O ponto de partida é o Sul em diálogo com o Sul

Ao evocar Boaventura nessa epígrafe destaco três pontos para iniciarmos nossa conversa. O primeiro deles trata da demanda emergente de realizarmos uma virada epistemológica nos processos de ensinoaprendizagem1 da Educação Musical nas escolas de Educação Básica. É necessário e imperativo aprendermos que existem outras formas de enxergar o Mundo e, nesse aspecto em especial, aprender com o Sul, sobre o Sul: um caminho possível a se percorer.

O segundo ponto se refere à urgente necessidade de rompimento com a estrutura monocultural, colonizadora e epistemicida que norteia currículos e propostas do fazer musical, ainda estruturada sobre os modelos eurocêntricos e prescritos, distantes do que é praticado no cotidiano das escolas. Ou seja, é indispensável a construção de políticas e estratégias pedagógico-musicais comprometidas com a diversidade cultural que existe nos espaços de Educação.

A terceira questão está calcada na necessidade de pensarmos uma formação humana, por meio da e com a Música, na sua pluralidade interétnica e de forma decolonial, em que os modelos hegemônicos não sejam mais mantidos em primeiro plano como uma ordem superior aos outros conhecimentos, mas continuamente confrontados, debatidos e deslocados da supremacia que desgiletima saberes outros existentes no Mundo.

Chamo a atenção a esses três pontos por perceber que, na contemporaneidade, o processo de Educação Musical escolar não comporta mais a obediência a uma ordem epistemicida, que desconsidera identidades culturais, jogando no abismo toda uma multiplicidade musical desenvolvida por uma pluralidade humana.

É nesse bojo de muitas expressões, culturais e musicais, que o currículo pode e mesmo necessita ser construído, não mais colonizado sobre uma perspectiva desigual e racista, mas aberto ao diálogo contínuo e sistemático com outras produções musicais que não foram e ainda não têm permissão de fazer parte do escopo curricular do ensinoaprendizagem de Música na Educação Básica.

Nessa margem de problematização sobre a Música na escola, com diálogo entre currículo, relações étnico-raciais e decoloneidade, apontarei as tensões existentes no que se pratica, em termos de processo de Educação Musical, para debater as questões hegemônicas, excludentes e perversas que o colonialismo e a colonialidade abissalmente demarcam às práticas pedagógico-musicais. No que se refere às interações, também chamo a atenção para pensarmos em uma relação decolonial crítica para o campo da Educação Musical, sob a perspectiva de reinventarmos os nossos currículos e as nossas práticas pedagógicas diante dos debates que a contemporaneidade nos aponta. Esse texto não possui o intuito de apontar respostas. Porém, ao levantar questões, provocarmo-nos a repensar desobedientemente os paradigmas que sustentam a base de ensinoaprendizagem musical vigente: branca, colonialista e racista.

Assim, proponho algumas questões que poderão auxiliar na produção dessa conversa. Até que ponto a perspectiva colonial eurocentrada, demarcada no processo de Educação Musical na Educação Básica, inferioriza, subalterniza e desgiletima conhecimentos outros? Por quais caminhos e possibilidades podemos transitar para trazer ao currículo da Educação Básica diversificadas fundamentações teóricas e epistemológicas, não eurocêntricas, para a prática da formação humana nas ações educativas dos/nos cotidianos das escolas? Como a ideia de pedagogia decolonial pode contribuir para inserções de práticas pedagógico-musicais comprometidas com a erradicação do racismo por meio de um currículo de ensinoaprendizagem musical que abarque a diversidade musical e a pluralidade étnica do Mundo? Levando em conta as orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (2004) em contraponto com as Diretrizes Nacionais para a operacionalização do ensino de Música na Educação Básica (2016), como nós, educadores musicais, podemos contribuir para a erradicação do racismo por meio de práticas contra-hegemônicas e pedagogias mais abertas?

Essas perguntas e provocações serão debatidas no decorrer do texto com o intuito de pensarmos na ideia de descolonização centrada no combate ao racismo, longe da ideia de branquitude, no processo de Educação Musical na/para Educação Básica brasileira, com foco nas perspectivas e interações que cercam a discussão. Para que o texto não pareça vitimatório, messiânico e panfletário2, irei dialogar com alguns autores que hoje são muito caros para o debate da descolonização do poder, do saber e do ser. São eles: Nilma Lino Gomes (2012; 2017), Djamila Ribeiro (2017), Walter Mignolo (2017) e Boaventura Souza Santos (2010). A escolha desses autores se deu pelo enfrentamento aos fatos negrocídas dados na contemporaneidade e a oportunidade de vislumbrar uma discussão do Sul com o Sul.

Também trarei para o texto as problematizações das políticas públicas das ações afirmativas travadas fortemente pelo Movimento Negro, com foco no campo da Educação, são elas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira (2004) e a Lei 10.639/2003

Lei 10.639/2003: um marcador emergente para a Educação Musical

No intuito de ampliar o debate aqui desenvolvido destaco um marcador e alguns aspectos políticos e epistemológicos que nos auxiliarão. A escolha pelo foco e destaque da Lei 10.639/2003 vem ao encontro do que está centrado na ação política de ações afirmativas lideradas pelo Movimento Negro, demarcado por luta, resistência e resiliência, e tem como objetivo a reparação histórica, o reconhecimento e a valorização da história e a construção de oportunidades iguais, em parâmetros econômicos, sociais, educacionais e culturais, para negros e negras brasileiros.

Embasado por referenciais teóricos que mergulham nas ideias do subtítulo, componho um trajeto com o olhar sobre o ensinoaprendizagem de Música na Educação Básica. Vale ressaltar, antes de tudo, que o cotidiano a qual legitimo destaque é atravessado por crenças, valores, dores, angústias e desejos de indivíduos plurais, que circulam nesse espaço – escola, composto por tensões, conflitos e produções de sentidos e significados.

Porém, os sentidos e os significados que são emaranhados nas redes de saberes e conhecimentos ampliados na escola – em diálogo com o que acontece no cotidiano das crianças, dos adolescentes, jovens, adultos e idosos, praticantes (CERTEAU, 1994) da Educação Infantil, do Ensino Fundamental (dos anos iniciais e finais), Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos – perpassam, alguns desses indivíduos, por uma espécie de ação que envolve apagamento, silenciamento, subalternização e indiferença.

