Introducción

Argentina destaca en el continente por un programa de educación sexual que en su enunciación es universal e integrador. Las luchas de los movimientos sociales sobre todo feministas, que intentan la aprobación de la despenalización del aborto, han repercutido también en movilizaciones dentro de otros países. A partir de sus actividades pioneras pueden aportar buenas prácticas al hacer de otros países, quizás en la inclusión de una perspectiva de género en los distintos programas educativos ya aprobados o por institucionalizarse.

En sintonía con Marcela Lagarde (1996), se parte de que la perspectiva de género está basada en la teoría de género y se inscribe en el paradigma teórico histórico-crítico y en el paradigma cultural del feminismo. Puede entenderse como sinónimo de enfoque de género, visión de género, mirada de género y contiene también el análisis de género. Por ello, la autora reconoce la diversidad de sexos, géneros y orientaciones sexuales, las distintas cosmovisiones que coexisten en cada sociedad, cada comunidad y cada persona. Se entiende entonces como perspectiva de género, a esta visión científica, analítica y política creada desde el feminismo, que apuesta por una teoría y la filosofía liberadora (Lagarde, 1996). Reconoce además, que “no ha sido sencillo lograr la aceptación de la perspectiva de género, ya que hacerlo conduce a desmontar críticamente la estructura de la concepción del mundo y de la propia subjetividad” (1996: 6). Tomar en cuenta al género implica develar una por una, las amarras que anclan las relaciones de poder.

Precisamente dentro de un programa de educación sexual y reproductiva, se precisa esta perspectiva, una que tome en consideración no sólo los derechos referidos a la garantía de una reproducción saludable, sino también los tocantes a la sexualidad en una expresión más amplia. En este sentido, se puede decir que los derechos sexuales y reproductivos aluden a una salud no solo física, sino también espiritual, la garantía de la libertad sexual, la autonomía del cuerpo, la privacidad, la equidad, el placer, la expresión sexual emocional, la libre asociación sexual, el derecho al conocimiento, a la toma de decisiones responsables (Asociación Mundial de Sexología, 1997).

A propósito del tema, Linda Margarita Ramírez Ávalos (2010) expuso que la educación de la sexualidad posee dos categorías, la informal y la formal. La primera es recibida de manera cotidiana, mientras que la segunda, es constitutiva de un proceso de enseñanza institucionalizada. Justo el presente trabajo trata de profundizar en este proceso de institucionalización de la educación sexual con perspectiva de género, desde su establecimiento legal como programa (programas de educación sexual).

En el trabajo de tesis de la maestría, se analizó la perspectiva de género del Programa Nacional de Educación Sexual Integral en Argentina. Uno de sus objetivos específicos fue el de determinar esta perspectiva expresada en el discurso del Programa. Se recoge una parte en este artículo, específicamente el acercamiento que se efectúa a la Ley N. 26.150.

Para ello, se recurrió al estudio de fuentes documentales secundarias y primarias, además de testimoniales. Se utilizó la recopilación bibliográfico-documental. Se realizaron entrevista a informantes clave, actores sociales implicados en la implementación de este Programa, o personas que poseían un nivel de información relevante, ya fuera por el hecho de estudiarlo o por ser parte activa de él. También se efectuaron entrevistas a expertas, todas mujeres, a partir de una guía de preguntas semiestructuradas. Se profundizó en los análisis a través de una triangulación metodológica -la utilización de diferentes técnicas para ser comprobadas entre sí (Balcells, 2000).

En total se contó con ocho entrevistas de profesoras que desempeñan actividades relevantes asociadas a ESI (Educación Sexual Integral), o incluso a la aplicación del Programa. Todas son profesoras en varias instancias a la vez, pero se seleccionaron de modo tal que lo fueran en escuelas de nivel medio de la capital. En suma, se contó con el apoyo y las entrevistas a dos expertas en el tema, Graciela Tejero Conni, Directora del Museo de la Mujer Argentina, y Subdirectora del Postítulo de Especialización Superior en Educación Sexual Integral del Instituto Superior Profesorado Dr. Joaquín V. González; y Jesica Baez, Doctora de la Universidad de Buenos Aires, investigadora posdoctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnica.

