Artículos Científicos

Inteligencia artificial y cuentos de geometría para infantes en edad preescolar: percepciones de estudiantes de una escuela formadora de docentes

Artificial intelligence and geometry stories for preschool children: perceptions of students from a teacher training school

Zavala Carrillo, Rafael Alejandro; Maciel Sánchez, Gabriela del Carmen; Martínez Esquiel, Zilia Verónica

Rafael Alejandro Zavala Carrillo

Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho” México

Gabriela del Carmen Maciel Sánchez

Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho” México

Zilia Verónica Martínez Esquiel

Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho” México

Revista Investigación Educativa, Intervención Pedagógica y Docencia

Universidad Autónoma de Zacatecas, México

ISSN-e: 2992-751X

Periodicidad: Semestral

vol. 4, núm. 1, 2026

iie_docencia@uaz.edu.mx

Recepción: 05 junio 2025

Aprobación: 12 diciembre 2025

URL: https://portal.amelica.org/ameli/journal/935/93555549355554003/

DOI: https://doi.org/10.71770/rieipd.v4i1.3489

04-2023-051110330600-102

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Resumen: La Inteligencia Artificial (IA) es una herramienta emergente que puede apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje como resultado de su capacidad para generar contenido de diversa índole, y el cual puede ser aplicable para el abordaje de conceptos abstractos en disciplinas como las matemáticas. En el presente trabajo, se trazó como objetivo el analizar la percepción del estudiantado en torno al aporte que tiene la IA en la creación de cuentos de geometría para niñas y niños en edad preescolar. El estudio se desarrolla bajo un enfoque cuantitativo. La muestra está compuesta por veintisiete estudiantes de tercer semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar de la Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”, en el ciclo escolar 2024-2025. La metodología incluye un cuestionario estructurado. Los resultados demuestran que una proporción significativa de los participantes considera a la IA como una herramienta emergente con potencial para generar textos originales y creativos, integrar oportunamente conceptos básicos de geometría, y personalizar los recursos a las características y diversidad tanto del contexto como de los niños.

Palabras clave: Percepciones, Estudiantes normalistas, IA, Cuento.

Abstract: Artificial Intelligence (AI) is an emerging tool that can support teaching and learning processes due to its capacity to generate diverse types of content, which can be applied to the exploration of abstract concepts in disciplines such as mathematics. The present study aimed to analyze students’ perceptions regarding the contribution of AI in the creation of geometry-based stories for preschool-aged children. The research followed a quantitative approach. The sample consisted of twenty-seven third-semester students enrolled in the Bachelor's Degree in Preschool Education at the Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho” during the 2024–2025 academic year. The methodology involved the application of a structured questionnaire. The results reveal that a significant proportion of participants view AI as an emerging tool with the potential to produce original and creative stories, appropriately integrate basic geometric concepts, and personalize learning resources in alignment with the contextual characteristics and the diverse needs of young children.

Keywords: Perceptions, Preservice teachers, AI, Story.

1. Introducción

La presencia de la Inteligencia Artificial (IA) en el sector educativo ha dejado de ser una fantasía para convertirse en una realidad, concretamente en las instituciones de educación superior de toda América Latina (Fajardo, Ayala, Arroba & López, 2023). Este fenómeno es resultado del creciente avance tecnológico, la masificación del uso de internet, la accesibilidad a diferentes dispositivos tecnológicos y su empleo generalizado en la vida cotidiana. A esto se añaden las dinámicas sociales, económicas, políticas y culturales de la sociedad actual, que, entre otras cosas, exigen transformaciones educativas innovadoras, flexibles y pertinentes a las demandas propias del siglo XXI.

En este panorama, las escuelas normales tienen la encomienda de formar profesionales de la educación desde una perspectiva integral, comunitaria y emancipadora (SEP, 2022). Esta tarea formativa busca que las y los futuros docentes desarrollen las capacidades y los dominios necesarios para articular saberes didácticos, teóricos, pedagógicos, metodológicos y comunitarios, integrando el uso crítico y responsable de herramientas tecnológicas emergentes, para el diseño de propuestas pedagógicas, que respondan a la diversidad sociocultural, a las realidades de los contextos y territorios, así como a las características de los educandos.

