Introducción

En el presente trabajo nos proponemos reconstruir la conformación y la consolidación del Centro de Innovación y Desarrollo para la Acción Comunitaria (CIDAC), dependiente de la Facultad de Filosofía y Letras (FFYL) de la Universidad de Buenos Aires (UBA), Argentina. Este Centro se presenta como un espacio de formación académica interdisciplinar dedicado al trabajo en extensión, a partir de la vinculación entre diferentes ramas de las ciencias sociales y los diversos actores de los territorios. En la actualidad, se desarrollan en el CIDAC un variado número de actividades: clases en el marco de las cursadas de grado de la FFYL, cursos de formación profesional, talleres recreativos, encuentros de abordaje comunitario, congresos universitarios, diplomaturas, apoyo escolar, encuentros con los/as vecinos/as de los barrios aledaños, entre otras iniciativas y eventos que se desarrollan en el presente trabajo.

Para dar cuenta de este proceso, el artículo se estructura en tres apartados. En el primero, se describe el escenario que posibilitó y que antecedió a la conformación del CIDAC, con especial hincapié en el vínculo que se crea entre la universidad y la sociedad desde el siglo XIX en adelante. Para ello, se focaliza en las prácticas extensionistas y en las actividades realizadas desde las ciencias sociales que sentaron las bases para la creación de espacios como el Centro aquí analizado. En un segundo apartado, se presentan las primeras experiencias que se desarrollaron en el marco de la conformación del CIDAC, para dar paso a las actividades que se llevan a cabo desde dicha institución, a partir de analizar la relación que establecen en la tríada universidad-territorio-extensión. Finalmente, se exponen las reflexiones que se desprenden de este trabajo.

La utilización de bibliografía teórica, de documentos elaborados por los/as integrantes del CIDAC y de fragmentos de entrevistas a su coordinadora académica, sirven de basamento para la realización de este documento, cuyo objetivo, como se mencionó, es rescatar la importancia de estos espacios, a partir de considerar que el abordaje social, comunitario y en colaboración resulta imprescindible para la elaboración y para la ejecución de políticas de innovación científico-tecnológicas. Por último, cabe señalar que este artículo se realizó en el marco de la Diplomatura Superior y Programa de Especialización en Investigación, Transferencia y Desarrollo en la Universidad Pública, dictada por el Consejo Latinoamericano en Ciencias Sociales (CLACSO).

Breve análisis histórico sobre las políticas de asistencia y de transferencia universitarias

Durante la primera década del siglo pasado, en la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) se llevaron a cabo las primeras jornadas universitarias junto con sectores trabajadores de la sociedad mediante encuentros que analizaron ejes como la historia, el trabajo, la sociología, entre otros. El objetivo de dichas actividades, a cargo de organizaciones obreras y estudiantiles, era formar a los/as trabajadores/as en tales temáticas para propiciar la movilidad y el ascenso social. En este contexto, en 1907se creó la primera Secretaría de Extensión Universitaria, a cargo de Joaquín V. González, desde la cual se organizaron diversas conferencias que abordaron dichos tópicos (Lischetti & Petz, 2009). Esto fue un precedente para la Reforma Universitaria de 1918, a partir de la cual el movimiento estudiantil propulsó la vinculación de esta institución con la sociedad civil. Para ello, la investigación, la docencia y la extensión se comenzaron a relacionar como parte de un proyecto universitario integral, cuya finalidad era revertir las condiciones de desigualdad en la población.

El movimiento reformista supuso una crítica moderna, ilustrada y racionalista desde sectores estudiantiles e intelectuales pertenecientes a una clase media en gestación a estructuras sociales y políticas arcaicas, en sociedades que experimentaban profundos procesos de modernización que hacían tambalear sus viejas estructuras. La Reforma marcó la concepción de la universidad latinoamericana forjando su identidad en torno a tres misiones: docencia, investigación y extensión (Gordon, 2013, p. 3).

Es decir, la propuesta era contribuir a la democratización de las instituciones académicas a partir de su integración con la sociedad. Sin embargo, según Ricardo Abduca y otros (2015), la política extensiva que buscaba implementar la universidad fue insuficiente, dado que no se contaba con los recursos económicos necesarios para la ejecución. En sus palabras, «la actividad de extensión en general fue errática, desjerarquizada y con prácticamente nula partida presupuestaria» (Abduca y otros, 2015, p. 56).

Recién en 1956 se creó en la UBA el Departamento de Extensión Universitaria y se estableció como prioritaria la actividad extensionista dentro de la formación académica. Para ello, se fijaron, entre otros, los siguientes objetivos: crear un Centro de Desarrollo Integral para la Comunidad, garantizar servicios culturales, brindar asesorías técnicas para instituciones y generar acciones en los medios de comunicación. En este marco, se creó el Centro Integral en la Isla Maciel –ubicada en el municipio de Avellaneda, provincia de Buenos Aires– [Imagen 1], donde se trabajó con la población local en relación con las problemáticas de vivienda, salud, educación, trabajo, entre otras, junto con equipos interdisciplinarios de la UBA –principalmente, de las carreras de Sociología, Psicología, Educación, Medicina, Arquitectura, Ingeniería y Economía– (Diamant & Urrutia, 2013).

