Introdução

É preciso ter esperança, mas ter esperança do verbo esperançar; porque tem gente que tem esperança do verbo esperar. […] Esperançar é se levantar, esperançar é ir atrás, esperançar é construir, esperançar é não desistir! – Paulo Freire2

No Brasil, vivemos em 2020 um período em que, além de uma pandemia³, enfrentamos muitas dificuldades para exercer a nossa profissão como professoras⁴. Passamos a trabalhar em casa e vivemos um período em que nossas residências se transformaram em espaços para a docência. Espaços esses que não são escolas. Um período em que as desigualdades estão cada vez mais evidentes (LIMA, 2020b; SALES; EVANGELISTA, 2020), tempo em que nos preocupamos com nossas alunas e alunos, com a saúde, com a falta de acesso (CHARKZUK, 2020; LIMA, 2020a), num sentimento de impotência em relação às responsabilidades do poder público que afetam direta e indiretamente o nosso trabalho (DUARTE; HYPOLITO, 2020; GATTI, 2020; VEIGA-NETO, 2020). É nesse cenário que estamos pensando a educação musical, em ações de produção de materiais didáticos gerados no esforço de não sermos imobilizadas pelas dificuldades. Entretanto, neste texto coloco a produção dos materiais pedagógicos e os caminhos encontrados nesse processo de planejamento durante a pandemia como pano de fundo, trazendo para primeiro plano o objetivo de refletir sobre alguns eixos e princípios educacionais que nortearam a produção de projetos criativo-musicais para o ensino fundamental. Assim, proponho (re)pensar a aprendizagem criativa como fundamento teórico e abordagem metodológica para a produção desses materiais, também em tempos de pandemia, (re)compondo perspectivas e (re) considerando (im)possibilidades.

Utilizo⁵ a expressão projetos criativo-musicais como uma adaptação da definição de projetos de trabalho (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998), mas aqui enfatizando aulas de música na escola e, mais especificamente, a temática das práticas musicais criativas. Segundo Hernández e Ventura (1998, p.61), os projetos de trabalho consistem numa forma de organizar os conhecimentos escolares, buscando favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos em relação ao tratamento da informação e a relação entre diferentes conteúdos, em torno de problemas ou hipóteses que facilitem a construção de conhecimentos significativos pelos alunos.

As escolas e a educação musical na pandemia

A reflexão sobre as condições do presente implica, em sua perspectiva, um esforço intelectual que visa compreender tanto aquilo de que padecemos – que, portanto, sobre nós se abate, como uma pandemia – quanto a forma pela qual respondemos ao desafio de viver uns junto aos outros em um mundo comum sujeito à contínua transformação. (CARVALHO, 2020, p.2)

Com o fechamento das escolas de março a dezembro de 2020, estudantes da educação básica das redes pública e privada passaram a receber atividades diversificadas para serem realizadas em casa⁶. Tais atividades foram organizadas e disponibilizadas em portais educacionais, que hospedaram materiais pedagógicos, jogos educativos e bibliotecas virtuais. Além desse modo de acesso, as unidades educativas buscaram ampliar o contato com os estudantes por meio de diferentes mídias virtuais, como o WhatsApp. Nas redes de ensino públicas, como na rede municipal de ensino de Florianópolis, estudantes sem acesso à internet tinham a possibilidade de retirar materiais impressos em suas escolas, um recurso que buscava adaptar os materiais educativos virtuais à mídia impressa.

A suspensão das aulas presenciais trouxe imensos desafios para a educação básica: criar e viabilizar formas de oferecer e acessar conteúdos e atividades levou as redes de ensino, os educadores, as famílias e os próprios estudantes a estabelecerem, em brevíssimo tempo e sem as condições necessárias, um conjunto de estratégias para propiciar processos de aprendizagem em suas diferentes dimensões: conteúdos, relacionamentos e aprendizagens que compõem o processo educacional. (FCC, 2020a, p. 4).