Al respecto, la problemática del presente estudio se enmarca en el eje de estudio Nociones geométricas del curso de Didáctica del espacio, forma y medida en preescolar, del Plan y programas 2022 de la Licenciatura en Educación Preescolar (LEPREE), en el ciclo escolar 2024 - 2025. A saber, gran parte de las y los estudiantes normalistas del tercer semestre de este programa educativo de la Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho” (BENMAC) manifestaron inquietudes sobre la manera de abordar conceptos geométricos en las aulas de educación preescolar.

En esos momentos, se consideró el uso de la IA como una herramienta tecnológica pertinente para la integración y difusión de nociones geométricas básicas en la población infantil en edad preescolar. Las razones que motivaron a tomar esta decisión fueron diversas, entre las cuales se encuentran la potencialidad de la IA para generar contenido escrito e ilustrativo, la posibilidad de personalizar el contenido acorde a las necesidades y demandas del usuario, la facilidad de integración de conceptos abstractos, el fomento de habilidades del pensamiento en el usuario, así como la generación de recursos dinámicos y educativos.

Paralelamente, hacía falta seleccionar el medio a través del cual se presentarían las nociones básicas de figura geométrica, cuerpo geométrico, recta, ángulo y punto. Después de considerar una variedad de propuestas, las y los estudiantes, junto con el docente responsable de la asignatura, seleccionaron el cuento como el recurso más viable. La elección de ello giró en torno a las potencialidades que tiene en sí mismo. Se menciona en Marín (2021) que este tipo de textos permite desarrollar saberes matemáticos en la población a quien se dirigen, al incentivar la motivación del alumnado y, sobre todo, al presentar los conceptos abstractos de una manera más divertida.

Ante esto, se trazó como pregunta general: ¿Cuál es la percepción del estudiantado normalista respecto al aporte que tiene la IA en la creación de cuentos de geometría para niñas y niños en edad preescolar? En correspondencia con el cuestionamiento general, se planteó como objetivo general el analizar la percepción del estudiantado en torno al aporte que tiene la IA en la creación de cuentos de geometría para niñas y niños en edad preescolar. Como objetivo específico se estableció el identificar las percepciones del estudiantado en torno a la utilidad percibida, facilidad de uso, nivel de satisfacción, calidad del contenido generado por IA, personalización e intención de emplearla en la creación de cuentos de geometría para niños en edad preescolar.

La hipótesis planteada para este estudio fue que más del 50% del alumnado de tercer semestre de la LEPREE de la BENMAC tiene una percepción positiva en torno al uso de la inteligencia artificial para la creación de cuentos de geometría dirigidos a infantes en edad preescolar. La creación de cuentos constituye uno de los diversos usos de la IA en el sector educativo.

Hoy en día, la IA facilita la generación de una variedad de actividades, proyectos y recursos adaptados a las particularidades, necesidades e intereses de los discentes. Además, esta herramienta ofrece explicaciones claras sobre los temas y contenidos de las diferentes disciplinas consideradas en el currículum, posibilita la creación e implementación de sistemas de tutoría y permite el seguimiento sistemático de la trayectoria académica del estudiantado, entre otras ventajas (Aparicio-Gómez, 2023).

La literatura especializada ha documentado una variedad de experiencias pedagógicas en las que los textos narrativos generados con apoyo de la IA se han empleado para el estudio de conceptos científicos de diversas áreas del saber, entre ellas, las matemáticas, al favorecer el análisis, la exploración y la comprensión crítica de diversos fenómenos y situaciones que son propios de la disciplina.

En esta tónica, el estudio realizado en 2024 por Villegas y Sepúlveda-Irribara, en una institución educativa de nivel superior, deja entrever el potencial que tienen las herramientas tecnológicas emergentes, como lo es la IA, en la generación de ideas creativas y originales, el desarrollo de habilidades de escritura, así como en la capacidad para ilustrar. Los resultados de la investigación exponen una percepción positiva por parte del estudiantado en torno a la integración de la IA en la generación de contenido matemático, ya sea a nivel escrito o ilustrativo.

En el mismo año, Villalba realizó el estudio Cuentos generados con inteligencia Artificial. Una propuesta para trabajar conceptos científicos en Educación Infantil, con el objetivo de indagar el efecto de una propuesta didáctica basada en el uso de cuentos construidos a través de la IA. Los resultados conllevaron a la autora a concluir que, en toda propuesta apoyada con herramientas de la IA, se hace fundamental delimitar los contenidos a abordar, así como el establecimiento de las características y requerimientos que ha contemplar el recurso narrativo para facilitar el abordaje de conceptos abstractos de la disciplina que se trabaje.