Ao organizarmos, por exemplo, o planejamento da prática pedagógica musical para um desses segmentos destacados acima, para o decorrer do ano vigente na escola, passa pela nossa consciência e, logo pela nossa responsabilidade social como docente, que o Brasil é o país com o mais alto índice de assassinatos de negros e negras?

A campanha intitulada “Jovem Negro Vivo”, promovida pela Anistia Internacional do Brasil3, lançada em novembro de 2014, denuncia o alto índice de homicídios de jovens negros em nosso país. É apontado, por meio de confirmação estatística, que o Brasil é o país onde mais se mata no mundo: para se ter uma ideia, entre 2004 e 2007, cerca de 170 mil pessoas foram mortas nos doze maiores conflitos mundiais, como Paquistão, Israel e Palestina. Nesse comboio da chacina simbólica e física da “carne negra”, nesse mesmo período, o Brasil ultrapassou o quantitativo de mais de 190 mil mortes, tendo como principais vítimas os jovens com faixa etária variante entre 15 e 29 anos. Desse registro de mortes, no Brasil, anualmente morrem 30 mil jovens vítimas de homicídio, o que corresponde a 82 jovens por dia. Desse quantitativo, 77% são negros. Ou seja, 21 mil jovens negros que experimentam a desigualdade social por meio do racismo estrutural na/da base da sociedade brasileira e o genocídio institucionalizado pelo Estado, que há anos, no Brasil desumaniza, inferioriza, reduz, destroça, apaga, invisibiliza, mata, violenta, marginaliza e exclui a população negra de formas diversificadas.

Sinalizo que esses dados podem também ser encontrados e comprovados no Atlas da Violência de 20174, trabalho de pesquisa estatística desenvolvido pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada – IPEA – em parceria com o Fórum Brasileiro de Segurança Pública. O Atlas deixa explícito que jovens e negros são as principais vítimas de violência no país. Os dados assustadores apontam a incapacidade do Estado de combater o racismo que é alimentado pela legitimação da desigualdade, discriminação e inferioridade da população negra.

Segundo os dados do Atlas da Violência, de cada 100 pessoas que sofrem homicídio no Brasil, 71 são negras. É apontado que o “cidadão negro possui chances 23,5% maiores de sofrer assassinato em relação a cidadãos de outras raças/cores, já descontado o efeito da idade, sexo, escolaridade, estado civil e bairro de residência”. Um marcador da violência escancarada é que “os negros com idade entre 12 e 29 anos apresentavam mais risco de exposição à violência que os brancos na mesma faixa etária, ou seja, o risco relativo de um jovem negro ser vítima de homicídio era 2,6 x maior do que um jovem branco” (IPEA, 2017, p. 30-31).

Entre os anos de 2005 e 2015 houve um crescimento de 18,2% na taxa de homicídio de negros. A taxa de brancos diminuiu 12,2%. O estudo realizado destaca que “apesar do avanço em indicadores socioeconômicos e da melhoria das condições de vida da população entre 2005 e 2015, continuamos uma nação extremamente desigual, que não consegue garantir a vida para parcelas significativas da população, em especial à população negra” (IPEA, 2017, p. 31). Um ponto de atenção: 54% da população brasileira é negra e sofre com o genocídio cotidianamente.

Os dados nos chamam a atenção. Creio que não é mais possível em nosso processo de Educação Musical escolar não refutarmos o nosso currículo que ainda é racista e epistemicida. É necessário que nós educadores tenhamos o compromisso ético e a responsabilidade social com estes indivíduos que são cotidianamente lembrados que a negritude ocupa um lugar de inferioridade.

A condição social do negro no Brasil deve ser levada em consideração para esta análise, não só em termos numéricos ou estatísticos da atualidade, mas cabe observar a historicidade e importância do/a negro/a como ator social relevante na sociedade brasileira, especialmente a crítica a um modelo social construído a partir de hierarquias que também têm características raciais e poderão contribuir para a elucidação e compreensão das demandas sociais em geral, e raciais em especial.

O texto de Abdias Nascimento, intitulado O Genocídio do Negro Brasileiro: processos de um racismo mascarado, proclamado durante Colóquio do Festival Mundial de Artes e Culturas Negras e Africanas, em 1977, denuncia a falácia e o mito da democracia racial5, imposta aos afrodescendentes brasileiros e seus efeitos políticos, econômicos, sociais, culturais e educacionais que até hoje, na contemporaneidade, são percebidos enquanto estrutura institucionalizada de violência do homem negro e da mulher negra no Brasil. O conceito de democracia racial erigiu-se no Brasil a partir de especulações, com o apoio das chamadas ciências históricas e com determinada relação concreta na dinâmica da sociedade brasileira: que negros e brancos têm uma convivência harmônica, e que desfrutam de oportunidades iguais de existência, sem interferência de origens raciais ou étnicas.

O entendimento e localização postos pela grosseira estrutura da branquitude ao colocar os negros como inferiores, por diversos fatores da historicidade brasileira, revelam a perversa e violenta ideia designada democracia racial, que só concede aos negros um único “privilégio”: o de se tornarem brancos, por dentro e por fora, bem com Frantz Fanon6 (2008) já apontava em Peles negras, máscaras brancas. Ou seja, um aspecto de embranquecimento cultural. O racismo epistêmico é uma das dimensões mais perniciosas da discriminação étnico-racial. Em linhas gerais, significa a recusa em reconhecer que as produções de conhecimento de algumas pessoas sejam válidas por duas razões: a primeira por não serem brancas e a segunda porque produções de conhecimento envolvem repertório e cânones que não são ocidentais.