Imagen 1
Ubicación del barrio Isla Maciel de Dock Sud, municipio de Avellaneda, provincia de Buenos Aires, Argentina.
Fuente: Google Maps

En esta primera experiencia de «democratización epistemológica» (Larsen, 2014), se buscó consolidar en el territorio una universidad comprometida con la sociedad a partir de la articulación teórica y práctica, en tanto acción politizada. En otras palabras, «la democratización implicaba que la realización de las prácticas se hacía siguiendo lineamientos consensuados y compartidos con los habitantes involucrados y con sus organizaciones» (Larsen, 2014, p. 37).

Otro concepto que nos parece acertado para definir este proyecto es el de «investigación en colaboración» (Achilli, 1997). A partir de tal trabajo, comenzó a tener sustento un proyecto de carácter extensionista que buscaba trascender las paredes del aula a la hora de construir conocimiento científico flexible, no estandarizado y con nuevos referentes conceptuales, establecidos a partir de las dinámicas de interacción con los diversos actores en el territorio. Como señalan Ana Diamant y Juan Pablo Urrutia (2013) en su análisis sobre el proceso de trabajo en Isla Maciel:

La extensión universitaria en sus múltiples acciones de época, en los años sesenta, es vista como cumpliendo con la propuesta de la formación permanente y comprometida tanto de la comunidad universitaria como del entorno social de los beneficiarios […]. Desde la perspectiva social, es asumida como una forma de divulgación científica y de transferencia de tecnologías frente a la diversidad cultural y con un papel transformador en el desarrollo comunitario (p. 5).

Este proyecto se realizó durante diez años, aproximadamente, hasta que el golpe de Estado de 1966, a partir del cual inició la dictadura autodenominada «Revolución Argentina», intervino la universidad e impidió la continuidad del proyecto. Tal como establecen Diego Hurtado y Eduardo Mallo (2013), cuando describen este período,

Un corolario de este campo de fuerzas, a fines de los años sesenta, fue la desvinculación de la economía de los países de la región de sus respectivas actividades de ciencia y tecnología. Mientras las dictaduras debilitaban las universidades, las filiales de las empresas transnacionales, desde los sectores más dinámicos de las economías nacionales, importaban tecnología (p. 459).

Durante los años subsiguientes –signados por gobiernos antidemocráticos–, la vinculación universidad-sociedad se anuló y se reactivó, parcialmente, recién a comienzos de la década del setenta, con algunos proyectos breves que relacionaban a los sectores antedichos.

En 1973, Rodolfo Puiggrós fue nombrado rector de la UBA y creó, junto con integrantes de las facultades que participaron en el proyecto de Isla Maciel, Centros Piloto de Investigación Aplicada (CEPIA) para trabajar en zonas vulneradas como el Bajo Flores y Lugano, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), a través de proyectos habitacionales, y en hospitales como el Clínicas o el Borda, para la formación de promotores/as educativos comunitarios (Lischetti & Petz, 2009). Esta experiencia de trabajo se mantuvo un año y medio hasta que, nuevamente, la universidad se reformó, interrumpiéndose la posibilidad de vinculación con los sectores populares.

Los años de la última Dictadura cívico militar (1976 a 1983) no fueron diferentes a la etapa que sucedió a la dictadura de Juan Carlos Onganía. En la Argentina, que hasta principios de este periodo contaba con una política de desarrollo industrial, se inició una etapa neoliberal y se implementó un modelo económico caracterizado por la desregulación financiera y por la apertura a capitales internacionales que afectaron la balanza monetaria. Esto generó un sistema de pre-convertibilidad que provocó, veinte años después, una gran crisis económica (Rapoport, 2007).

Ideas como el libre mercado y políticas como las privatizaciones de empresas públicas comenzaron a hegemonizar la agenda económica. El país se insertó, así, en un sistema basado en la caída de las barreras arancelarias, la desregulación del comercio y la valorización financiera, con el consecuente acrecentamiento de la deuda externa contraída años atrás. En este escenario, la universidad fue el reflejo de la política neoliberal implementada en el país en general y se transformó en un espacio cuya finalidad era producir recursos empresariales. Acerca de este periodo, Eduardo Menéndez (2008) recuerda:¹

Las furias y las penas fueron constituyéndose en características básicas de nuestra sociedad, a través de procesos que condujeron no sólo a nuestra masiva renuncia a la universidad […] sino también al dominio de la carrera por profesores y por proyectos que, salvo excepciones, se caracterizaron por su baja calidad académica y por representar concepciones antipopulares (p. 88).

A partir de 1983, la UBA contó con áreas destinadas al trabajo extensivo, dedicadas a la capacitación, la divulgación y la realización de actividades deportivas, culturales y científicas, entre otras. Un año más tarde, se creó la Secretaría de Extensión Universitaria y Bienestar Estudiantil (SEUBE) y el Centro Cultural Rector Ricardo Rojas (Lischetti & Petz, 2009). Si bien las actividades de extensión se planificaban en función de los programas de cada facultad, tenían un carácter extracurricular más que de participación en colaboración.