Zamora y Stynze (2024) realizaron la investigación titulada Uso y percepción de la inteligencia artificial en la carrera de Lengua y Literatura, para analizar las representaciones de los estudiantes y profesores del programa de Lengua y Literatura Hispánicas de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Managua. Los resultados evidencian que los participantes conciben a la IA como una herramienta viable para el desarrollo de competencias lingüísticas, ya que, entre otras cosas, favorece “la identificación de errores gramaticales, el uso contextualizado del vocabulario, la mejora en la redacción, la ortografía y la comprensión lectora” (Zamora y Stynze, 2023, p. 755). Con base a ello, los autores concluyen que la IA es un recurso complementario al proceso de enseñanza y aprendizaje, siempre y cuando su uso en el aula y la escuela se oriente bajo principios éticos y responsables.

En el estudio realizado por Infante (2023), los hallazgos dan cuenta tanto de percepciones positivas como negativas por parte del profesorado participante en torno al uso de la IA. El autor puntualiza que las apreciaciones no favorables por parte de los docentes no atañen únicamente a este tipo de tecnología, sino que es una tendencia hacia diferentes herramientas tecnológicas. Ante esto, León y Viña (2017, como se citó en Infante, 2023) menciona que la alfabetización tecnológica sigue una dirección progresiva; por consiguiente, el profesorado ha de integrarse activamente a ésta para que así responda a las demandas de la sociedad contemporánea.

1.1 Una aproximación al concepto de IA

De acuerdo con Rouhiainen (2018), no hay un consenso entre los investigadores en torno a una conceptualización universal del término de IA. Esto es resultado, por un lado, a que ha sido aplicada, estudiada y difundida a partir de diferentes enfoques desde el momento de su aparición, y, por el otro, a la diversidad de campos del conocimiento y de la vida cotidiana en los que se encuentra incrustada, generando una variedad de interpretaciones y sentidos de la misma. Lo que da cuenta de la versatilidad, de la capacidad de adaptación y de la evolución constante de esta herramienta.

Ante esta tesitura, algunas de definiciones dadas a la IA son: A) “Capacidad de las máquinas para usar algoritmos, aprender de los datos y utilizar lo aprendido en la toma de decisiones tal y como lo haría un ser humano” (Rouhiainen, 2018, p. 17); B) “Es una disciplina científica y tecnológica que busca crear sistemas capaces de resolver tareas que normalmente requieren de inteligencia humana” (Franganillo, 2023, p. 2) y C) “Disciplina de la informática que busca crear sistemas que imiten la capacidad humana para percibir problemas, identificar sus componentes y, en consecuencia, resolverlos y tomar decisiones” (Lobo 2019, citado en Fajardo et al., 2022, p. 112).

A pesar de las divergencias existentes entre las definiciones, se pueden hallar algunos puntos coincidentes, tales como la imitación de procesos cognitivos del ser humano, la variedad de algoritmos e información perteneciente a diversas áreas del conocimiento, así como el desarrollo de sistemas complejos con la capacidad de tomar de decisiones de manera automatizada para resolver situaciones problema de la vida del ser humano.

Cada de unos de estos elementos confluyen entre sí, generando un sistema complejo que, a partir lo demandado por la y el usuario, co-evoluciona para ofrecer una respuesta precisa en el contexto en el que se presenta. Es decir, el sistema, de manera dinámica, crea las condiciones de adaptación y respuesta a las necesidades identificadas y, al mismo tiempo, ajusta los procesos conforme a los datos y las tareas asignadas. Todo este proceso refuerza la flexibilidad y adaptabilidad de todo sistema de la IA, cumpliéndose los objetivos principales de la IA.

Boden (2017) menciona que el primero de los fines de la IA es de carácter tecnológico, enfocado al uso de herramientas o dispositivos tecnológicos, como los ordenadores, para efectuar tareas y actividades útiles de manera autónoma. El segundo, de índole científico, contempla el uso de datos, algoritmos y sistemas que permiten la solución de problemas planteados por las y los usuarios. Las especificidades de ambos objetivos permiten afirmar que la IA “tiene por objeto que los ordenadores hagan la misma clase de cosas que puede hacer la mente” (Boden, 2017, p. 11).