Desarrollo

El Programa Nacional de Educación Sexual Integral surge como parte de una iniciativa del Ministerio de Educación de Argentina luego de ser aprobada la Ley N. 26.150 Nacional, para hacer cumplir el derecho de niños, niñas, adolescentes y jóvenes de recibir una adecuada ESI, según él mismo refiere. Se estableció que tendría una aplicación gradual y progresiva, acorde al desarrollo de las acciones preparatorias en aspectos curriculares y de capacitación docente (Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina, 2006).

De este modo, se establece en la Ley que la creación del Programa es un derecho, en tanto se trata de acceso a la educación, y no cualquier educación, sino que tiene los apellidos sexual e integral. Por lo tanto, desde el mismo inicio se pondera el enfoque en derechos. Sin embargo, no se especifica de qué tipo de derechos se está hablando, sino que se asume la referencia explícita a los humanos. Una tendencia que predominará en los documentos fundadores del Programa, pues son abordados de una manera muy global. En todo caso, podría resultar necesario un giro más delimitado, en aras de expresar una mayor exigencia en su cumplimiento, así como una mejor comprensión y concreción.

Luego resulta también necesario hacer aquí una pausa en la nominalización, en la tan transcendental asignación semántica del sujeto al cual va dirigido el documento legal. En este caso se refiere a niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Se realiza así, una distinción en cuanto a su población objeto, una discriminación positiva que contempla las edades que corresponden a los diferentes niveles de enseñanza. Se hace la distinción de sexos femenino y masculino para la primera etapa de vida, aunque acto seguido se rompe la estructura al hablar de adolescencia y juventud. Se distingue a niños y niñas con una mirada que pretende distar ambos sexos, expresión ideológica consciente del lenguaje que se sostiene también a lo largo de los documentos normativos del Programa.

El lenguaje ha sido identificado precisamente por no pocos sistemas teóricos, como transmisor de roles, normas, valores (Berger y Luckmann, 1969), costumbres, tradiciones, patrones de funcionamiento social, mecanismos de internación de las condiciones y estructuras sociales (Bourdieu, 1990). El lenguaje desempeña un rol innegable en la construcción de la realidad, como premisa y como resultado.

En este entendido, pareciera que se evidencia intención política vinculada al orden de género, en cuanto a la defensa de la visibilización de las mujeres y la igualdad. No obstante, habría que repensar si al hacer esta distinción y no seleccionar un término que englobe a ambos sexos, como el de niñez, se continúa con la reproducción del binarismo y la genitalidad. Si se refuerza una vez más, la distancia que aún en edades tan tempranas van de la mano de las construcciones cristalizadas alrededor del sexo y el género. Así, la intención de equidad o igualdad se frustra al emplearse después términos generalizadores y hacer solo la distinción dicotomizante en el período de la niñez.

Por otro lado, una discusión de largo aliento en temas de políticas sociales, son las ocasiones que ameritan separar cierto número de beneficiarios del resto, a partir de las características específicas que poseen. Más allá de propósitos plausibles, los cuestionamientos corren principalmente en dos direcciones: como la línea de arrancada fue desigual jamás se llegará a una situación de igualdad con el grupo de comparación, puesto que este último se mantiene móvil a su vez; la segunda, si se le atribuyen “privilegios” solo a los menos favorecidos, llegará un momento en que estén delante del resto, lo cual provoca nuevas condiciones de discriminación, pero a la inversa.

En esta dirección, la Ley declara cumplir con el derecho a una adecuada (el término no deja de ser ambiguo) ESI, para las personas comprendidas en el período de la niñez, adolescencia y juventud, de modo tal que se establece un piso común y progresivo. Empero, no se debe dejar de tomar en cuenta que alumnos y alumnas no se acercarán al Programa desde un mismo punto cero, no se tratan de grupos homogéneos, ni de tabulas rasas, sino que cada cual viene con su propia historia de vida, que implica haber sido, más o menos visibilizado (a) a lo largo de esta, más o menos entendidos (as) en ciertos tópicos.

En esta medida, también parece efectivo ejecutar un tratamiento diferenciado en las temáticas, no solo a partir de las edades. Sería deseable tomar en cuenta, que cada persona posee sus ritmos y características propias y no necesariamente se ajustan a la edad biológica. Como expresaba Bourdieu (1990) los límites de la juventud se construyen socialmente y son atravesados por la cuestión del poder. Exponía que las clasificaciones por edad vienen a ser siempre una forma de imponer límites, de producir un orden en el cual cada quien debe mantenerse, donde cada quien debe ocupar su lugar.