La década del noventa supuso la profundización del modelo neoliberal en materia económica, lo que generó modificaciones sustanciales en las condiciones políticas mundiales. Las políticas globalizadoras propugnadas por el neoliberalismo implicaron una serie de medidas –impulsadas por el denominado Consenso de Washington– que establecieron las condiciones que debían seguir los países en vías de desarrollo para alcanzar un éxito equiparable al de los países del denominado «primer mundo». Entre estas medidas, se destacaron el fomento de la inversión extranjera, la apertura comercial, las privatizaciones de empresas y de servicios del orden público, además de la desregulación de los Estados (Harvey, 2007).

En este contexto, en 1989 asumió como primer mandatario argentino Carlos Saúl Menem, quien sería reelecto en 1995 y continuaría hasta 1999. Si bien durante los años de su gobierno la crisis económica y social no se vislumbró completamente en todos los sectores de la sociedad, el paquete de medidas económicas de corte neoconservador generó una crisis económica que tuvo su estallido en 2001. Durante la década del noventa, las políticas económicas adoptadas fueron: la desregulación del sector financiero, la implementación de leyes de flexibilización laboral y la privatización de empresas del Estado –entre ellas, la compañía petrolera Yacimientos Petrolíferos Fiscales (YPF) y la empresa Aerolíneas Argentinas–, además de la venta indiscriminada de tierras al capital privado transnacional (Castilla, 2019). En este contexto, la posibilidad de acción de la universidad se redujo significativamente y solo se llevaron a cabo actividades de transferencia para responder a algunas de las necesidades estudiantiles, para ofrecer salidas laborales a los/as futuros graduados/as –a través de pasantías o de trabajos mal remunerados– y para la realización de escasas actividades deportivas o artísticas. En palabras de Facundo Picabea y de Santiago Garrido (2016):

La relación universidad-sociedad fue resignificada como universidad-empresa y se reivindicó como relación social privilegiada la generación de renta por parte de empresas privadas en el mercado, a través del desarrollo de nuevos productos y procesos. El rol de la universidad pasó a ser el de un mero colaborador de la empresa; la utilidad de la investigación no era social, sino económica (p. 66).

En este contexto, en 1995 se sancionó la Ley 24.521 de Educación Superior, cuyo artículo 28 inciso e) establece: «Extender su acción y sus servicios a la comunidad, con el fin de contribuir a su desarrollo y transformación, estudiando en particular los problemas nacionales y regionales y prestando asistencia científica y técnica al Estado y a la comunidad». Acorde a esto, las universidades deben prestar asistencia científica al Estado y la sociedad. En este sentido, si bien a partir de entonces la extensión se estableció como obligatoria en las universidades nacionales, se caracterizó por tener un carácter asistencialista, por propiciar la transferencia del conocimiento de manera «unidireccional» (Mora, 2012) y por estar destinada, en su mayoría, a la realización de pasantías en empresas.

En este marco, sin embargo, se establecieron en la uba actividades de trabajo social y de solidaridad conocidas como «Prácticas sociales curriculares» (Abduca y otros, 2015). En el ámbito de la FFYL, se creó un programa de extensión, investigación y desarrollo, dirigido por el doctor Hugo Trinchero, que se proponía trabajar con comunidades indígenas de la provincia del Chaco a partir de la realización de prácticas solidarias. A partir de ello, se lanzó una revista de difusión, se realizaron campañas de apoyo escolar para los/as integrantes de las comunidades indígenas, se creó una biblioteca popular y se pusieron en marcha talleres de memoria.

A finales de esta década, en 1999, se creó el Centro de Documentación, Divulgación, Capacitación y Asesoramiento de Pueblos Indígenas de la República Argentina (CEDCAPI), cuya impronta política era articular el trabajo universitario con las demandas de los pueblos originarios, fundamentalmente, respecto de la defensa de sus derechos culturales y territoriales. Para ello, se realizaron trabajos de búsqueda y de sistematización de documentación y de bibliografía, se redactaron documentos bilingües, se produjeron cartillas y videos documentales, y se realizaron talleres en diferentes comunidades del país. Estas acciones se plantearon de manera coordinada entre todos los actores involucrados, a partir de la construcción conjunta de conocimiento crítico (González y otros, 2002).

En este período, la situación a nivel nacional cambió. En 2001, producto de las políticas implementadas desde la década anterior, se produjo una fuerte crisis económica, social y política, que tuvo su pico de ebullición en las últimas semanas de diciembre, a partir de diversas protestas sociales y de represión policial. La consecuencia inmediata fue la renuncia del primer mandatario, Fernando de la Rúa. De acuerdo con lo establecido por el reglamento de la Ley 20.972 de Acefalía Presidencial, en enero de 2002, Eduardo Duhalde asumió la presidencia. En este contexto, en la FFYL se creó el Programa Facultad Abierta, para trabajar con aquellos sectores perjudicados por la crisis (Lischetti & Petz, 2009). Empresas recuperadas, movimientos de desocupados/as y cooperativas fueron algunos de los colectivos con los que desde la universidad se llevaron a cabo relevamientos, asesorías, libros, documentales y variadas producciones orientadas a visibilizar y a acompañar sus problemáticas.

En este escenario, la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación encontró que las propuestas generadas por las universidades hasta este momento no llegaban a cubrir la intencionalidad que tenía la extensión, sino que presentaban un carácter marcadamente asistencialista. En 2003, el Ministerio abrió la primera convocatoria a proyectos de extensión y asignó fondos para financiar estas actividades (Abduca y otros, 2015). En 2004, el Consejo Superior de la UBA inauguró el régimen de subsidios a través de una Convocatoria de Proyectos de Extensión Universitaria (UBANEX).

