteaban la planificación física y el diseño de prefabricados que hicieron posible la construcción de centenares de escuelas públicas a lo largo del territorio en corto tiempo. Se trata de una obra que fue atribuida a la Sociedad de manera colectiva y no a cada uno de sus autores por separado. Esto, porque el trabajo fue efectivamente un producto colectivo; pero también porque al especializarse las labores de planificación, diseño e investigación, la autoría también se complejizó. Se desplegó, por ejemplo, entre la autoría de publicaciones, estudios para diseños de sistemas constructivos y en sus aplicaciones a obras de arquitectura particulares. El proyectista-investigador fue clave en la articulación entre las tareas intrínsecas del proyecto y las labores de sistematización del proyecto de arquitectura, además de la movilización del conocimiento generado dentro de los talleres de arquitectura •

Agradecimientos

Agradecimientos a Javiera Ramírez y Valentina Monsalve en la preparación de las imágenes. A Félix González en la corrección del escrito. Los documentos inéditos SCEE provienen de archivos personales de Alfredo Jünemann y Vladimir Pereda, a quienes la autora agradece su contribución a este trabajo.

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Notas

Notas de autor

Información adicional

CÓMO CITAR: Exss Cid, U. (2019). De la obra de autor al anonimato. A&P Continuidad, 6(11), 48-59. https://doi.org/10.35305/23626097v6i11.219

Enlace alternativo

https://www.ayp.fapyd.unr.edu.ar/index.php/ayp/article/view/219 (pdf)