No campo específico da educação musical, são evidentes os esforços de professoras e professores em repensar suas aulas, estratégias de trabalho e materiais pedagógicos durante a pandemia. Em pouquíssimo tempo, multiplicam-se os relatos de experiências que buscam responder às novas demandas. Nos Encontros Regionais Unificados da ABEM⁷ (Associação Brasileira de Educação Musical), encontramos relatos de trabalhos desenvolvidos durante a pandemia em todas as regiões do país. Especificamente na escola básica, destacam-se relatos de experiência sobre o planejamento de aulas remotas e o uso de ferramentas digitais no ensino, como aplicativos de música e plataformas de streaming para atividades musicais variadas na escola básica (CANTÃO, 2020; SILVA, 2020) e propostas interdisciplinares que valorizam a expressão poética de estudantes do ensino médio (DOMINGUES, 2020). Na educação infantil, a pesquisa desenvolvida por Souza, Broock e Lopes (2020) apresenta reflexões sobre práticas de musicalização on-line na educação infantil, problematizando as dificuldades e a fragilidade nas ações de planejamento, no uso de ferramentas tecnológicas e também na relação que se pode estabelecer com as crianças e com as famílias através das telas. Refletindo sobre atividades de estágio curricular não presencial na formação de professores de música, Mateiro e Cunha (2020) acusam a fragilidade dessas práticas provocadas pela situação emergencial decorrente da pandemia e os limites das plataformas de ensino virtuais.

O ensino não presencial na educação musical apresentou novos desafios também à produção de materiais pedagógicos voltados ao ensino e à aprendizagem musical, sendo necessário repensar metodologias e criar novas estratégias e abordagens de ensino. Para isso, desenvolvemos um conjunto de ações com vistas a produzir materiais pedagógicos de educação musical que pudessem ser enviados às crianças no período em que as aulas presenciais estivessem suspensas. No curso de Licenciatura em Música da UDESC, essas ações envolveram: (1) a formação do Coletivo Inventa, um núcleo de trabalho com professoras que estavam atuando em escolas de educação básica, no qual foram produzidos colaborativamente projetos e materiais didáticos de educação musical para serem enviados às crianças, tanto por meio de portais educativos virtuais como de materiais impressos e (2) o acompanhamento dos processos pedagógicos envolvidos no envio dos trabalhos aos estudantes e o recebimento das suas devolutivas, incluindo reflexões e debates sobre esses processos.

Aproximando a universidade e a escola básica, essas ações buscaram contribuir para fortalecer a educação musical nas escolas, pela via da elaboração de projetos criativo-musicais que pudessem chegar às comunidades escolares, e promover, de alguma forma, o encontro e o diálogo com crianças e jovens que se encontram longe da escola e dos colegas. Importante lembrar que, na Rede Municipal de Ensino de Florianópolis, em 2020, as famílias não receberam auxílio financeiro nem outro tipo de suporte que lhes permitisse acessar a internet. Em decorrência, não foram realizadas aulas síncronas no decorrer de todo o ano letivo, de modo que tínhamos pouquíssimo acesso aos estudantes, distanciados pelas dificuldades de acesso a equipamentos e à internet, além das dificuldades de sobrevivência impostas às famílias.

Entretanto, como problematiza Carvalho (2020, p. 8), a pandemia não exigiu apenas a criação de novos meios para atingir as finalidades historicamente associadas à formação escolar. Segundo o autor, a pandemia trouxe à tona um problema mais radical, expresso no questionamento: “Afinal, em face das condições concretas que vivemos, a experiência escolar ainda tem algum sentido?”. Carvalho esclarece que buscar um sentido consiste em desafio que exige reflexão que tem como objeto a experiência, que se diferencia da noção de finalidade.

A noção de finalidade, por oposição à de sentido, opera sempre a partir de uma lógica instrumental e oriunda da experiência humana da fabricação, na qual algo é produzido como um meio cujo fim é preestabelecido e exterior ao próprio processo de sua produção. […] Já a noção de sentido faz referência aos significados intrínsecos que podemos atribuir a uma prática ou mesmo a um objeto. Uma relação de amizade, por exemplo, não se pauta por qualquer finalidade extrínseca a seu próprio cultivo. (CARVALHO, 2020, p. 9, grifos do autor).