1.2 La IA en la formación docente inicial

Es incuestionable la creciente generación y presencia de herramientas emergentes en los procesos de formación docente, como respuesta a las transformaciones que se tienen en los diferentes ámbitos de la sociedad del siglo XXI. Esta expansión y difusión también es resultado por las posibilidades que ofrece la IA para diversificar y enriquecer los procesos formativos. De acuerdo con Pedró (2020, citado en Pinargote, Solorzano, Ruilova & Bulgarín, 2023) se ha intensificado el uso de la IA en el ámbito educativo como resultado de las posibilidades que tiene, a pesar de los riesgos y las implicaciones que trae consigo su uso.

Entre las ventajas que tiene la aplicación IA en el ámbito de la formación docente destaca su capacidad para propiciar un sinnúmero de experiencias relacionadas a los propósitos de formación del programa educativo. Asimismo, favorece el establecimiento de rutas de aprendizaje adaptadas a las características, necesidades, intereses y capacidades específicas de los sujetos que se atienden en el aula. Del mismo modo, facilita la creación de material educativo dinámico (Pinargote et al., 2023), que enriquece las prácticas educativas que tienen lugar en espacios presenciales o virtuales.

Estas posibilidades concedidas por la IA permiten que el discente despierte el deseo por aprender, entendido éste como la capacidad intrínseca del sujeto por conocer y desarrollar capacidades necesarias para tener un buen desempeño académico y personal. Lo que no sólo mejora la trayectoria académica persona, sino también genera las condiciones necesarias para el egreso oportuno del nivel en el que se encuentra adscrito.

El profesorado encargado de la formación de las y los futuros docentes del país ha de contar con las capacidades digitales necesarias en torno al uso y manejo de la IA, para que, y con base a las condiciones del contexto en el que se halle inmerso, diseñe e implemente estrategias de enseñanza-aprendizaje apoyadas con este tipo de tecnología. Esto, entre otras cosas, favorecerá al aprendizaje significativo del estudiantado normalista y, a la par, posibilitará el desarrollo de las todas las facultades de éste, tal como se enuncia en el Artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y en la Ley General de Educación vigente.

Por lo que, las escuelas formadoras han de propiciar las condiciones para que, las y los estudiantes normalistas, hagan uso ético y responsable de la IA en las aulas. Es decir, han de crear las acciones formativas necesarias para que estos agentes educativos tengan conocimiento sobre “su funcionamiento, la normativa aplicable, los riesgos éticos y pedagógicos que puede entrañar su uso, y como utilizarla de manera apropiada para lograr la personalización del aprendizaje” (Bosada 2023, citado en Pinargote et al., 2023, p. 157).

Villegas y Sepúlveda-Irribara (2024) mencionan que, contar con información sobre limitaciones y posibilidades, favorece la toma de decisiones asertivas en cuanto al uso de esta herramienta en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Lo que ayuda a la integración de ésta como un medio más para el logro de los propósitos educativos establecidos, dejando a un lado falsas creencias generadas en el contexto educativo, como la idea de que la IA constituye un dispositivo sustituto del docente a cargo del grupo.

1.3 El cuento. Un recurso viable para el estudio de cuestiones matemáticas

En la primera infancia, el cuento se convierte en un recurso imprescindible para estimular la creatividad, el lenguaje y la imaginación. Desde una perspectiva pedagógica, el cuento constituye una herramienta potencial para propiciar y difundir una variedad de saberes propios de las diferentes disciplinas del currículo. Con base a su estructura discursiva y narrativa, puede contribuir a la formación de hábitos saludables, a la inculcación de valores orientados a la cultura de paz, a la aproximación del conocimiento del mundo natural y social, y al favorecimiento del pensamiento numérico, por mencionar algunos propósitos formativos que se generan con base a su uso intencionado en el contexto educativo.