Em processos pedagógico-musicais, essa visão discriminatória é amplamente visível, tanto no aspecto epistemológico de base de ensinoaprendizagem, quanto nas metodologias que se utilizam para esse processo. Aponto crítica a essa questão porque cunhamos no paradigma estético, pedagógico e cultural uma ação pitagórica que nos impede de pensar em outros modos e estruturas de fazer música nos espaços educativos. São utilizadas métodos ativos, teoria, harmonia, história da música, sob a concepção eurocêntrica, por exemplo, para ensinar música desde a escola de Educação Básica até a Universidade no Brasil, que possui um vasto arcabouço de saberes outros e um riquíssimo campo epistemológico multicultural e étnico, em âmbito estético e simbólico. Ou seja, o epistemicídio contínuo nos espaços educativos é gritante. Pode-se dizer que vai da formação de professores até o cotidiano da sala de aula. fundamental que estejamos engajados para a construção de pedagogias que desfaçam equívocos construídos sobre a base do mito de democracia racial, utilizando da diversidade sonora-musical que esse país possui, com mola impulsora para uma outra forma de aprendizagem e por seguinte o combate ao racismo.

Diante dos aspectos ressaltados, se comprova que o Brasil é um país racista. Não sou eu quem digo, é a ONU7. Parto do princípio de que é possível a inserção no currículo de educação musical o debate político-epistemológico, que ressalte as práticas pedagógicas, musicais e culturais afrodescendentes, que, por muito tempo, foram silenciadas, menosprezadas e inferiorizadas, na escola, espaço de formação humana.

Assim, parte-se da ideia em conjunto com Ângela Davis8 (2017) sobre a atenção, que o empoderamento é ação que se constrói junto, ou seja, a questão do racismo não é apenas para os/as negros/as resolverem: é algo de todo indivíduo humano.

É necessário que nós, docentes e pesquisadores, possamos romper com a única história contada até agora, esta hegemônica e suprema no Mundo, como nos lembra Chimamanda Ngozi Adichie9 (2009), sobre a ameaça que paira sobre nós ao concordarmos e legitimarmos em nossos fazeres uma única fonte, a eurocêntrica. Temos orientações curriculares dadas pelo Ministério da Educação, bem como direcionamentos que o próprio cotidiano nos apresenta, a partir da pluralidade humana que existe no Mundo.

No que se refere ao grande avanço que tivemos com a implementação da Lei 11.769/2008 que altera a Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional (LDBEN) 9.394/1996 para tornar o ensino de Música obrigatório na Educação Básica, indago: que tipo de Música é ensinado na escola? Obedecem aos padrões eurocêntricos que massacraram a África e milhares de Indígenas pelas Américas? Há uma imposição de um repertório e de uma forma de pensar esse ensino por um único viés, condenando as demais formas de praticar Música na sala de aula? Excluí-se desse universo impositivamente musicalidades e epistemologias da negritude?

Levanto essas questões por perceber que a Lei 10.639/2003 aponta para o estabelecimento, na LDBEN, da inclusão no currículo da Educação Básica a obrigatoriedade do estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política, pertinentes à História do Brasil. Logo após a promulgação da Lei, foram aprovadas em 10/3/2004 as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, com o objetivo de “promover alteração positiva na realidade vivenciada pela população negra e trilhar rumo a uma sociedade democrática, justa e igualitária, revertendo os perversos efeitos de séculos de preconceito, discriminação e racismo” (BRASIL, 2004, p. 8). Esse documento orienta docentes quanto aos processos pedagógicos e também a (re)pensar um currículo amplo com dimensões abertas para um processo de erradicação do racismo por meio do reconhecimento de África e dos Afro-Brasileiros por um outro viés. Não a par do que conseguiram insurgir em nossas subjetividades no decorrer dos anos, por exemplo: aquela África miserável, pobre, subalterna e devastada. Mas, sim, uma África com ampla diversidade cultural de línguas, musicalidades e humanidades.

Nessa direção, temos no Brasil, na nossa musicalidade, a presença demarcada de aspectos que legitimam a herança africana. Vemos essa contribuição pontuada em muitas sonoridades do construto musical brasileiro, e hoje também sob a luz e interesse das pesquisas desenvolvidas em Programas de Pós-Graduação em Música, especialmente os da linha de Etnomusicologia e Educação Musical. Um exemplo para destaque sobre a questão apontada é o trabalho intitulado “Culturas Musicais Afro-Brasileiras: perspectivas para concepções e práticas etnoeducativas em Música”10, publicado no livro Etnomusicologia no Brasil (2017), em que os/as autores/as do texto apontam:

Em um novo contexto paradigmático, a etnomusicologia no Brasil passou a trabalhar em prol da promoção de novas interseções epistemológicas e interações na produção de conhecimentos, sobretudo a partir das abordagens etnográficas das práticas musicais tradicionais, sejam elas urbanas, rurais ou midiáticas, de afrodescendentes, em suas dimensões rituais, estéticas, sociais e culturais (LUCAS et al., 2017, p. 258).

Ressaltar que essa produção existe e que tais práticas pedagógicas musicais a partir de um viés epistemológico da negritude no Brasil é um caminho, e/ou uma possibilidade, de (re)pensarmos paradigmas estéticos outros para inserção no currículo de ensinoaprendizagem de Música na escola. É nosso compromisso ético com saberes, conhecimentos e vidas subalternizadas e escravizadas pela perversidade do mundo obscuro que se emprega na falsa ideia de democracia racial, que joga no abismo os conhecimentos plurais que advêm de África e são invisibilizados nos currículos de Educação Básica.

É necessário destacar e ampliar a lente sobre o diálogo entre o campo da Educação Musical e o da Etnomusicologia brasileiras, que, a partir de seu compromisso social e posicionamento político, tem levantado o debate de se pensar a Música de uma maneira diferente, ou seja, para além do cânone da “música erudita”, contemplando o paradigma da diversidade cultural. Acredita-se no potencial de prática de uma musicalidade outra, abrindo espaço para a reinvenção da Música.