La universidad, además de su tarea específica de centro de estudios y enseñanza superior procura difundir los beneficios de su acción cultural y social directa mediante la extensión universitaria […]. Este trabajo conjunto y el aporte de la comunidad «destinataria», tanto en la reflexión como en la acción, posibilitan una verdadera integración y acción común frente a los problemas que la afectan (Resolución 3445, Consejo Superior de la UBA, 2004).

En este escenario, y en el marco de los antecedentes presentados –Isla Maciel, Facultad Abierta, Prácticas Sociales Curriculares de trabajo con grupos étnicos, entre otros–, se desarrolló el proyecto del CIDAC, a partir del cual se proponía coordinar un trabajo con las organizaciones, ubicándolas en un lugar estratégico en la diagramación de nuevas formas de generar políticas científicas desde las ciencias sociales.

A continuación, se reconstruye la conformación y la consolidación de este Centro, a fin de dar cuenta de la territorialización universitaria y de la construcción circular del conocimiento (Manzano, 2019).

La extensión universitaria como eje central de la tríada: la experiencia del CIDAC

Tal como venimos analizando, los contextos socioeconómicos y políticos del país ejercen una fuerte influencia en la política científico tecnológica (Hurtado, 2014; Ferrer, 2016; Naidorf y otros, 2014). A partir de 2003, la situación económica cambió favorablemente respecto a décadas anteriores. Desde ese año y hasta 2007, la presidencia estuvo a cargo de Néstor Carlos Kirchner, quien fuera sucedido por Cristina Fernández de Kirchner, cuyo mandato llegó hasta 2015. En materia económica, el mundo atravesaba una de las crisis más virulentas de los últimos años, luego del colapso de la burbuja inmobiliaria en los Estados Unidos, a fines de 2007. En este contexto, la Argentina se ubicó como la quinta mejor economía del G20, con un Producto Bruto Interno (PBI) que había aumentado 9,2% respecto del año anterior (Ámbito Financiero, 22/03/2010). En palabras de Naidorf y otros (2014), la política universitaria se veía beneficiada por esta mejora económica:

En el año 2003 el gasto de actividades científicas y tecnológicas fue de 1745.5 millones de pesos corrientes, lo que representaba el 0,46% del Producto Bruto Interno (PBI). En el año 2011, el gasto en ACyT alcanzó los 13489.8 millones de pesos corrientes, lo que representó un 0,73% del PBI. Se observa un aumento en el gasto de la ciencia y tecnología, que no sólo acompaña el crecimiento de PBI sino que también lo supera (2014, p. 14).

Este periodo también es analizado por Martín Unzué y Laura Rovelli (2017), quienes afirman que en este escenario las universidades públicas nacionales continuaron respondiendo al Ministerio de Educación, el cual aumentó su presupuesto y destinó gran parte a la creación de nuevas instituciones académicas.

Si bien no es nuestro interés ahondar en esta contextualización, nos parece importante mencionarlo dado que es en este periodo socioeconómico y político que se creó el Centro de Innovación y Desarrollo para la Acción Comunitaria (CIDAC) a partir de la necesidad de desarrollar políticas universitarias en territorios vulnerados de CABA a partir de un trabajo interdisciplinario. Este proyecto se asentó sobre las bases de la extensión que tenía como criterio de trabajo vincular las prácticas de extensión, de investigación y de docencia a partir de la «producción circular del conocimiento» (Manzano, 2019).

A continuación, analizaremos de qué manera este centro científico se estableció en el barrio porteño de Barracas para trabajar con diversos actores en esta renovada forma de hacer ciencia:

[…] un proceso de diálogo complejo en el que había que partir de reconocer las diferencias fundadas en la desigualdad social para poder avanzar en la complejidad de la construcción […]. No se trata de la apropiación de un conocimiento que sólo está generado en la universidad, sino que se trata justamente de esta circularidad del conocimiento, de un proceso lento, trabajoso e incómodo (Manzano, 2019, p. 80).

El CIDAC se conformó en 2008 a partir de la Resolución 3920 del Consejo Directivo de la FFYL de la UBA. Por medio de una cesión realizada por el Organismo Nacional de Administración de Bienes del Estado (ONABE), se radicó en el barrio de Barracas, en la zona sur de CABA, e inauguró su sede física en 2011. Cabe destacar que en esta área de la ciudad se ubican numerosos hoteles precarios, la villa miseria 21-24, el complejo habitacional de Zabaleta y una gran concentración de población que se encuentra por debajo de los niveles de pobreza e indigencia.

Al respecto, la coordinadora académica del CIDAC, Mirtha Lischetti, comenta:

Cuando iniciamos la conformación del CIDAC, en su etapa instituyente, lo hicimos guiados por una frase-consigna: «O inventamos o erramos», frase emblemática de batalla de Simón Rodríguez, innovador pedagógico del siglo XIX. Con ella nos enfrentamos al desafío que suponía poner en pie una institución con las características que nuestra orientación científico-política nos señalaba (15/04/2020, fragmento de la entrevista realizada por la autora del artículo).