Poseer una perspectiva de género como espejuelos, permite entender a la sexualidad como expresión única y genuina de cada sujeto, como una compleja e inacabada simbiosis de ingredientes sociales e individuales, conscientes e inconscientes. Quizás realizar una discriminación positiva de algunos sectores, y atender a criterios más extensos que la edad, permitiría avanzar más en este orden.

Por otro lado, como se apreciará en otros acápites, establecer la temporalidad de aplicación del Programa pautada por la preparación gradual y progresiva de los educadores, resultó un aspecto justificativo para aplazar la implementación de la Ley, so pretexto del desconocimiento de la temática, y el tacto fino que demanda todo lo relativo al tópico género. Justamente en el artículo N. 1 de la Ley se establecía que todos los educandos tenían derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos de gestión estatal y privada de las jurisdicciones nacional, provincial y municipal de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Se definía la educación sexual integral como la que articula aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos (Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina, 2006).

De esta manera, se creaban bases y condiciones de igualdad en cuanto a esferas privadas y estatales; municipales, provinciales o nacionales; laicas o religiosas; todo sobre una plataforma de derechos comunes para profesorado y alumnado. La pregunta sería ¿existen condiciones reales para suponer esta igualdad?

Se conceptualiza como integral la educación sexual. Esta integralidad refiere la necesidad de incluir la perspectiva de género, de no reducir el tópico a su expresión más clínica, anatómica, biomédica. Como bien lo refiere la especialista entrevistada Tejero (2017), solo es posible hablar de integralidad si se piensa la sexualidad desde posiciones bio-psico-sociales.

En esta idea de lo integral se entiende el género, es muy profunda, no es un decir al paso (…) es el corazón del concepto, esta idea de que es bio-psico-social, de que es combo, pues somos cuerpo, somos pensamiento, somos sensaciones, somos sentimientos, somos prácticas, realmente es integral, no es un simple decir.

Se recoge una representación que trata de superar postulados exclusivamente dictados en clave de salud-enfermedad, una larga batalla de los paradigmas del género. El Programa propone convertir a las personas en sujetos y hacerlo de una manera más completa, desde distintas disciplinas y desde la conjugación de actores sociales diversos. En este sentido, se debe de llegar a la inexcusable aprehensión de la multicausalidad, multifactorialidad, multidimensionalidad de un campo tan complejo como lo es la sexualidad. Todos estos son elementos permiten dar cuenta también, de la inclusión de una perspectiva de género.

En el artículo N. 2 se establecía la creación del Programa en el ámbito del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, además de las bases legales que le daban sustento: el artículo 1º y las disposiciones específicas de la Ley N. 25.673, de creación del Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable; Ley N. 23.849, de Ratificación de la Convención de los Derechos del Niño; Ley N. 23.179, de Ratificación de la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, que cuentan con rango constitucional; Ley N. 26.061, de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes y las leyes generales de educación de la Nación, por solo mencionar algunas (Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina, 2006).

Se puede destacar la ratificación de la Convención Sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación de la Mujer, como una referencia explícita al tema género, que conecta directamente también al campo de los derechos. Constituyó un paso substancial de reconocimiento de las luchas del feminismo, de los derechos de la mujer frente al hombre.

Por su parte en el artículo N. 3 se establecen los objetivos del Programa. Incorporar la educación sexual integral dentro de las propuestas educativas orientadas a la formación armónica, equilibrada y permanente de las personas. Asegurar la transmisión de conocimientos (...) promover actitudes responsables ante la sexualidad. Prevenir los problemas relacionados con la salud en general y la salud sexual y reproductiva en particular. Procurar igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres. (Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina, 2006: 2)

Se recoge así una teleología pedagógica que pudiera parecer utópica a primera vista, dada la selección de adjetivos como armónica, equilibrada, aspectos que no describen de forma totalmente realista el contradictorio campo de la sexualidad. No obstante, funcionan como horizonte para impulsarla y llegar a otros deber ser. Se aprecia también el carácter no solo asistencial, sino también preventivo en cuestiones de salud, y no queda exclusivamente en lo reproductivo. Estos son aspectos que dan cuentas de la intención de un camino menos medicalista, lo cual a su vez da espacio otra vez al tópico género.