A etnomusicologia brasileira vem realizando pesquisas expressivas nas duas últimas décadas no campo da etnomusicologia. As práticas e pesquisas desenvolvidas no campo têm se utilizado de inovações teóricas, metodológicas e epistemológicas, nas quais se amplia o entendimento de Música e de quem a faz. As práticas musicais têm sido tomadas como dispositivos políticos de resistência e resiliência, em diversificados processos sociais da contemporaneidade. A produção na área e o diálogo com o campo da educação musical tem ampliado a possibilidade de se trabalhar com a diversidade cultural brasileira11. Lucas et al. (2017) sinalizam que

A aproximação teórica entre saberes da educação musical e da etnomusicologia não é recente e vem sendo promovida e discutida, no Brasil, a partir de motivações e perspectivas varridas (ARROYO, 1999, 2002, 2003; LUCAS, 1995; LUCAS et al., 2003; PRASS, 2005, QUEIROZ, 2010; STEIN, 1998). Pesquisas etnomusicológicas sobre culturas musicais diversas, ao longo do século XX, em geral, situações e estratégias de formação em música, abrangendo processos de enculturação que dão no cotidiano da vida social; caminhos estabelecidos para o ensino formal especializado; modos com tradições musicais são transmitidas e perpetuadas através de gerações, entre dimensões da complexa teia que caracteriza a formação musical humana. (LUCAS et al., 2017, p. 249)

Destaco como exemplo a ação formativa do Projeto Encontro de Saberes12 que possui foco no encontro de saberes plurais, com perspectivas de ensinoaprendizagem diversificadas, e que reconhecem a Música com fenômeno. O projeto é uma iniciativa do Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de Inclusão Superior e na Pesquisa (INCTI), implantado na Universidade de Brasília (UnB) e em outras universidades do país, tais como: Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Universidade Federal do Cariri (UFCA), Universidade Federal do Ceará (UFC) e Universidade Federal do Pará (UFPA). A ação do Encontro de Saberes persiste no processo político-epistemológico que permite aos mestres dos saberes tracionais atuarem como professores nas universidades, como uma experiência transdisciplinar e multicultural.

O projeto tem o objetivo de introduzir os saberes e conhecimentos tradicionais, historicamente excluídos e subalternizados nos espaços de ensino superior, como forma de ampliação epistêmica nos currículos das universidades brasileiras, que, de alguma forma, ainda estão embasados pela perspectiva moderna ocidental. Com o título O encontro de saberes com uma contribuição à Etnomusicologia e à Educação Musical, publicado no livro Etnomusicologia no Brasil, é possível perceber a dimensionalidade da ação do projeto, ao possibilitar, em tempo de formação docente, por um exemplo, encontro com saberes necessários as demandas da contemporaneidade e aos aspectos debatidos nesse artigo.

Desenvolver abordagens pedagógico-musicais com foco na proliferação de saberes pode ser um caminho essencial para se pensar o cotidiano das escolas de Educação Básica, visto que é necessário tomar conhecimento da complexidade que envolve a construção da identidade negra no Brasil, um país multiétnico e pluricultural. Ou seja, o movimento interétnico, no processo de Educação Musical pode ser uma ferramenta de erradicação do racismo e visibilidade na produção de conhecimento daqueles e daquelas que, cotidianamente, praticam saberes na sala de aula. Saberes esses que fazem parte da história ancestral, não mais subalternizada, mas vivida no seio da emancipação do branqueamento, sob a diversidade étnica.

Desse modo, como é possível realizar um projeto educativo emancipatório de Educação Musical para além dos conflitos e tensões demarcados pela herança racial do colonialismo no Brasil? Sinalizo que não possuo respostas específicas ou direcionamentos, mas apresento a observação de que, sendo o país uma sociedade multicultural e pluriétnica, não é mais possível pensarmos o padrão de práticas pedagógicas musicais com a única história demarcada e legitimada nos processos de formação docente inicial e continuada. É fundamental pensarmos a pluralidade de saberes e conhecimentos que nos circundam, expressam e difundem sonoridades e musicalidades tão pertinentes à formação humana.

Não se pode permitir que alunos e alunas sejam impossibilitados, nos espaços educativos de terem acesso a diferentes musicalidades do Mundo, em especial a de cunho africano e afro-brasileiro. Não é mais possível permitir que a escola seja um espaço de legitimação do racismo epistêmico e da desigualdade racial. É importante que nós, educadores musicais, possamos nos questionar sobre o nosso papel em relação à responsabilidade social e à ética no processo de construção de saberes e conhecimentos partindo da ideia desobediente às hegemônicas maneiras de fazer e praticar Música como bem nos lembra Nilma Lino Gomes13 (2013) ao apontar que:

Entender a dimensão do conflito e repensar a prática pedagógica com base no sentido de exercitar uma postura ética poderá nos apontar para liberdade, e não para o aprisionamento do sujeito no preconceito, na desigualdade, na discriminação e no racismo. A educação para as relações étnico-raciais que cumpre o seu papel é aquela em que as crianças ao passarem pela escola básica, questionem a si mesmas nos seus próprios preconceitos, tornem-se dispostas a mudar posturas e práticas discriminatórias, reconheçam a beleza e a riqueza das diferenças compreendam como essas foram transformadas em desigualdades nas relações de poder e de dominação. Em suma, os sujeitos de uma educação das relações étnico-raciais que se pauta na ética aprenderão a desnaturalizar as desigualdades e, ao fazê-lo, tornar-se-ão sujeitos de sua própria vida e da sua história aprenderão a se posicionar politicamente (e não somente no discurso) contra toda sorte de discriminação. (GOMES, 2013, p. 83)

Assim, proponho uma educação musical, outra. Uma educação musical desobediente, conflitante e descolonizada diante do exercício monocultural, hegemônico e eurocentrado que embasa as concepções, objetivos, metodologias e práticas pedagógicas da contemporaneidade nas escolas de Educação Básica. Um péssimo exemplo é a concepção de currículo vigente: a atual Base Nacional Comum Curricular, em sua 3ª versão, sem a inclusão da opinião pública, homologada em 20/12/2017, em Brasília, pelo Ministro da Educação José Mendonça Filho, praticante do governo golpista de Michel Temer. Este documento fundamenta o racismo epistêmico ao retirar da base toda discussão sobre a educação para as relações étnico-raciais, delineadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Necessitamos mais do que nunca olhar para as produções epistemológicas dos ribeirinhos, das comunidades indígenas, quilombolas e favelas e de tantos outros grupos subalternizados na linha da perversidade do heteropatriarcalismo, colonialismo e capitalismo. Por meio das resistências criativas desses grupos, é importante observar que não dá para ensinar a Música europeia e/ou norte-americanizada somente, como uma única forma de conhecimento. É preciso estarmos atentos á diversidade humana que circula nas escolas, a pluralidade étnica e cultural que esses indivíduos possuem e produzem cotidianamente e a igualdade de direitos que todo/a e qualquer cidadão brasileiro tem: o acesso à educação, como é garantido na Constituição Federal Brasileira de 1988.