Como se desprende de lo anterior, uno de los principales objetivos del CIDAC es articular las políticas científico-universitarias con los ámbitos comunitarios a partir de, por un lado, repensar la producción del conocimiento académico y, por otro lado, generar herramientas y dispositivos que posibiliten la construcción colectiva de este conocimiento. Ya no se propone la extensión desde una perspectiva asistencialista de la transferencia, sino que se busca encarar estos proyectos desde un permanente diálogo con sujetos sociales que conforman la triada extensión-territorio-universidad. Al respecto, Juan Pablo Cervera Novo (2018), coordinador general del CIDAC, señala:

Este centro de extensión universitaria propone conceptualmente crear un polo generador de una nueva dimensión de las prácticas universitarias en la UBA: la integralidad de las prácticas de extensión, docencia e investigación en el nivel comunitario del sur de la ciudad, que puedan movilizar tanto a la comunidad académica como a los actores sociales del territorio donde el CIDAC se encuentra ubicado (p. 8).

Este proyecto trascendió lo realizado hasta la actualidad en la UBA, ya que se implantó territorialmente en un área diferente a la habitual (barrios de clase media / media alta porteña) para llevar a cabo tareas científicas. La propuesta replantea, además, la gestión universitaria a partir de la cogestión entre los actores que integran la tríada universidad-territorio-extensión a partir del armado de equipos interdisciplinarios conformados por docentes, estudiantes, graduados/as, actores de la sociedad civil, organizaciones políticas, técnicos gubernamentales, entre otros.

Un ejemplo de esto resulta de la vinculación con el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, a partir de la cual se ejecutó el programa «Obra Pública Local» para la construcción del edificio del CIDAC. Mientras que desde el Ministerio se destinó financiamiento para la compra de materiales, la mano de obra para la construcción contó con la participación de doce vecinos desocupados del barrio de Barracas –perteneciente a diferentes organizaciones sociales de la zona– junto con un equipo de arquitectos [Imagen 2].

Imagen 2
Trabajadores durante la construcción del CIDAC
Fuente: Cervera Novo (2018)

Luego de este trabajo inicial de construcción del edificio, se continuó articulando con el Ministerio y con los/as vecinos/as del barrio que formaban parte de cooperativas de trabajo y se implementó una política universitaria desde la capacitación laboral. En este sentido, y para superar la mera financiación o la asistencia técnica originaria, el compromiso del CIDAC consistió en que estudiantes de la FFYL llevaran a cabo capacitaciones sobre herramientas digitales para los/as habitantes de la zona. El centro también se estableció como un espacio donde se realizaron –y continúan llevándose a cabo– diplomaturas de extensión universitaria y diversas actividades en espacios como el Centro de Actividades Infantiles (CAI) y el Instituto de Formación Profesional, entre otras iniciativas que involucran a los diversos actores que se encuentran en las inmediaciones de este centro universitario.

Asimismo, el CIDAC no solo buscó ampliar sus trabajos de manera local, vinculándose con la zona sur de CABA, sino que logró articular acciones con otras universidades nacionales como es el caso de Avellaneda o de Luján, mediante la realización de trabajos colaborativos o de encuentros interuniversitarios. De este modo, se conformó la «Red de Universidades Latinoamericanas para la Elaboración y Fortalecimiento de Programas de Innovación Social», con el objetivo de conocer y de intercambiar experiencias similares en América Latina (Lischetti, 2013).

Ahora bien, el desafío de esta propuesta se planteaba al momento de pensarse como un espacio científico que lleva adelante un trabajo territorializado. Frente a esto, fue necesario generar herramientas y mecanismos de evaluación de prácticas integrales para las cátedras que realizaran sus actividades de docencia y de investigación en el ámbito comunitario. Según Cervera Novo (2018), el cidac se presentó como un centro que se instaló a partir de la crítica a la asistencia y a la transferencia como prácticas académicas, entendiendo que desde estas perspectivas iluministas es imposible construir conocimientos válidos.

En palabras de Mora (2012), el desafío era «superar el modelo bipolar de transferencia unidireccional dominante, el cual consiste en la relación no dialógica entre un emisor y un receptor, muy similar, por cierto, al modelo de la comunicación convencional, también unidireccional» (p. 35). Enmarcadas en esta perspectiva, las prácticas extensivas que se promueven desde la FFYL en el centro de Barracas se proponen fomentar nuevas modalidades de trabajo, «prácticas que contemplen a los sujetos y a las instituciones como productores de conocimientos válidos –según el contexto de uso– a partir de modelos dialógicos y situados» (Cervera Novo, 2018, p. 11).

Desde este marco de formación, desde el CIDAC se consolidan diferentes equipos interdisciplinarios de investigación y de extensión para trabajar con los/as estudiantes, los/as graduados/as y la sociedad civil. De este modo, desde 2008 y hasta la actualidad, se han agrupado diversos equipos y proyectos que trabajan vinculados al territorio, la universidad y el Estado.² Mirtha Lischetti (2020) refirió a este trabajo a través de la intencionalidad de producir conocimiento pensando en una posible totalidad a partir de la construcción de relaciones interdisciplinarias:

La realidad se nos presenta en toda su complejidad fenoménica. El parcelamiento de esa realidad, que quedó expresado en la división decimonónica de las ciencias, tomando para sí cada ciencia una parte del campo científico, siempre resultó insuficiente, pero recién empezó a cuestionárselo a mediados del siglo pasado, y cada vez más, obteniendo en el trayecto de ese cuestionamiento diversos o divergentes resultados. Para encarar la producción del conocimiento de la realidad, la división de las ciencias en campos científicos que la sectorizan presenta diferentes obstáculos epistemológicos, ya que la realidad es indisciplinada. Aunque la captación del todo no es metodológicamente posible, podemos pensar esa totalidad como un sistema de relaciones que realiza una serie de transformaciones en los términos de reciprocidades o de oposiciones con síntesis, y que pueden objetivarse hacia lo real (15/04/2020, fragmento de la entrevista realizada por la autora del artículo).