En esta misma coordenada se refiere la igualdad entre hombres y mujeres en cuanto a trato y oportunidades como una mirada de género tendiente a la justicia social. No obstante, si se va a ser estrictos, se olvida a las personas intersexuales, transexuales, transgénero, las que no se asumen ni como hombres, ni como mujeres. Asimismo, es necesario no perder de vista, que la afirmación de promover actitudes responsables ante la sexualidad y prevenir problemas en esta área, no puede llevar al discurso de los miedos, los riesgos, la abstinencia, la virginidad como premio limitante de experiencias, o como expresiones de control y discriminación sobre los cuerpos (sobre todo el femenino), en detrimento de una sexualidad plena.

La declaración de que se trata de una estrategia para maximizar recursos y resultados, podría parecer que imprime una mirada utilitarista y neoliberal a la enseñanza; además que podría resumirse como estrategia institucional planteada desde arriba y deudora de mecanismos que pueden generarse desde abajo. Posee un gran valor en cuestiones de participación política y social, la identificación con los proyectos cuando se forma parte activa de ellos. Estar desde la concepción de las acciones, impulsarlas desde su primera idea hasta su materialización en la práctica, constituye un verdadero ejercicio que los convierte en propios.

En suma, se corre el riesgo latente de crear esquizofrenias sociales, manifestaciones de incongruencia entre discurso y práctica, a decir de Ovidio D’ Angelo “cuando hay una disonancia significativa entre los discursos institucionales oficiales y la interpretación de la vida social tal y como es experimentada por los sujetos sociales en su realidad concreta” (2005, p. 4). Conjuntamente se puede generar un trasfondo de separación entre lo que llamaba Jürgen Habermas (1987) “el mundo de la vida” (la cultura, la sociedad y la personalidad) y “el sistema social”, toda vez que esta noción de sistema como componente de la sociedad, puede conducir a una perspectiva externa del observador que no tiene nada que cambiar.

El programa debe acercar el mundo de las “personas que deciden”, al de la adolescencia argentina, así como el mundo de las “personas que educan”, al calidoscopio de esta etapa. En definitiva, es valorar desde cristales aterrizados la realidad y la cotidianidad del alumnado, dar cuenta genuina de lo imprescindible que resulta la aprehensión de un enfoque de género.

El diseño del Programa en su sitio oficial realiza propuesta de ESI para el nivel secundario. Parte de que la comprensión y evaluación de los problemas de la sociedad relacionados con la sexualidad requieren de actitudes críticas, flexibles y creativas; así como la ESI tiene que posibilitar la igualdad de oportunidades para cada persona, y promover la convivencia, la cooperación y la solidaridad, además de la integración social y la pertenencia grupal. Se deja establecido que en este nivel, es necesario el fortalecimiento de los procesos de construcción de autonomía, que posibilitan el respeto por la diversidad de identidades sin prejuicios derivados de la orientación sexual, las identidades de género, la apariencia física, las identidades étnicas, culturales, etc.( Consejo Federal de Educación, 2008).

Se recoge que el alumnado requiere acceder a información sobre los marcos normativo y jurídico que garantizan sus derechos en general y sus derechos sexuales y reproductivos en particular. También la importancia de conocer a dónde concurrir para proteger estos derechos y para poder obtener los recursos que necesitan a fin de ejercer su sexualidad con responsabilidad, para prevenir infecciones de transmisión sexual y decidir cuál es el mejor método anticonceptivo (Consejo Federal de Educación, 2008).

La participación socio-política, en tiempos donde tanto se cuestiona la movilización adolescente-juvenil, a partir de la percepción del predominio de un pensamiento apolítico, acrítico, fragmentario, mercantilizado, como resultado de las tendencias neoliberales; conduce a que sea entendida de forma ambigua. La misma imprecisión de cuándo refieren igualdad de oportunidades en una sociedad que apuesta de modo sistémico por la meritocracia.