Carvalho (2020, p.9) salienta que a finalidade e o sentido não são propriedades imanentes aos objetos ou às práticas sociais, mas indicam diferentes formas pelas quais nos relacionamos com esses objetos ou essas práticas sociais. Além disso, tais modalidades de relacionamento não se excluem mutuamente, comportando diferentes matizes e interseções. Como exemplo, podemos pensar nas relações dos estudantes com os conteúdos musicais na escola, que poderiam tanto estar ligados ao objetivo instrumental de obter boas notas, como também aos sentidos intrínsecos que a música pode provocar, como experiência humana e prática sociocultural. Como explica o autor, esse é um ponto muito importante, porque a experiência escolar pode proporcionar esses vínculos quando é cultivada como atividade independente das exigências escolares.

Pensar nos sentidos das experiências escolares que queremos e podemos cultivar quando enviamos projetos criativo-musicais para as crianças vivenciarem em casa transcende a discussão de proposições práticas ou de questões técnicas demandadas durante a pandemia. É preciso refletir sobre o campo teórico que orienta nossas ações, analisando e avaliando suas (im)possibilidades diante dos novos desafios. Nessa perspectiva, apresento a aprendizagem criativa como fundamento teórico e metodológico da educação musical, referencial que está sendo revisto e ressignificado com a suspensão das aulas presenciais, considerando as contribuições, os limites e os desafios na elaboração de planejamentos para o ensino de música em modo não presencial.

Aprendizagem musical criativa: (re)compondo (im)possibilidades

A inovação resultante da aprendizagem criativa é o desenvolvimento da compreensão do currículo pelos estudantes, da pedagogia e da aprendizagem social, a aquisição de conhecimentos significativos e novas habilidades para se engajar na aprendizagem. (JEFFREY; WOODS, 2009, p.81).

Dentro da expressão aprendizagem criativa, o conceito de criatividade supõe o envolvimento das pessoas na experimentação e na invenção, com a intenção de transformar o mundo de algum modo (FELDMAN, 2008, p.xv). Já a aprendizagem, dentro dessa expressão, refere-se à investigação intelectual em domínios específicos, no nosso caso a música, o que envolve a aquisição de técnicas, habilidades, informação e tecnologia que potencializam o desenvolvimento da criatividade (FELDMAN, 2008, p.xv). Nesse sentido, defino aqui a aprendizagem musical criativa como fundamento teórico e abordagem metodológica que sustenta processos de educação musical em que aprendemos de maneira criativa. Além disso, aprender música criativamente implica ouvir as crianças, valorizando seus conhecimentos e maneiras de fazer e significar suas experiências musicais, em diferentes contextos.

Aprender criativamente supõe um protagonismo daquele que aprende, supõe um comprometimento que não se restringe ao domínio técnico; é uma forma de nos posicionarmos no mundo, não apenas como consumidores de música, mas também como produtores de música, atuando como críticos, ou como pessoas que experimentam, exploram, refletem, pensam, inventam, imaginam, compartilham, vivem música (BEINEKE, 2011, 2015). Falamos aqui de conhecimento musical de forma muito ampla, incluindo uma pluralidade de relações entre pessoas, músicas e sonoridades. Como sustenta Teca Alencar de Brito (2007, p.78), para que possamos reconhecer e respeitar a produção musical infantil, precisamos valorizar as ideias de música das crianças, reconhecendo que a música é um sistema aberto e dinâmico elaborado e reelaborado continuamente por elas.

A abordagem da aprendizagem criativa também está ancorada em princípios educacionais em sala de aula que enfatizam: a importância do alto senso de pertencimento e comprometimento mútuo; a potencialização da aprendizagem criativa em atividades musicais que incentivam a análise e a reflexão da turma sobre as suas práticas musicais; os processos dinâmicos de atualização, afirmação, reiteração e ampliação de ideias de música entre as crianças e as professoras (BEINEKE, 2011, 2015). Como se observa, a interação, a participação e o diálogo são centrais quando pensamos na aprendizagem musical criativa, e isso acontece de diferentes maneiras.

Como explica Beineke (2015), a qualidade das relações sociais em sala de aula é dimensão central para que a aprendizagem criativa se desenvolva. Dentro disso, as dinâmicas de participação colaborativa, coparticipativa e coletiva em sala de aula são muito importantes. A participação colaborativa envolve a realização de trabalhos em pequenos grupos, por exemplo, quando a turma é dividida em grupos menores para criar uma composição musical: as ideias de música circulam principalmente entre as crianças.