En esta búsqueda por construir conocimiento acerca de la realidad social –y por transformarla–, se llevaron adelante diferentes acciones que se sumaron a las ya existentes, como es el caso del Centro de Actividades Infantiles (donde participan en la actualidad más de treinta niños con sus familias) y el Instituto de formación Profesional (donde se realizan talleres de oficios, educación digital, etc.), entre otras tantas y diversas actividades que se vinculan y se relacionan interdisciplinariamente para el trabajo con la sociedad desde el ámbito académico y estatal. A esto se suman:

• Convenios con organismos gubernamentales para trabajar con grupos de adolescentes en actividades musicales, audiovisuales y artes.

• Programa de extensión en cárceles para jóvenes con conflictos con la ley, destinado a quienes recuperan su libertad ambulatoria luego de haber pasado por situaciones de encierro penal.

• La comisión de trabajo social de la Universidad Nacional de Avellaneda y el Plan Fines, articulados con el Ministerio de Educación de la Nación.

• Huerta escuela agroecológica, realizada con el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria y el programa PROHUERTA.

• Convenios de cooperación con la Confederación de Trabajadores de la Economía Popular y el Frente de Organizaciones en Lucha, que llevan adelante obras de infraestructura, capacitaciones y asesoramientos, entre otras actividades.

• Convenios con el Ministerio de Ciencia y Tecnología y con el Ministerio de Seguridad, a partir de los cuales se instalaron antenas wifi en distintos sectores del barrio de Barracas que permitieron el acceso a las redes libres, junto con capacitaciones en tecnologías de la información y la comunicación para jóvenes y para referentes de organizaciones locales.

• Prácticas profesionales de la Facultad de Ciencias Sociales –fundamentalmente, de las carreras de Trabajo Social y Ciencias de la Comunicación– y pasantías de la carrera de Edición de la FFYL.

• Talleres de apoyo universitario para estudiantes que encuentren dificultades para el ingreso o para la permanencia en la educación superior.

• Asesorías jurídicas y sociales junto con organizaciones gubernamentales como los Centros de Acceso a la Justicia (CAJ).

Otra de las tareas que se lleva a cabo en el CIDAC desde 2017, y que nos interesa resaltar aquí, son los seminarios de Prácticas Socioeducativas Territorializadas (PST), aprobados en 2016 por resolución del Consejo Directivo de la FFYL. Dichos seminarios, tal como establece el artículo 1 de dicha resolución:

[…] son espacios de enseñanza y aprendizaje que permiten la articulación de contenidos curriculares con las demandas sociales […] y la formación de los estudiantes en instancias de intervención concretas y específicas vinculadas al mejoramiento de diferentes problemáticas sociales, educativas y culturales (Resolución 3155, 6 de noviembre de 2016, Anexo I).

Los PST se presentan como una alternativa de diseño curricular y constituyen los espacios adecuados para que se realicen las integraciones de las prácticas de docencia, de investigación y de extensión. Esta perspectiva implica redefinir la tarea universitaria y supone transitar un recorrido que se pretende inverso al tradicional: no se parte de conocimiento ya creado desde los paradigmas instituidos e institucionalizados académicamente, sino que se comparte su creación desde los problemas científicos surgidos de las necesidades sociales existentes (Tommasino & Rodríguez, 2010; Trinchero & Petz, 2013). En un conversatorio realizado en el marco de uno de estos seminarios³ dictado en el CIDAC, Lischetti (2019) explicó: «A los estudiantes en las universidades, generalmente, nos enseñan a investigar pero nunca a hacer investigación desde la extensión y estos espacios académicos se piensan de esa manera» (registro de la autora).

Consideramos que hasta este periodo, la extensión universitaria fue desvalorizada, ya que no contó con presupuestos propios suficientes, ni con la creación en cada facultad de un área destinada a estas tareas que hiciera un seguimiento y un abordaje desde un posicionamiento crítico y comprometido. En este sentido, consideramos que la experiencia del CIDAC resulta relevante de rescatar, dado que vincula y se retroalimenta de otras actividades científicas como la docencia y la investigación, a partir de un compromiso social y democratizador de la universidad pública.

En un ámbito académico cuya dimensión específica es la enseñanza, y en el cual la investigación fue tomando con el tiempo una importancia casi mayor que la docencia, intentábamos hacer sostenibles prácticas de Extensión crítica, con todo lo que ello supone. Por eso, un debate que nos tuvimos que dar, entre otros tantos, y que aún continuamos sosteniendo, es el que hace a la relación entre investigación y extensión (15/04/2020, entrevista realizada por la autora del artículo).