De manera clásica, la participación suele pensarse como un ser parte, tomar parte, tener parte. El ser implica la presencia física o declarada de cada actor. Sin embargo, la presencia por sí misma no implica participación en un sentido estricto, para ello es preciso el tomar parte. Esta última, indica la disposición a actuar en relación con algo, de asumir los roles que se puedan desempeñar. Por último, tener parte ya señala la posesión del asunto, proyectarse activamente en él (San, 2013).

Verbigracia, desde la conceptualización indirecta de participación que aportan Marx y Engels (1974), los objetos producidos por el sujeto (estructuras, instituciones, mercancías, formas de comportamiento, etcétera) constituyen condicionamientos para la propia actividad del sujeto. Mientras que, la mirada que permite la participación trata de un proceso activo donde se planifica, organiza y redistribuye el poder (término en el cual debe pensarse el tema).

Así, se debe arribar a la perspectiva de una participación adolescente argentina, que necesariamente lleve la posibilidad de intervenir desde la formulación de políticas. No solo se trata de poseer un programa de sexualidad con ejercicio crítico desde la letra, que tome en cuenta los criterios diversos, así como la posibilidad de acceso, sino también de uno que estimule una participación real que conjugue ser parte, tomar parte y tener parte.

Baez hacía referencia al Pollerazo, una genuina expresión de participación desde abajo, pensada y llevada a cabo por alumnos que quisieron expresar su descontento con las reglas de género que se les imponía a sus compañeras, al exigirles extender el largo de sus faldas. No obstante, la concepción del Programa se aleja de concebir un sujeto de este carácter, uno que con su acción dentro y fuera de la escuela ayude a desmontar la discriminación.

Sin embargo, la referencia a un proceso de autonomía puede resultar resbalosa, ¿autonomía del Estado, autonomía territorial, autonomía del otro? Como plantea Raúl Zibechi (2014) las categorías, los símbolos, muchas veces son absorbidos desde arriba y no justamente para emancipar. En un contexto de tránsito caótico del “sistema mundo”, de desarticulación de los viejos poderes fácticos, donde el sistema aprende cómo reconfigurarse ¿se trata de una autonomía como libertad neoliberal?

Conclusiones

En sentido general, la perspectiva de género no quedaba recogida de una manera explícita en la Ley que da origen al Programa, pero sí se puede hablar de su presencia implícita no textual. Se hace referencia a la necesidad de una educación integral de la sexualidad, una educación para el respeto de la orientación sexual, de la identidad de género, que sea igual para todos y todas, amén de las variables inteseccionales que quedan pendientes.

Justamente el discurso de los derechos sexuales y reproductivos permanece muchas veces en la declaración de derechos a secas, sin explicitar que se trata de los sexuales y reproductivos, y justamente el matiz que aporta que sean sexuales, habilita hablar de género. Se asume una mirada ilustradora que a veces presupone el disfrute a priori de estos derechos sólo a partir del simple ejercicio memorístico. Sin embargo, la educación debe llevar de manera intrínseca el cambio de paradigma, el cambio conductual, no solo con obtener información, se educa. Saber acerca de género o derechos sexuales no lleva de manera automática a poder disfrutar de una vida sexual plena, reconocida, responsable, tampoco a incluir al que es diferente.

Respecto al sujeto de esta política social, debiera de ser esclarecido de una manera más coherente. Si bien se establece como principales beneficiarios a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, lo cierto es que poseen poco margen de participación incluso desde la enunciación de la Ley. Se ignora que en el proceso de ejecución intervienen necesariamente otros actores: el Estado Nacional, Provincial, los organismos gubernamentales, los ministerios, las agencias internacionales, las farmacéuticas, los medios masivos de comunicación, los actores de salud, de derechos humanos, de educación y otros sectores asociados a ESI.

Si la intención es no reiterar discursos dicotómicos, binarios, cerrados, excluyentes, se debe hacer con un hilo coherente desde términos como niñez, adolescencia, juventud. Así, se incluye además a quienes se denominan intersexuales, transexuales, transgéneros, queers y otros grupos, que parecen olvidados en la concepción del Programa.

Al tomarse solo en cuenta la edad para la selección de contenidos, pareciera que se contradice lo enunciado respecto a tomar en consideración los repertorios culturales, sociales, políticos, culturales con las cuales viene el alumnado. En suma, queda en duda el criterio de interseccionalidad del sujeto reconocido en la política.

Referencias

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