E só um adendo: Ao NÃO nos implicarmos e nos responsabilizarmos com a questão racial em nossas ações pedagógico-musicais estaremos nós, educadores musicais, corroborando com a legitimação do racismo e, por si só, sendo responsáveis também pelo aumento de negros e negras assassinados no Brasil, de forma simbólica ou física.

Por uma Pedagogia Musical 3D: decolonial, desobediente e dialógica – perspectivas

Entender o conceito de coloneidade torna-se importante para pensarmos maneiras decoloniais, desobedientes e dialógicas para o ensinoaprendizagem de Música na Educação Básica. Assim, utilizo a rede de produções epistemológicas desenvolvidas na América Latina, principalmente de autores do Grupo de Pesquisa intitulado “Modernidade/Colonialidade”, para nortear a perspectiva de uma Pedagogia Musical 3D.

O colonialismo é um conceito diferente da ideia de colonialidade , porém, ambos estão interligados. Respectivamente: um fundamentado pelo aspecto escravagista centrado na produção de capital, e o outro articulado com a subalternização e silenciamentos, por meio da perversidade do controle social na/da subjetividade humana – dos corpos negros e de tantas outras etnias massacradas pelo Mundo a fora.

Autores como Maldonato Torres (2007), Walter Mignolo (2003), Ramón Grofouguel (2007), Henrique Dussel (2010) e o próprio Anibal Quijano (2010), defendem que o colonialismo se refere ao padrão de dominação, controle de autoridade político-econômica e militar-imperialista. Esse aspecto desenhado pelos autores latino-americanos revela a densidade da estrutura capitalista existente no mundo sobre povos e nações.

Vale destacar que estudiosos não latino-americanos, do campo de estudos Pós-Coloniais, tais como Homi Bhabha (1998), Stuar Hall (2009), entre outros, entenderam em suas pesquisas que o colonialismo havia se encerrado no Mundo. Sobre uma perspectiva de controle hegemônico, subjetivo e epistemológico, o colonialismo se mantém presente de forma sociocultural, político-econômica e hegemônica, por meio da Modernidade. Para Mignolo (2005) a Modernidade e a colonialidade possuem a mesma face, ou seja, uma é constitutiva da outra.

A colonialidade é um dos elementos constitutivos e específicos do padrão mundial do poder capitalista. Sustenta-se na imposição de uma classificação racial/étnica da população do mundo como pedra angular do referido padrão de poder e opera em cada um dos planos, meios e dimensões materiais e subjetivos, da existência social cotidiana e de escala social. Origina-se e mundializa-se a partir da América. (QUIJANO14, 2010, p. 84)

Quando a Europa fundamenta a ideia de Modernidade como modelo único e universal a existir no Mundo, coloca demarcadores fatais – capitalismo (desigualdade social), patriarcado (discriminação sexual) e o colonialismo (discriminação racial) – como eixos centrais sobre uma sofisticada forma de dominação e opressão sobre países da África, Ásia e América e, assim, seus conhecimentos e saberes são silenciados e deslegitimados.

A colonialidade pode ser entendida com um lócus de dominação do imaginário do outro. Se funda na classificação étnica e racial da população mundial. Utiliza a produção de conhecimento eurocêntrica como centro de construção de saber sobre a repressão de outras formas de conhecimento e saberes existentes no Mundo. Se legitima na subalternização epistemológica do não europeu. Atua na perspectiva geopolítica e cultural de que a Europa é o centro do Mundo.

O processo de colonização no Brasil foi marcado pela destruição do imaginário do outro, esse outro que somos nós, marcados então, por um processo de invisibilização e subalternização, ou seja, um processo de reducionismo da humanidade do outro, o colocando na categoria de primitivos e irracionais, pois pertencem a “outra raça”.

Na contemporaneidade, não vivemos mais em uma estrutura do colonialismo, vivemos a herança de forma mais sofisticada, sendo a Europa Ocidental o centro dominante.

Partindo da concepção e da necessidade de erradicação desse pensamento sofisticado de controle social e subjetivo da humanidade, visto do lugar oprimido pela Modernidade e colonialidade, a relação com o campo da Educação está conectada a um projeto de emancipação epistêmica e social. Candau e Oliveira (2010), destacam que

uma questão central num projeto de emancipação epistêmica é a coexistência de diferentes epistemos ou formas de produção de conhecimento entre intelectuais, tanto na academia, quando nos movimentos sociais, colocando em evidência a questão geopolítica do conhecimento. (CANDAU; OLIVEIRA, 2010, p. 23)

Tal perspectiva relaciona-se diretamente com a necessidade de, no campo da Educação Musical, para além de trabalhar com os modelos conservatoriais eurocêntricos monoculturais, termos, no processo de ensinoaprendizagem musical, outras epistemes que são produzidas em outros contextos, lógicas e vivências. Porém, isso requer uma experiência outra, que ultrapassa oo que o pensamento hegemônico nos conduziu sonoramente até agora. É promover, a partir dessas outras epistemologias, a criação de metodologias outras.

Estou chamando a atenção para o reconhecimento dos saberes pluriétnicos que o Brasil, a América Latina, a África, o Mundo possuem. Ou seja, requer a construção de currículos pedagógico-musicais abertos e flexíveis a outras formas e estruturas, nos quais os saberes mantidos como verdade única sejam confrontados e a reinvenção destes cotidianamente construída.

Dada a análise, cabe algumas perguntas para seguimos com a concepção de uma Educação Musical 3D. Quais são as possíveis contribuições do ensinoaprendizagem de Música, sendo ele dialógico, decolonial e desobediente, para a formação humana? De que forma a diversidade musical, e por si só também cultural, tem a favorecer para os (des)silenciamentos?