Outro modo de proporcionar interações em aula é na participação coletiva, que acontece quando os trabalhos são realizados conjuntamente por toda a classe, com ênfase na participação da professora no processo, que tende a ocupar um lugar mais central, mediando as discussões ou ajudando as crianças a organizarem suas ideias. Essa dinâmica se dá, por exemplo, quando a turma inteira compõe uma música coletivamente, mediada pela professora, que vai organizando, selecionando ou incentivando os processos de negociação entre os estudantes, funções que tendem a colocá-la em posição de destaque, mesmo que as ideias estejam sendo trazidas pelas crianças: as ideias de música circulam principalmente entre a professora e as crianças.

A coparticipação, por outro lado, refere-se à interação entre as crianças e a professora, que desenvolvem e investigam juntas conhecimentos que promovem o ensino e a aprendizagem (JEFFREY; WOODS, 2009). Essa forma de participação é favorecida, por exemplo, quando os trabalhos produzidos em pequenos grupos são discutidos por toda a turma, em processo que inclui a professora, mas sem que ela ocupe um lugar central nas tomadas de decisão. Outro exemplo poderia ser quando toda a turma realiza uma atividade de improvisação, mas em que a professora não conduz nem direciona as decisões das crianças. Assim, as ideias de música circulam entre as próprias crianças e entre elas e a professora, abrindo outras possibilidades de escuta das crianças em sala de aula.

Outro ponto-chave na aprendizagem criativa refere-se ao engajamento dos interesses das crianças nas aulas de música. Segundo Beineke (2015), esse interesse pode ser construído de diferentes maneiras, envolvendo um mosaico de fatores, como o prazer em fazer música de maneira livre e fluida; por meio das relações que se dão entre os conteúdos e as suas próprias composições musicais; temas de interesse, a curiosidade e as conexões estabelecidas com referências musicais do contexto sociocultural das crianças; e a própria ressonância que as práticas musicais podem provocar na vida dessas crianças.

Outra questão a considerar refere-se à importância de as crianças perceberem que suas produções e ideias de música são reconhecidas e valorizadas em sala de aula, não somente pela professora, mas também, e talvez principalmente, pelos seus pares. A apresentação das composições para a turma e a análise dos trabalhos são momentos importantes nesse processo, pois contribuem para configurar um espaço no qual as crianças expressam as suas ideias de música e constroem suas aprendizagens em conjunto com a professora. Fomentar a escuta criativa e o pensar imaginativo sobre as práticas musicais em sala de aula, fazer perguntas e incentivar o diálogo sobre música são centrais nesse processo.

As práticas criativas são frequentemente associadas a um ensino centrado no aluno, e, quando não vamos além disso, corremos o risco de propor práticas descontextualizadas, que pouco se conectam com um amplo universo de saberes musicais. Avançando nesse sentido, proponho pensar a aprendizagem musical criativa como espaço de encontro com músicas, saberes e culturas. Culturas que relativizam nossos pontos de vista, que nos fazem ver além dos nossos interesses, que podem confrontar e problematizar nossa visão de mundo. Isso envolve fomentar o pensamento de possibilidades, em que as crianças vão além do “que é”, do possível, manifestando o que “poderia ser” (CRAFT, 2010), mas engloba também o contato com outros mundos musicais, sejam eles mais próximos ou mais distantes, em relações interculturais comprometidas com equidade e justiça social.

O envio de atividades escolares não presenciais para as crianças, sem a possibilidade de encontros entre elas, mesmo que de modo on-line, limita, e muito, a aprendizagem musical criativa. Da forma como foi implementado no município de Florianópolis, por exemplo, o envio impediu a comunicação entre as crianças; então perdem-se as dinâmicas de participação colaborativa em sala de aula, conforme expostas acima. Além disso, as produções das crianças não puderam ser compartilhadas com os colegas, o que, além de impossibilitar o engajamento coletivo e a colaboração entre as crianças, não possibilita suas trocas intersubjetivas. Como apontam McDonald e Miell (2000), essas trocas são fundamentais para favorecer novas combinações de ideias e sugestões imaginativas. No entanto, apesar dessas impossibilidades, proponho refletir sobre algumas ideias e princípios que podem orientar a elaboração de projetos criativo-musicais que busquem favorecer a imaginação e abrir perspectivas de conexão com a música, em casa.