Al estar inmersos en una situación de narración de cuentos, los niños y las niñas “no sólo escuchan un cuento, sino que lo vivencian, lo representan, lo ponen en práctica y lo recuerdan durante su vida” (Marín, 2013, p. 10). Noda y Plasencia (2002) reconocen que, al escribir un texto literario como es el cuento, el autor pone en juego un sinfín de creencias, emociones, ideas, valores y saberes. En consecuencia, la trama, los personajes y las situaciones enunciadas trasmiten directa e indirectamente la visión del mundo, la experiencia personal y postura ante la realidad de la que es parte inherente el escritor. Por lo que:

[…] no sólo es importante porque sirve como estímulo para el futuro lector, sino también, porque contribuye al desarrollo del lenguaje, de la creación literaria, de la imaginación de mundos posibles, entre otros aspectos. Además, porque al recrear la vida de los personajes e identificarse con ellos, permite al niño (a) vivir una serie de experiencias y situaciones que le ayudarán a adquirir mayor seguridad en sí mismo, a integrarse y formar parte del mundo que le rodea. (Sandoval 2005, citado en Jiménez y Gordo, 2014, pp. 157-158)

El cuento se caracteriza por ser un medio globalizador (Noda & Plasencia, 2002). Esta peculiaridad permite acercar al lector a conceptos de diferentes áreas del saber humano, propiciar la confianza en las propias capacidades y habilidades, cambiar actitudes de rechazo hacia el estudio de la disciplina y facilitar la comprensión de conceptos abstractos que, de algún otro modo, podrían resultar complejas o difíciles de entender (Noda & Plasencia, 2002).

En el caso de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, el cuento permite presentar conceptos abstractos en un contexto determinado y con un propósito específico, facilitando la comprensión y la posible aplicación de estos conocimientos en contextos reales o ficticios. Esto es, porque al integrarse a una situación o hecho específico, los conceptos dejan de ser objetos aislados para formar parte de prácticas que tienen lugar en la colectividad de la que es parte el sujeto que aprende, generando un sentido y, sobre todo, aprendizaje duradero (Marín, 2013).

En esta tesitura, el abordaje de conceptos matemáticos, o geométricos, a través del cuento, constituye una excelente propuesta para que los infantes en edad preescolar puedan desarrollar una nueva mirada matemática de situaciones del mundo que le rodea (Marín, 2013). Lo que supone una oportunidad para transitar de una matemática que se aborda a partir de ejercicios de lápiz y papel a una relacionada a situaciones de la vida, ya que, al integrar conceptos matemáticos en un cuento, los niños comprenden la utilidad y aplicabilidad de éstos de una manera lúdica y divertida.

2. Metodología

El presente trabajo de investigación se desarrolló bajo un paradigma cuantitativo. De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2014), los estudios basados en este tipo de enfoque se caracterizan por ser objetivos. Además, los fenómenos que se pretenden indagar no son “afectados por el investigador, quien debe evitar en lo posible que sus temores, creencias, deseos y tendencias influyan en los resultados del estudio o interfieran en los procesos y que tampoco sean alterados por las tendencias de otros” (Unrau, Grinnell y Williams 2005, citados en Hernández et al., 2014, p.6).

La investigación fue de índole descriptiva. Según Martínez (2018, citado en Guevara, Verdesoto & Castro, 2020), este tipo tiende a “describir algunas características fundamentales de conjuntos homogéneos de fenómenos, utiliza criterios sistemáticos que permiten establecer la estructura o el comportamiento de los fenómenos en estudio, proporcionando información sistemática y comparable con la de otras fuentes” (p. 166).

La metodología seleccionada para este trabajo fue el estudio de casos, definido como un método que, a través de procesos cualitativos, cuantitativos o mixtos, estudia de manera sistémica, profunda e integral a una persona, grupo, institución o fenómeno, con el propósito de dar una respuesta al planteamiento del problema y, en su caso, probar hipótesis (Hernández & Mendoza, 2008).

El trabajo de campo se efectuó en la Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”, ubicada en la ciudad de Zacatecas, Zacatecas, México. La población de la investigación estuvo constituida por los 137 estudiantes adscritos a la Licenciatura en Educación Preescolar (LEPREE), durante el semestre non del ciclo escolar 2024-2025.

Para seleccionar la muestra del estudio, se empleó la técnica de muestreo por conveniencia, del muestro no probabilístico y no aleatorio. El resultado de esta acción fue la elección de un hombre y veintiséis mujeres, con edades comprendidas entre los 20 y los 21 años de edad. Todos ellos discentes del curso Didáctica del espacio, forma y medida en preescolar, ubicado en la malla curricular de tercer semestre del plan y programas vigente de la LEPREE.