Partindo do ponto da desobediência e de enfrentamento ao modelo ocidental impregnado em nossas estruturas de saber e conhecimento, ressalto que uma epistemologia ocidental eurocêntrica não permite outro lócus de produção crítica e científica. Pelo contrário: deslegitima saberes outros. Para romper com esse movimento opressor, é necessário o desenvolvimento de projetos educativos emancipatórios e também a coexistência de diferentes epistemes. Desse modo, é imprescindível a demanda por uma virada geopolítica do conhecimento como estratégia contra o pensamento produzido e calcificado pela Modernidade, entendendo que vai além da transformação da descolonização, ou seja, requer “reconstrução radical do ser, do poder e do saber”, com nos Walter Mignolo15 (2017, p. 24) convida a refletir.

O campo da Educação Musical que manuseia suas formas de conhecimento pairadas sobre o saber eurocêntrico impede que brasileiros tenham acesso a produções de saberes – os de tradição, os populares e os culturais – porque estes são entendimentos como menores, por exemplo, na formação de professores. Esse fato não é novo, mas é sempre bom lembrar, sobre o quantitativo de horas de estudo que são destinados, no currículo, aos estudos dos saberes populares e, quando são, no período universitário são mínimas. O texto de Luis Ricardo Silva Queiroz (2017)16, intitulado Traços de colonialidade na educação superior em música do Brasil: análises a partir de uma trajetória de epistemicídios musicais e exclusões, nos é pertinente ao debate que estamos realizando neste texto. O autor faz uma análise documental dos cursos de bacharelado em Música e licenciatura em Música, de dez instituições, das cinco regiões do Brasil. As analises desenvolvidas pelo pesquisador apontam a perspectiva colonial, ainda, dada no processo de formação de musicistas e docentes, com um viés da música erudita ocidental, o que legitima a colonialidade institucionalizada na construção de saber.

Os epistemicídios cometidos nos cursos de formação são inúmeros. Dedicamo-nos a formatar as áreas de conhecimentos desses projetos formativos, com cânones que obedecem e legitimam o saber eurocêntrico e abissalmente jogando o outro lado – o invisível, os muitos outros conhecimentos e saberes. Boaventura de Souza Santos17, em Epistemologias do Sul (2010), constrói a ideia de epistemicídio, sobre o significado do assassinato, em âmbito de apropriação, do que é do outro, e violência estrutural sobre o outro, ou seja, das epistemes e produções de conhecimento que fogem à estrutura e norma hegemônica.

Nessa esteira, considero pertinente o processo de desobediência. Este por ir contra aos modelos estabelecidos como verdade e único modo de conhecimento entendido pelas ações que envolvem o ensinoaprendizagem musical. É mais do que urgente que tenhamos a coragem de romper com tais estruturas, para a transformação da colonialidade do poder, do saber e do ser, ou seja, conceber visibilidades de outras lógicas e formas de pensar, diferentes da lógica eurocêntrica dominante. É nessa desobediência que, em Educação Musical, pode ser promovida uma pedagogia decolonial. Essa, que vai contra ao modelo estabelecido e tece conflitos para que, dentro de uma criticidade, outras formas criativas de fazer Música possam fazer parte do rol de ensinoaprendizagem. Requer, assim, um “giro epistêmico capaz de produzir novos conhecimentos e outra compreensão simbólica do mundo” (MIGNOLO, 2017, p. 28).

Na composição que muitos enredos estão envolvidos, o processo de Educação Musical, principalmente na escola e na formação dos/das docentes que lá atuam, seja inicial ou continuada, para não ser monocultural e monorracial deve estar atento aos saberes, às crenças, aos conhecimentos e às subjetividades que circulam e constroem o cotidiano dos espaços de formação, de uma forma ou de outra. Ou seja, bem como nos faz entender Djamila Ribeiro18, em O que é lugar de fala?, o olhar nos faz perceber que incluir-se no processo de ampliação do conhecimento requer uma ação participativa, em que, o lócus social dos indivíduos que praticam esses espaços tenham local de existência, e o regime de autoridade imposto pela estrutura hegemônica seja desautorizado.

Portanto, uma pedagogia musical com tessitura decolonial está condicionada a oportunizar o acesso a: a) uma multiplicidade de conhecimentos de músicas e suas formas de fazer, para além do conhecimento que é praticado, a partir do cânone europeu; b) processos criativos que confiram outras formas de escuta de sonoridades que fujam do esquema pitagórico que regimenta a nossas práticas em modelos ocidentalizados; c) vivenciar práticas musicais que envolvam conhecimentos de transmissão oral, tradicional e cultural; d) produções musicais da contemporaneidade configuradas por fenômenos plurais da cultura brasileira e latino-americana, em especial; e) uma educação musical que tenha seu objetivo centrado no humano, entendendo-o e reconhecendo-o com existente e praticante de si no Mundo.

Poderíamos pensar em muitas outras maneiras de fazer justiça cognitiva19, mas o intuito desse texto não está centrado em apontar caminhos, mas, sim, pensar perspectivas para uma Educação Musical mais aberta, fluída e construída nos cotidianos em que ela acontece. Para que essa pedagogia esteja compromissada com as demandas gritantes da contemporaneidade, propõe-se repensar os enfoques, as relações de tensão e conflito para uma perspectiva nova de educação musical, ou seja, requer, então, a superação dos padrões epistemológicos hegemônicos para a enunciação epistêmica de saberes e conhecimentos outros. Nesse lugar do comprometimento da Educação Musical com a formação humana, Paulo Freire20 (1996) nos provoca a pensar que, nesse processo de uma construção de uma Educação Musical em 3D, é exigido de nós docentes: pesquisa nos cotidianos que desenvolvemos práticas musicais; respeito aos saberes e musicalidades que os educandos praticam nas suas redes de conhecimentos; criticidade ao que é cristalizado enquanto saber instituído com saber (por exemplo a última versão da BNCC, 2017). Exige-se também ética e responsabilidade social com o local em que construímos ensinosaprendizagens, práticas e currículos com estéticas potencialmente imbuídas de diversidade, rejeição a qualquer forma de discriminação – seja ela de gênero, classe ou raça. Requer-se, ainda, da docência: a reflexão crítica sobre a prática cotidianamente; humildade para auto romper com a estrutura hegemônica dada na formação docente; convicção de que a mudança epistêmica é possível; generosidade com os múltiplos saberes que não circulam nos espaços educativos e carecem de comprometimento para sua inserção; disponibilidade para o diálogo com o novo.