Prácticas Socioeducativas Territorializadas

Podemos dar cuenta de esto último en diversas actividades que se realizaron en el marco de las PST y de otras actividades en el CIDAC, pero mencionaremos una en particular donde participamos como equipo integrante del Centro. El 22 de octubre de 2019, se realizó la mesa redonda «Alianza con los Pueblos Indígenas para ejercer los derechos», con el propósito de generar un espacio de encuentro y de discusión sobre las problemáticas de los pueblos indígenas en la actualidad [Imagen 3].

En este espacio, se buscó reflexionar sobre los modos para llevar a cabo un trabajo articulado con el ámbito universitario entre los diversos actores que estaban presentes. En tal sentido, la mesa contó con la participación de la investigadora francesa Dra. Irene Bellier, de École des hautes études en sciences sociales de Francia; referentes indígenas pertenecientes a distintos pueblos (Mapuche, Qom, Moqoit); investigadores/as, docentes y estudiantes de la carrera de grado y de posgrado en Antropología Social; además de investigadores/as de otras carreras de la universidad y vecinos/as interesados en la temática.

Imagen 3
Mesa redonda «Alianza con los pueblos indígenas para ejercer los derechos», realizada en el cidac en octubre de 2019
Fuente: Sitio web del CIDAC

La actividad tuvo lugar en la sede del centro, en el barrio de Barracas, durante la cursada del Seminario PST «Pueblos indígenas, organizaciones etnopolíticas en contextos de conflictividad». La mesa contó con invitados/as de diversos sectores y con el patrocinio de espacios científico tecnológicos –entre ellos, de la SEUBE, el Instituto de Ciencias Antropológicas de la FFYL, CLACSO, la Universidad de Lujan y la Universidad de Avellaneda– que garantizan la articulación de estos ámbitos de trabajo de extensión y de investigación. Cabe señalar que dichas actividades se financian a partir de diferentes proyectos de Universidad de Buenos Aires, Ciencia y Tecnología (UBACYT), Proyectos Universidad de Buenos Aires de Extensión (UBANEX) y Proyectos de Desarrollo Tecnológico y Social (PDTS), que tienen por objetivo la búsqueda de soluciones a problemáticas de carácter práctico, es decir, a necesidades sociales, económicas y políticas, entre otras, junto con los actores sociales.

A partir de la propuesta curricular desarrollada en este PST, se pudo trabajar desde un abordaje teórico y práctico a partir de actividades de extensión y de investigación que se combinaron en una misma cursada y que involucraron, de igual manera, a estudiantes, docentes e integrantes de las comunidades indígenas. Uno de los resultados obtenidos, y a partir del cual los/as estudiantes aprobaron el seminario, fue la generación de una herramienta de apoyo para responder a las demandas de las comunidades y para trabajar con ellas de manera conjunta. En este sentido, a partir de las problemáticas de discriminación y de invisibilización que sufren algunos de los miembros de los pueblos con los que nos vinculamos, se realizó un audiovisual titulado «Siempre presentes» (2019), donde los/as estudiantes combinaron técnicas metodológicas de la antropología social con conocimientos básicos de edición, lo que les permitió producir un video que no solo utilizan las propias comunidades para dar talleres en las escuelas o en sus barrios, sino también para reproducir en espacios académicos.

En este punto, interesa remarcar que las ciencias sociales juegan un rol fundamental a la hora de investigar y de generar herramientas, modelos o dispositivos para trabajar las problemáticas sociales. Hacerlo colectivamente, con los diversos actores, es necesario a la hora de generar una «ciencia social politizada, vinculada al compromiso social y dispuesta a revisar metodológicamente los parámetros que forman parte del edificio científico en función del cambio social» (Naidorf & Perrotta, 2015, p. 21). Por ello, y tal como intentamos dar cuenta a lo largo de estas páginas, es necesaria la financiación y la apuesta por parte del sistema científico tecnológico en estos proyectos y espacios de formación docente, de investigación y de extensión.

«Filo no se va»

Antes de finalizar este apartado, nos interesa rescatar un hecho que tuvo lugar en 2019, cuando se vislumbró que el compromiso social que se había gestado en el CIDAC no solo se había generado en torno a la construcción de un edificio, sino más bien en relación con una comunidad de pertenencia.

En 2014 la zona donde se encuentra el CIDAC –un predio de 18,2 hectáreas que históricamente albergó galpones y talleres ferroviarios del Ferrocarril Belgrano Sur– comenzó a estar en peligro frente al proyecto de ordenamiento territorial ejecutado por el Gobierno de CABA en el marco de la política del PROCREAR. Este programa contemplaba la construcción de viviendas, de locales comerciales, de playas de estacionamiento y de espacios verdes para más de doce mil personas. En su momento, esto resultó ser un nuevo desafío para el CIDAC, no solo porque se encontraba ubicado en el centro geográfico de este proyecto, sino porque se podía proyectar como una institución integradora entre los/as vecinos/as históricos del barrio y los/as vecinos/as por llegar.