Os projetos criativo-musicais: princípios e possibilidades

Sigamos juntas(os), criando corajosamente práticas formativas, vivenciando amorosamente a educação e, com tudo isso, consolidando o engajamento das(os) estudantes com o currículo escolar. Seja qual for nosso território.

(SALES; EVANGELISTA, 2020, p.877).

Voltando ao Coletivo Inventa e aos desafios da produção de materiais didáticos em tempos de pandemia, com as escolas fechadas e o envio de atividades pela internet, sem possibilidade de interação entre as crianças, nos perguntamos: como nós, professoras de música, podemos (re)pensar todos esses processos e avaliar as suas (im)possibilidades? Não pretendo apresentar uma resposta a essa pergunta, mas desloco minhas reflexões para a elaboração de projetos criativo-musicais que possam ser enviados para as crianças, orientados pelos princípios que sustentam nosso trabalho. Segundo definição de Vasconcellos (2012, p.79), planejar é antecipar mentalmente uma ação a ser realizada e agir de acordo com o previsto, isto é, incluindo a elaboração e a realização. Juntas, pensamos no planejamento de atividades escolares não presenciais que pudessem ser recebidas pelas crianças.

Nossos projetos desenvolvidos em 2020 tiveram como temática e inspiração: (1) a vida e os modos de se relacionar com a música, instrumentos e objetos de Hermeto Pascoal, tendo como fio condutor o livro Menino Sinhô: vida e música de Hermeto Pascoal para crianças (VILLAÇA, 2007); (2) as festas e folias do Brasil, abordando festas rurais, cantos de trabalho, folias e folguedos, pensando em suas origens musicais e contextos culturais; (3) a riqueza musical e cultural dos autos de boi brasileiros, por meio de uma história criada pelo coletivo, em que boi do Boi-de-Mamão de Florianópolis desaparece e os outros personagens resolvem percorrer o Brasil para procurar o boi manezinho, que saiu em viagem para conhecer seus parentes, e (4) a cultura mbya-guarani, com o intuito de contribuir para o trabalho com culturas indígenas na educação musical em escolas de educação básica não indígenas. Esses projetos tiveram duração de quatro a oito semanas e foram direcionados para os anos iniciais do ensino fundamental, mas alguns deles foram também adaptados para a educação infantil.

Entendemos que cada projeto pode trazer um universo de possibilidades e de maneiras pelas quais as pessoas se conectam com o mundo e suas músicas, em diferentes contextos socioculturais. Nessas propostas, consideramos importante que as crianças tenham espaço e oportunidade de atribuir significados às suas experiências musicais em projetos que, além de trazerem conteúdos musicais contextualizados, favoreçam a conexão das crianças com esses conteúdos. Podemos relacionar-nos com a música tocando, cantando, dançando, improvisando, compondo, regendo, registrando ou escutando, entre outras possibilidades. Como abrir espaço para a imaginação nessas ações? Como cultivar a aprendizagem criativa numa variedade de propostas e atividades que irão compor os projetos criativo-musicais?

Criar envolve o pensamento de possibilidades e a imaginação, de maneira que as práticas criativas possam contribuir para estabelecer essas conexões, ressignificando conteúdos e aprendizagens. Nessa abordagem, é fundamental que as crianças tenham espaço e tempo para imaginar, explorar, escolher, tomar decisões, organizar ideias musicais, desenvolver e planejar músicas, em processos de tomada de decisões musicais que visam ao fazer musical em suas diversas perspectivas. Tais processos podem acontecer em diferentes modalidades do fazer musical, como a performance, a apreciação e a composição musical, considerando que todas elas permitem, em diferentes graus e facetas, participações ou inferências imaginativas.

O espaço para a tomada de decisões musicais é central nesse processo, o que pode acontecer em trabalhos envolvendo propostas de composição, improvisação, arranjo, sonorização de histórias, musicalização de textos, criação de versos e canções, interpretação e performance, entre tantas. A composição e a improvisação, em especial, oferecem muitas possibilidades de ação, de interação com a música, de um modo que permita atribuir sentido ao que se aprende: o agir colaborativamente em sala de aula. Então, na elaboração dos projetos criativo-musicais, cabe indagar: como podemos favorecer processos de tomada de decisão pelas crianças? Essas são questões que nortearam a elaboração dos projetos, buscando, em cada atividade proposta às crianças, oferecer um espaço diferente de criação de possibilidades, de fomento à imaginação, por meio de uma variedade de formas de interação com a música.