Por fim, exige-se de nós a compreensão de que a educação é uma forma de intervenção no mundo, como um projeto que tem seu foco na emancipação, perpassada pela prática da escuta aberta ao novo e a criação permeada por outras formas de fazer Música, ou seja, musicalmente falando em três dimensões: desobediente em relação às estruturas perversas aniquiladoras de conhecimentos; decolonial que rompa com as amarras da colonialidade; e dialógica, possibilitando deslocamentos do lugar do outro, para o lugar do nós, este tão importante para a ação da pluralidade humana e a diversidade cultural na Educação Musical.

Para concluir as ideias desse segundo eixo, reforço a necessidade de uma Educação Musical humanizada que reconheça os negrocídios existentes nas práticas educativas e curriculares, por meio do combate à Modernidade cotidianamente, rompendo com a colonialidade e buscando promover ações decoloniais, assumindo, assim, o compromisso epistêmico para a erradicação do racismo institucional e estrutural da sociedade.

O Movimento Negro como prática pedagógica antirracista e musical

A negritude abre alas, no campo da Música, para enfrentar o racismo. Por meio do convite sonoro-político, regado de enfrentamento desobediente, busca erradicar as audácias negrocídas abissais, por meio das musicalidades postas em composições, canções e letras das mulheres negras e dos homens negros, apresentando-se como um novo paradigma estético, no qual se abre espaço para uma concepção que utiliza esteticamente e poeticamente a Música como arma contra as atrocidades que o povo negro vem sofrendo por décadas com o genocídio físico e simbólico.

Temos visto e presenciado que a inferioridade musical e cultural de diversos gêneros musicais compostos pela negritude sendo jogados nesse outro lado abissal que Santos (2010, p. 34) nos aponta: subentende-se que, do outro lado da linha, “não há conhecimento real; existem crenças, opiniões, magia, idolatria, entendimentos intuitivos ou subjetivos, que, na melhor das hipóteses, podem tornar-se objetivos ou matéria-prima, para a inquirição científica”.

Essa linha a qual demarca Boaventura, tem sido avançada e então destituindo o recalque imposto nos meios de fruição e produção e, assim, vemos um movimento negro musical brasileiro forte e potente de combate ao percurso estrutural e institucional do racismo impregnado na esfera social, cultural, econômica e educacional, no Brasil.

Esse movimento eclode uma estética que é do cotidiano, que legitima o lugar de fala, no qual ecoa a grande demanda de todos nós negros e negras: a possibilidade de existir. Existência esta que provoca deslocamentos e embates que perpassados pelo debate sobre gênero, classe e raça.

Ribeiro (2017) nos convida a pensar sobre o lugar que nos inferioriza enquanto negritude, pois, na contemporaneidade, ainda “existe um olhar colonizador sobre nossos corpos, saberes, produções e, para além de refutar esse olhar é preciso que partamos de outros pontos”. Essa é a ação que temos, nós negros, enfrentado por meio das nossas musicalidades estético-políticas, desconcertando os valores-verdades vigentes sobre Música e experiência estética, tecendo aí debates de gênero, classe e raça.

Nessas musicalidades, a ancestralidade de Matriz Africana e Afro-Brasileira fica latente e o nosso lugar de fala vivo e potente, rompendo, então, com os regimes que tendem a nos controlar. Porém, nesse lugar de potência musical criativa, estética e política nos expressamos e identificamos. Nesse lugar de potência, denunciamos o racismo por meio do diálogo interétnico reconhecendo e incorporando a diversidade sonora e cultural, nos processos pedagógico-musicais e artístico-culturais, legitimando e assumindo a nossa ancestralidade como produção simbólica de nós mesmos, ou seja, do lugar em que existimos, o nosso lugar e fala. Com Ribeiro (2017), entende-se esse conceito partindo da ideia que

todas as pessoas possuem lugares de fala, pois estamos falando de localização social. E, a partir disso, é possível debater e refletir criticamente sobre os mais variados temas presentes na sociedade. O fundamental é que indivíduos pertencentes ao grupo social privilegiado em termos de lócus social, consigam enxergar as hierarquias produzidas a partir desse lugar e com esse lugar impacta diretamente na constituição dos lugares de grupos subalternizados (RIBEIRO, 2017, p. 86)

Assim, nada impede que, na escola, tais produções, que representem o lugar de fala da identidade étnica, sejam inseridas no rol de proposições e ações pedagógico-musicais, fazendo com que os praticantes desses espaços, sejam eles negros ou não negros, possam ter acesso a um amplo rol de musicalidades e, assim, possam criar as suas próprias expressões musicais a partir de outras perspectivas, nas quais se agenciem musicalidades que conferem o caráter estético-político de grupos sociais que são entendidos com subalternizados.

Como o subtítulo desse terceiro eixo do artigo bem aponta, a perspectiva estético-sonoro-político que o Movimento Negro tem desenvolvido por meio de musicalidades desobedientes à ordem estética que é inserida nos currículos vigentes para/na Educação Musical, pode ser entendido como uma forma de pedagogia para a diversidade e para a emancipação. Gomes (2017) entende o Movimento Negro como possibilidade e caminhos, nas diversas esferas da sociabilidade, como lugar de existência, e ressalta que é uma das

mais diversas formas de organização e articulação de negras e dos negros politicamente posicionados na luta contra o racismo e que visam à superação desses perversos fenômeno na sociedade. Participam dessa definição os grupos políticos, acadêmicos, culturais, religiosos e artísticos com o objetivo explícito de superação do racismo e da discriminação racial, de valorização e afirmação da história e da cultura dos negros nos Brasil, de rompimento das barreiras racistas impostas aos negros e às negras na ocupação dos diferentes espaços e lugares na sociedade. Trata-se de um movimento que não se reposta de forma romântica à relação entre negros brasileiros e à ancestralidade africana e ao continente africano da atualidade, mas reconhece os vínculos históricos, políticos e culturais dessa relação, compreendendo-a como integrante da complexa diáspora africana (GOMES, 2017, p. 23-24).