Para recabar información sobre la percepción del estudiantado normalistas respecto al aporte que tiene la IA en la creación de cuentos de matemáticas para infantes en edad preescolar, se propuso una ruta pedagógica para que las y los participantes hicieran uso directo de la herramienta tecnológica de la IA seleccionada para la creación de cuentos, permitiendo identificar los beneficios y obstáculos de su implementación para el abordaje de conceptos geométricos

En la construcción de la ruta pedagógica se tomaron en cuenta algunos de los pasos planteados en la propuesta implementada por Villegas y Sepúlveda-Irribarra (2024). El resultado se concentra en la siguiente tabla.

Tabla 1.

Ruta pedagógica propuesta por Villegas y Sepúlveda-Irribarra

Paso | Acciones específicas
1 | Asignación de una noción básica de geometría. Se formaron equipos y a cada uno se les asignó un concepto geométrico: punto, recta, figura, cuerpo geométrico y ángulo
2 | Establecimiento del objeto de aprendizaje y selección de público. Cada equipo indagó sobre el concepto asignado y decidió los aspectos a tratar del mismo; a la par, seleccionó la población infantil al cual estaría dirigido el cuento, es decir, infantes de primero, segundo o tercer grado.
3 | Determinación de la temática. Cada equipo se dio a la tarea de compartir y determinar la trama y los personajes del cuento.
4 | Creación de cuentos con apoyo de ChatGTP. Los estudiantes escribieron un prompt con base a lo generado en el paso anterior con el fin de generar un cuento con uso de CHATGPT.
5 | Revisión y modificación del cuento. Los discentes se dieron a la tarea de modificar partes del texto generado en ChatGPT, para así adaptarlo a las necesidades e intereses del equipo.
6 | Construcción del cuento en un software. Los estudiantes se dieron a la tarea de trascribir el texto en un software de elección propia, pero al mismo tiempo iban estructurando el contenido en páginas individuales de acuerdo a la trama del cuento.
7 | Creación de las imágenes con ChatGPT o Gemini. Los estudiantes emplearon prompt para generar imágenes en ChatGPT o Gemini, con el objetivo de ilustrar el cuento.
8 | Re-diseño del cuento. En los equipos, los estudiantes se dieron a la tarea de organizar las imágenes generadas en la IA y, en algunos casos, de crear elementos en el software empleado, para enriquecer la narrativa.
9 | Difusión del cuento. Cada uno de los equipos se dio a la tarea de subir el documento del cuento a la plataforma de Issuu, y compartió la liga generada en sus redes sociales, promoviendo la difusión del recurso a otro público.

elaboración propia con base a la propuesta de Villegas y Sepúlveda-Irribarra (2024)

La técnica de recolección de información fue la encuesta. En correspondencia con ello, se administró un cuestionario, considerado como una herramienta que coadyuva a establecer “un conjunto de preguntas para recoger información estructurada sobre una muestra de personas, utilizando el tratamiento cuantitativo y agregado de las respuestas para describir la población a la que pertenecen o contrastar estadísticamente algunas relaciones entre variables de su interés” (Meneses & Rodríguez, 2011, p. 9). Esto se hizo con el propósito de recopilar información sobre la percepción del estudiantado en torno al uso de la IA en la creación de cuentos.

El instrumento se conformó por los siguientes ítems: 1) La IA es útil para actividades de creación de cuentos geométricos para niños en edad preescolar; 2) la IA permite crear cuentos de geometría para niños, a partir de necesidades e intereses personales; 3) Seguiré empleando la IA para la creación de cuentos de geometría para niños en edad preescolar; 4) La herramienta de IA empleada es útil en la generación de cuentos geométricos para niños en edad preescolar; 5) La IA facilita la creación de imágenes que enriquecen y complementan la narrativa del cuento; 6) Los cuentos geométricos creados con apoyo de la IA son creativos y originales; 7) Estoy satisfecho(a) con el cuento geométrico creado a partir de la IA; 8) La creación de cuentos de geometría con apoyo de IA es sencillo; 9) La IA facilita la integración de conceptos geométricos de manera sencilla, clara y coherente; y 10) El uso de la IA optimiza el tiempo para generar cuentos geométricos dirigidos para niños de preescolar.

Los diferentes ítems fueron medidos a partir de una escala tipo Likert de cinco puntos. A saber, cada uno de los participantes señaló su grado de acuerdo con las afirmaciones propuestas en el instrumento. Las opciones de respuesta fueron las siguientes: Totalmente en desacuerdo (1), En desacuerdo (2), Ni de acuerdo ni en desacuerdo (3), De acuerdo (4) y Totalmente de acuerdo (5).