Poderíamos também questionar: como trazer conteúdos sem saber dos interesses das crianças, sem a possibilidade de estabelecer diálogo com elas, como aconteceu na maior parte das escolas do estado de Santa Catarina? Ou então: como trazer o mesmo conteúdo para tantas crianças, de diferentes escolas, de diferentes faixas etárias e contextos? Sem querer assumir uma resposta simples para perguntas complexas, concretamente, na situação em que nos encontramos em meio à pandemia, pensamos que as crianças podem ressignificar esses conteúdos de acordo com suas experiências, mobilizando o interesse de cada uma pelos temas dos projetos. E, mais do que isso, considerar que as práticas criativas podem contribuir, e muito, nesse processo de ressignificação.

Despertar o interesse dos estudantes pelos conteúdos que trabalhamos em sala de aula é nosso papel como professoras: provocar seu interesse pelas músicas, em sua diversidade e pluralidade. Podemos inspirar-nos em Masschelein e Simons (2017), que também criticam o ensino centrado no aluno, porquanto neste modelo a nova geração é jogada de volta ao que já conhece, sem possibilidade de sair dali, e é deixada sozinha, como se as suas experiências pessoais fossem suficientes para criar um novo mundo. Como esclarecem os autores ao analisar os limites do ensino centrado nos estudantes: “O resultado é que os alunos são domados: eles se tornam escravos de suas próprias necessidades, um turista no seu próprio mundo da vida” (p. 107). Importante frisar que não nos referimos a um ensino massificado nem padronizado, porque pensamos a escola como espaço em que se pode ser e agir na pluralidade e na diversidade.

Assim, o professor apresenta algo aos seus alunos por ser apaixonado pelo seu assunto. E, quando ele abre o mundo por meio de todos os tipos de matérias, é que o professor cumpre a sua responsabilidade pedagógica. (MASSCHELEIN; SIMONS, 2017, p.115).

Corroboramos o pensamento de Masschelein e Simons (2017) quando eles se referem à paixão dos professores pelo que ensinam. Nos processos de criação dos materiais pedagógicos do Coletivo Inventa, observamos todas as professoras profundamente envolvidas em aprender sobre as temáticas dos projetos: pesquisando, querendo saber mais, em aprendizagem compartilhada, discutida, questionada. Cada professora também estava pensando em seus estudantes enquanto participava da elaboração do projeto, trazendo suas referências para o coletivo. Pensávamos sobre sua relevância, em como engajar os estudantes naquele conhecimento, como afetá-los, como conectá-los, como relacionar o trabalho com outras situações da vida, com valores, com questões políticas, com questões sociais. Talvez esse fosse o maior desafio: a busca por conexão, quando estávamos realmente distantes do espaço escolar – espaço que é central nas nossas vidas.

Sem detalhar o conteúdo de cada projeto, aponto aqui alguns itens que orientaram a sua construção, com o intuito de contribuir para o desenvolvimento de pedagogias que possam oportunizar e potencializar a aprendizagem musical criativa na educação escolar. Essas sugestões têm em vista a educação musical escolar presencial, mas relaciono a seguir aquelas que foram importantes também neste período em que estivemos afastadas do espaço escolar.

• Partir de um tema ou ideia central: elaborar o projeto com base numa temática que permeia as diferentes proposições de ações de ensino e aprendizagem confere unidade ao projeto, além de ensejar que as crianças analisem uma mesma questão sob diferentes perspectivas. Esses temas podem ser especificamente musicais ou não. Entretanto, é importante que se conectem com situações do cotidiano das crianças, com problemas reais e relevantes para certa faixa etária ou grupo específico. Isso também instiga debates sobre o tema em sala de aula, incentivando e valorizando as contribuições que as crianças podem trazer à discussão. Articulações interdisciplinares também podem suscitar novas ideias sobre o tema.