Pensando em Educação para as relações étnico-raciais e, especificamente em Educação Musical, essa abordagem que o Movimento Negro propõe é uma ação que perpassa questões plurais nas quais o fazer musical pode ser um arcabouço de possibilidades e encontros com outras sonoridades e musicalidades que não fazem parte do rol pedagógico elencado nas práticas educativas. Tomar consciência e buscar inserções diversificadas com a diversidade musical negra e não negra, diga-se de passagem, pode ser uma ação ética, com real compromisso social, com a qual a docência tem com a formação humana.

Ao elaborarmos essa questão como prática pedagógica interétnica, diretamente ou indiretamente, temos visto nas musicalidades negras atravessamentos que alicerçam o debate contra a intolerância religiosa negra, a favor da luta contra o feminicídio e contra a discriminação racial, com uma roupagem sofisticada e conectada com as questões que a contemporaneidade nos apresenta.

Diversos trabalhos denunciam as questões relacionadas ao feminicídio que, com a garra da mulher negra, desestrutura as bases do colonialismo ainda demarcado sobre nossos corpos negros, ou seja, na “carne mais barata do mercado”. Mulheres, de um ponto interseccional rompem com o silêncio imposto pelo patriarcalismo e colonialismo, pautando suas obras sobre o debate de gênero, classe e raça.

Outros debatem sobre a inserção dos corpos negros, nos espaços educativos e ecoam em ampla tessitura que “cota não é esmola”. Ou seja, aborda-se a questão tão debatida sobre as cotas raciais, que hoje são cotas sociais – para indivíduos pertencentes à escola pública de Educação Básica. Projeto encabeçado pelo Movimento Negro como promulgação das ações afirmativas.

Essas musicalidades desenvolvidas e praticadas por negras e negros21 abrem espaço e trazem para uma concepção que utiliza a poética negra como arquétipo resistente e resiliente. São, sem dúvida, uma forma de existência e enfrentamento contra a opressão de caráter racial, na luta pela sobrevivência. Nesse campo de potência de gêneros musicais e repertórios sonoros da negritude tais com: hip-hop, rap, funk carioca, 150bpm, R&B, trap, twerk, afrohouse, bahia bass, dancehall, afrobeat, kuduro e as mais variadas acústicas desse escopo batidão, são a face da negritude. Acredito que o enaltecimento da música do gueto é potente e catalizador de empoderamento, libertação e emancipação.

A estética da musicalidade negra pode ser amplamente trabalhada a partir de um trabalho acústico, conforme é proposto por Samuel Araújo (1992, 1999). O conceito cunhado pelo autor gera, indiscutivelmente, o deslocamento do que se entende por Música. Assim, busca-se relacionar a sonoridade com o espaço e o tempo, enquanto aspecto de produção e o lócus social de quem a faz, como superação de questões cristalizadas no campo da Música, para além da visão evolucionista, conforme o autor aponta em seus estudos.

Pensar uma Educação Musical descolonizada, desobediente e dialógica perpassa o real compromisso com a inserção de práticas educativas emancipatórias que incorporam no currículo os saberes e conhecimentos plurais vistos a partir de seus próprios ângulos. Ou seja, uma Educação Musical comprometida com bases epistemológicas e metodológicas alicerçadas por saberes outros, que, de alguma forma, não são legitimados como conhecimentos, buscando romper com os epistemicídios praticados.

E, nessa proposição pedagógica, que tem seu cerne no diálogo entre Educação Musical e Educação para as relações étnico-raciais, é essencial o reconhecimento da diversidade cultural que cotidianamente circula na escola, como potência criativa e essencial para o combate ao racismo – face mais perversa da sociedade brasileira.

Considerações Finais

As provocações postas nesse artigo, acerca das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana são um convite para repensarmos o campo da Educação Musical de forma descolonizada, dialógica e desobediente, para além das hegemônicas ações produzidas pelo pensamento eurocêntrico e norte-americanizado, epistemicida nos cotidianos escolares, nas pesquisas acadêmicas e nas práticas musicais quando são estereotipadas pelo pensamento branco, burguês e racial.

É mais do que emergente e urgente a produção de contínuo e sistemático diálogo entre escola e realidade social, para a construção de um currículo de ensinoaprendizagem de Música como um projeto educativo emancipatório, no qual o processo de Educação Musical, a partir do exercício da docência, esteja comprometido eticamente com a formação humana de/com tantos indivíduos que circulam nos espaços educativos.

A Lei 10.639/2003 que perpassa distintas as áreas do conhecimento, a meu ver, gera grande importância de diálogo com a Lei 11.769/200822 que trata do ensinoaprendizagem musical no currículo da Educação Básica, como meio para articular reparações políticas, culturais e sociais no que se refere à visibilidade, representatividade e reconhecimento da negritude. Ou seja, reconhecimento este que implica promover justiça social mediada pela justiça cognitiva, entendimento da igualdade de direitos e respeito à diferença. Implica repensar práticas pedagógicas musicais com epistemologias diversificadas e conhecimentos culturais outros.

Fortalece-me a ideia de que é sim um dos compromissos sociais da escola tratar da questão racial por ser uma perspectiva que não é somente dos negros e negras e, sim, de todos e todas que vivem a colonialidade, na contemporaneidade, dada pela manutenção da discriminação racial, invisibilidade cultural e desigualdade social, geradas pelo patriarcalismo, capitalismo e colonialismo. Concluo as minhas provocações ressaltando mais uma vez o que Gomes (2012) nos alerta ao apontar que é necessário descolonizar os currículos e as práticas educativas, pois

muito já denunciamos sobre a rigidez das grades curriculares, o empobrecimento do caráter conteúdista dos currículos, a necessidade de diálogo entre escola, currículo e realidade social, a necessidade de formar professores e professoras reflexivos e sobre as culturas negadas e silenciadas nos currículos. (GOMES, 2012, p. 102)

E, assim, pensar que se trata de um compromisso de todos e todas nós. E, em especial no campo da Educação Musical, pensarmos sempre em uma relação interétnica em nossas proposições de ensinoaprendizagem, em nossos currículos e práticas pedagógicas musicais, reconhecendo as identidades culturais sem “daltonismos” e, então, evidenciar a história cultural dos negros e das negras como produção de conhecimento tão viva na diversidade cultural brasileira.

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Notas