Para medir la fiabilidad del instrumento se empleó el coeficiente de Alfa de Cronbach. Para ello, fue necesario organizar la información recabada a través del instrumento diseñado. En la siguiente tabla (2), se presenta parte del proceso de sistematización.

Tabla 2.

Organización y sistematización de los datos obtenidos en el proceso de validación del instrumento

| ITEMS |
ENCUESTADOS | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | SUMA |
E1 | 3 | 1 | 4 | 2 | 2 | 3 | 4 | 3 | 4 | 1 | 27 |
E2 | 4 | 4 | 3 | 4 | 3 | 4 | 4 | 2 | 4 | 4 | 36 |
E3 | 5 | 5 | 4 | 5 | 4 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 40 |
E4 | 3 | 3 | 3 | 4 | 4 | 3 | 5 | 4 | 4 | 4 | 37 |
E5 | 4 | 4 | 3 | 4 | 5 | 3 | 4 | 3 | 5 | 5 | 40 |
E6 | 5 | 4 | 5 | 4 | 3 | 4 | 3 | 4 | 4 | 5 | 41 |
E7 | 3 | 4 | 2 | 3 | 3 | 4 | 4 | 2 | 3 | 3 | 31 |
E8 | 4 | 5 | 4 | 3 | 3 | 3 | 4 | 5 | 5 | 5 | 41 |
E9 | 5 | 4 | 3 | 2 | 3 | 3 | 4 | 3 | 3 | 5 | 35 |
E10 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 36 |
E11 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 4 | 4 | 4 | 5 | 47 |
E12 | 4 | 4 | 3 | 3 | 2 | 4 | 4 | 2 | 4 | 5 | 35 |
E13 | 3 | 5 | 4 | 5 | 2 | 5 | 5 | 4 | 5 | 5 | 43 |
E14 | 4 | 4 | 2 | 3 | 2 | 4 | 3 | 3 | 2 | 3 | 30 |
E15 | 3 | 4 | 3 | 5 | 5 | 3 | 3 | 4 | 4 | 5 | 39 |
E16 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 5 | 5 | 4 | 4 | 42 |
E17 | 5 | 5 | 3 | 3 | 4 | 2 | 3 | 4 | 3 | 4 | 36 |
E18 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 40 |
E19 | 4 | 4 | 3 | 4 | 3 | 3 | 3 | 4 | 3 | 3 | 34 |
E20 | 3 | 2 | 3 | 4 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 5 | 30 |
E21 | 2 | 5 | 5 | 5 | 4 | 5 | 5 | 4 | 4 | 5 | 44 |
E22 | 4 | 3 | 3 | 3 | 2 | 1 | 2 | 1 | 2 | 4 | 25 |
E23 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 4 | 5 | 5 | 5 | 49 |
E24 | 3 | 4 | 2 | 4 | 4 | 2 | 3 | 3 | 4 | 4 | 33 |
E25 | 5 | 4 | 3 | 4 | 3 | 5 | 5 | 3 | 5 | 5 | 42 |
E26 | 3 | 3 | 4 | 3 | 3 | 4 | 4 | 4 | 2 | 4 | 34 |
E27 | 2 | 5 | 5 | 4 | 2 | 4 | 5 | 4 | 4 | 5 | 40 |
VARIANZA | 0.818 | 0.889 | 0.840 | 0.743 | 0.974 | 0.974 | 0.645 | 0.982 | 0.889 | 0.966 |  |
SUMATORIA DE VARIANZAS | 8.719 |
VARIANZA DE LA SUMA DE LOS ÍTEMS | 32.283 |

elaboración propia

Una vez obtenidos estos datos, se procedió a realizar las acciones de sustitución y cálculo para obtener el coeficiente de Alfa de Cronbach. La tabla (3) sintetiza los resultados del mencionado.

Tabla 3.

Cálculo de Alfa de Cronbach

Fórmula | Resultados
| Número de ítems del instrumento | 10
Sumatoria de las varianzas de los ítems | 8.719
Varianza total del instrumento | 32.283
α: Coeficiente de confiabilidad del cuestionario | 0.81

elaboración propia

De acuerdo al coeficiente de confiabilidad del cuestionario, 0.81, se deduce que la consistencia interna del instrumento es buena.