• Contextualizar musicalmente os projetos: criar um contexto musical que permita situar os projetos criativo-musicais em relação a um universo musical mais amplo pode torná-lo mais significativo e relevante para as crianças. Além disso, dessa maneira é possível criar algumas delimitações na proposta de composição sem estabelecer limites excessivos. Como salienta Craft (2010), este é sempre um dilema no incentivo à criatividade das crianças: como obter o equilíbrio entre a estruturação e a liberdade na proposição de práticas criativas?

• Explorar diferentes processos e modalidades de composição musical: a variedade das propostas de composição, tanto em relação às modalidades (improvisar, elaborar um arranjo ou criar uma canção, por exemplo) como em relação às ideias geradoras (que podem ser ou não ideias musicais), potencializa o processo de pensar e compreender diferentes dimensões implicadas na composição musical, além de favorecer que as crianças tragam uma variedade maior de vivências musicais para o processo.

• Elaborar propostas imaginativas de composição: a imaginação musical é favorecida em atividades de composição que partem de elementos expressivos, mais do que de princípios técnicos de construção musical. Dessa maneira, as crianças tendem a envolver-se ludicamente na atividade, exercitando constantemente o “como seria se?”, o processo de fazer perguntas, que é tão importante no cultivo da criatividade.

• Articular as atividades de composição com outras modalidades de prática musical: é importante buscar equilíbrio e conexão entre as atividades composicionais e atividades de performance e apreciação musical, incluindo, por exemplo: práticas por imitação ou experimentando algum tipo de notação ou registro; pesquisas sobre diferentes contextos de produção e prática musical na atualidade ou em outros tempos; desenvolvimento de técnicas que permitam aperfeiçoar a prática e a compreensão musicais, entre tantas possibilidades. Independentemente da modalidade de prática musical, podemos pensar em modos de aprender música criativamente, incentivando o pensamento de possibilidades e o “fazer perguntas”.

• Possibilitar e favorecer variadas formas de participação: para motivar e manter o engajamento das crianças ao longo das aulas, é importante que os projetos criativo-musicais ofereçam possibilidades variadas de prática musical, combinadas com a vivência de diferentes papéis: tocando instrumentos, cantando, elaborando partituras, improvisando, ouvindo etc. Muitas dessas formas de participação ficaram bastante restritas ou mesmo impedidas no contexto das atividades não presenciais, como, por exemplo: apresentar-se aos colegas e ser plateia na sala de aula, ouvindo e analisando gravações, discutir sobre suas ideias de música com a turma e refletir sobre elas. Assim, o trabalho ficou limitado a um âmbito mais individual ou incluiu o envolvimento das famílias, como também se observou.

Apesar de todos os limites impostos à educação escolar na pandemia, buscamos propor projetos em que as crianças pudessem fazer questionamentos e se engajar criativa, crítica e reflexivamente no fazer musical, criando sentidos para as experiências escolares. Nessa perspectiva, os projetos criativo-musicais fundamentados no ensino e na aprendizagem criativa parecem indicar um caminho para práticas musicais significativas e repletas de sentido, estabelecendo relações nas quais a aprendizagem musical está comprometida com a educação musical enquanto experiência humana.

Esperançando...

Esperançar é uma pedagogia que se faz com a rigorosidade metódica e curiosidade epistemológica com que produzimos novos conhecimentos e a amorosidade que nos caracteriza como seres do sentir-pensar. Então, seguimos amando sem trégua de ternura e escrevendo nossa própria história. (DICKMANN, 2021, p. 186)