El proyecto consistía en crear en el Centro un colegio preuniversitario de nivel secundario y un polo universitario de experimentación artística cultural. Sin embargo, con el cambio de gobierno en 2015, esta idea se anuló frente a la nueva traza urbanística que proponía el Gobierno de la Ciudad. Tal como establece Hurtado (2016), en un artículo donde analiza este período:

La Argentina se encuentra en una encrucijada. El gobierno actual, con un proyecto económico refundacional no explicitado, se concentra en clausurar políticas –lo que suponen dilapidar inversiones ya financiadas– y fomentar la inversión extranjera, mayormente financiera y extractiva (p. 79).

E inmobiliaria, agregaremos nosotros. En este escenario, y con el riesgo de que el nuevo código de «espacio público» de CABA, busque desalojar al CIDAC para convertirlo en un «espacio verde», en mayo de 2019, la FFYL y diversas organizaciones sociales convocaron a un abrazo al edificio en el cual participaron diversos actores del barrio, la universidad, los sindicatos, y las organizaciones sociales y políticas, entre otros [Imagen 4].

Imagen 4
Abrazo al CIDAC, en mayo de 2019, que con leyendas como «Universidad Pública y Popular» y «Filo no se va» mostraron la importancia del centro y su vinculación con el territorio.
Fuente: registro propio

A modo de resumen, nos parece importante mencionar que, tal como analizamos, el CIDAC no solo se replanteó a lo largo de su historia institucional cómo construir experiencias de colaboración con la sociedad que resulten mutuamente provechosas y duraderas, sino que también fue –y continúa siendo– parte de la construcción de un sujeto político distinto que se gesta a partir de la dialéctica entre universidad, territorio y extensión.

Reflexiones finales

Tal como analizamos en este trabajo, la política científico tecnológica se implementó de manera errática, acorde a las diferentes orientaciones político económicas de los gobiernos que se sucedieron en el país. En este sentido, la tríada que durante décadas predominó en este ámbito fue la de Universidad-Estado-Mercado, en sintonía con los modelos económicos que predominaron desde la década de 1970 hasta 1990 (como el neoliberal, descripto en estas páginas). Sin embargo, durante las primeras décadas de 2000 –fundamentalmente, luego de la crisis de 2001– el incremento de financiamiento destinado a la ciencia se vislumbró en diferentes sectores productivos, tecnológicos y de formación, lo que en la tríada antes mencionada permitió reemplazar al mercado por el territorio.

Asimismo, y en este contexto, las ciencias sociales adquirieron un rol preponderante en la aplicación de las políticas científico tecnológicas, dado que no solo se buscaba el rédito comercial o productivo, sino el establecimiento de prioridades de orden social para la resolución de problemáticas y de necesidades locales. Tal es así, que desde los ámbitos de formación universitaria se gestaron espacios de trabajo y de formación de nuevos perfiles de investigadores/as que vinculen la ciencia, el desarrollo y la inclusión social con un potencial transformador (Naidorf & Perrotta, 2015).

En este sentido, consideramos que no solo debe analizarse la trayectoria de una institución, sino también la historia y los contextos en los cuales dicho espacio se enmarca, fundamentalmente, si lo que busca dicha institución es trabajar con sujetos sociales. Eso fue lo que intentamos demostrar en estas páginas: los antecedentes académicos, económicos, políticos, ideológicos, sociales y culturales, y los diversos actores que confluyeron –y confluyen– para dar origen y continuidad al CIDAC. En palabras de Lischetti (2020):

Tener en cuenta la totalidad dialéctica supone tener en cuenta la historia concreta, el momento concreto y el espacio, o la coyuntura histórica por la que se atraviesa. Según Zemelman, «la necesidad de realidad se refiere al mundo como riqueza potencial que desafía al contorno organizado». Entender el momento histórico es entender la lógica constructiva del poder, que no es el poder en bruto, ni el poder visible, sino que es la lógica de crear corrientes de ideas y de prácticas que tiendan, en proceso instituyente, hacia poderes cada vez más emancipatorios. Además, es necesario transformar esa historia concreta en experiencia. Es desde la experiencia desde donde podemos apreciar las distintas perspectivas de la historicidad de los sujetos sociales (15/04/2020, fragmento de la entrevista realizada por la autora del artículo).

Para ello, nos centramos en describir la génesis y la importancia que tiene el CIDAC en este escenario, dada su labor científica y territorial. Además, pudimos comprender que es posible llevar adelante una ciencia social politizada y vinculada con los diversos sectores de la sociedad y el Estado. En línea con lo antedicho, desde el CIDAC se consolidó el principio aquí presentado sobre la «construcción circular del conocimiento» (Manzano, 2019), lo que supone la integración de las acciones desarrolladas desde la extensión universitaria en la política científica tecnológica del país.

Nos interesa remarcar que la extensión no debe realizarse como una actividad voluntarista o de militancia social, sino con el reconocimiento –y el financiamiento– institucional correspondiente. Debe ser parte de la formación curricular de las diferentes carreras y parte de la trayectoria de investigación. Sin embargo, coincidimos con Hurtado (2007) cuando establece que «encontrar un lugar cultural, social y económico legítimo –no mimético– para esta forma de conocimiento es una tarea pendiente para América Latina» (p. 83). Por esta razón, consideramos que espacios como el CIDAC representan un concepto y un modo de hacer ciencia y tecnología en un país. A partir de estos ámbitos académicos se busca comprender y afianzar el vínculo existente entre las actividades universitarias y, en tal sentido, regenerar y maximizar el compromiso de la universidad pública con la sociedad.

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Notas