Nossos projetos foram elaborados com fundamentos teórico-metodológicos sobre o ensino e a aprendizagem criativa, num movimento entre o planejamento e a ação pedagógica. Como destacam Burnard, Apelgren e Cabaroglu (2015, p.104), quando os professores se engajam na pesquisa, podem apropriar-se criativamente das relações entre ação e reflexão, desenvolvendo novas pedagogias. Nesse movimento, tanto as práticas pedagógicas em sala de aula como os referenciais sobre o ensino e a aprendizagem criativa foram revistos e ressignificados, provocando reflexões sobre desafios e contornos particulares no campo específico da educação musical para crianças. Nesse momento da pandemia, mais do que isso, nossos princípios estiveram sempre em xeque, tendo em vista que princípios básicos da aprendizagem criativa, como a colaboração, o engajamento, o compromisso e o diálogo em sala de aula, estiveram impedidos no modelo de atividades escolares não presenciais, como foi estabelecido em Santa Catarina. As ideias apresentadas neste texto estão sendo construídas com base em pesquisas sobre a aprendizagem musical criativa que se vêm ampliando no Brasil, pesquisas estas que estão comprometidas com o desenvolvimento de metodologias inovadoras no campo das pedagogias de ensino da música, buscando contribuir para a produção de conhecimento na área e para o fortalecimento da educação musical na escola básica (BEINEKE, 2019, 2021). São conhecimentos produzidos no encontro entre a pesquisa e a formação de professoras, em processos de teorização da prática e, ao mesmo tempo, de teorias que se transformam em práticas (WATSON; CRAWFORD, 2015), em processos colaborativos que convergem nas reflexões sobre o contexto escolar, a prática e as aprendizagens em sala de aula. Acreditamos que, por meio de estudos dessa natureza, pode-se construir progressivamente propostas de educação musical que olhem com mais propriedade para a criatividade no ensino de música, refletindo de forma contextualizada sobre a relação da criança com a música e os papéis das professoras nesse processo.

Cada projeto criativo-musical produzido foi uma esperança de contato, esperando as respostas das crianças. Um contato que está longe de ser um diálogo, da maneira como aprendemos com Freire. Como elas produziram sentidos a partir dos projetos criativo-musicais? O que nos dizem os retornos que elas enviaram às professoras? Cada retorno enviado pelas crianças foi uma alegria, uma esperança, um sentimento de contato. É muito pouco, sabemos quantos retornos não recebemos. Mesmo assim, essa prática ajudou-nos a seguir em frente, fazendo o melhor que pudemos, juntas.

Tudo isso foi sendo vivido, discutido e problematizado a cada semana em 2020, e ainda seguimos nesse processo. São muitos os desafios que nos conectam, para além do isolamento. Conectadas pensando nas escolas, nas nossas alunas e alunos, conectadas também pelas músicas e os seus sentidos e pelos significados do musicar para cada uma de nós. Sabemos dos limites e seguimos defendendo a escola como espaço de ação compartilhada e de diálogo. No entanto, procuramos fazer o melhor que pudemos, com mais perguntas do que respostas, esperançando pelo fim da pandemia, esperançando pela valorização da escola, pela docência, pela educação musical, pelas vacinas, pela vida.

REFERÊNCIAS

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BEINEKE, Viviane. Ensino musical criativo em atividades de composição na escola básica. Revista da Abem, v. 23, n. 34, p. 42-57, jan./jun. 2015. Disponível em: http://www.abemeducacaomusical.com.br/revistas/revistaabem/index.php/revistaabem/article/view/531/441.

BEINEKE, Viviane. Um olhar sistêmico para as práticas criativas na educação musical. In: ARAÚJO, Rosane Cardoso de (org.). Educação musical: criatividade e motivação. Curitiba: Appris, 2019. p. 53-90.

BEINEKE, Viviane. Collaborative musical composition at school: theoretical and methodological interfaces in the field of creative learning. In: ARAÚJO, Rosane Cardoso de (ed.). Brazilian Research on Creativity Development in Musical Interaction. New York: Routledge, 2021. p. 148-167.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 343, de 17 de março de 2020. Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus - COVID-19. Diário Oficial da União: Seção 1, Brasília, DF, ed. 53, p. 39, 18 mar. 2020. Disponível em: http://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-n-343-de-17-de-marco-de-2020-248564376. Acesso em: 22 fev. 2021.

BRITO, Maria Teresa Alencar de. Por uma educação musical do pensamento: novas estratégias de comunicação. 2007. Tese (Doutorado em Comunicação e Semiótica) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2007.

BURNARD, Pamela; APELGREN, Britt Marie; CABAROGLU, Nese. Researching Teachers: Yeachers Researching as Teaching Practice. In: BURDARD, Pamela; APELGREN, Britt-Marie; CABAROGLU, Nese (ed.). Transformative Teacher Research: Theory and Practice for the C21st. Rotterdam, Boston, Taipei: Sense Publishers, 2015. p. 103-112.

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Notas

Autor notes