3. Resultados

Las y los estudiantes de tercer semestre construyeron un total de cinco cuentos geométricos para niñas y niños con apoyo de la IA. Cada uno de estos recursos atiende una noción básica de geometría, tal como se mencionaba en el apartado de metodología. En la siguiente tabla (4), se presentan los cuentos elaborados por el estudiantado participante.

Tabla 4.

Cuentos elaborados con apoyo de IA Compendio

Compendio de cuentos

Las figuras aventureras https://issuu.com/benmac_preescolar_figuras/docs/hoja_de_trabajo_digital_historia_arquitectura_de_m

El viaje de Lina. La recta viajera https://issuu.com/amakarol0506/docs/el_viaje_de_lina_la_recta_viajera

El viaje de Angulito y sus amigos Geométricos https://issuu.com/paolitap._/docs/hab_a_una_vez_en_un_mundo_lleno_de_formas_y_color

La fiesta de los cuerpos mágicos https://issuu.com/marvidaian/docs/en_un_rinc_n_del_bosque_m_gico_viv_an_tres_amigos

El punto aventurero https://issuu.com/michhh17/docs/cuento_el_punto_aventurero.pdf

elaboración propia

La información recabada por medio del instrumento administrado se organiza en cinco categorías: utilidad percibida de la IA en la creación de cuentos de geometría, calidad y creatividad del contenido generado por la IA, integración de contenidos de geometría, facilidad de uso y grado de satisfacción del estudiante y personalización e intención de seguir empleando la IA. Los resultados se muestran en la tabla (5).

Tabla 5.

Percepción estudiantil sobre el uso de IA para creación de cuentos de geometría

Ítem | TD | D | N | DA | TA
Utilidad percibida de la IA en la creación de cuentos de geometría |  |  |  |  |
Ítem 1. La IA es útil para actividades de creación de cuentos geométricos para niños en edad preescolar | -- | 7.41% | 29.63% | 37.04% | 25.92%
Ítem 4. La herramienta de IA empleada es útil en la generación de cuentos geométricos para niños en edad preescolar | -- | 7.41% | 25.93% | 44.44% | 22.22%
Ítem 10. El uso de la IA optimiza el tiempo para generar cuentos geométricos dirigidos para niños de preescolar | 3.7% | -- | 18.52% | 29.63% | 48.15%
Calidad y creatividad del contenido generado por la IA |  |  |  |  |
Ítem 5. La IA facilita la creación de imágenes que enriquecen y complementan la narrativa del cuento | -- | 22.22% | 33.33% | 29.63% | 14.82%
Ítem 6. Los cuentos geométricos creados con apoyo de la IA son creativos y originales | 3.7% | 7.41% | 29.63% | 40.74% | 18.52%
Integración de contenidos de geometría |  |  |  |  |
Ítem 9. La IA facilita la integración de conceptos geométricos de manera sencilla, clara y coherente. | -- | 14.82% | 22.22% | 44.44% | 18.52%
Facilidad de uso y grado de satisfacción del estudiante |  |  |  |  |
Ítem 7. Estoy satisfecho(a) con el cuento geométrico creado a partir de la IA | -- | 3.7% | 29.63% | 44.44% | 22.22%
Ítem 8. La creación de cuentos de geometría con apoyo de IA es sencilla. | 3.7% | 14.82% | 29.63% | 40.74% | 11.11%
Personalización e intención de seguir empleando la IA |  |  |  |  |
Ítem 2. La IA permite crear cuentos de geometría para niños, a partir de necesidades e intereses personales | 3.7% | 3.7% | 11.11% | 51.86% | 29.63%
Ítem 3. Seguiré empleando la IA para la creación de cuentos de geometría para niños en edad preescolar | -- | 11.11% | 40.74% | 29.63% | 18.52%

elaboración propia

3.1 Utilidad percibida de la IA en la creación de cuentos de geometría

A partir de la información recabada, se identifica que el 7.41% de las y los estudiantes está en desacuerdo en que la IA es útil para actividades de creación de cuentos geométricos para niños en edad preescolar. En tanto, el 29.63% tiene una postura neutral, el 37.03% apunta estar de acuerdo y el 25.92% asiente estar totalmente de acuerdo. Estos resultados dan evidencia de una valoración positiva en torno al empleo de la IA como herramienta didáctica viable para abordar conceptos abstractos de la geometría en la educación preescolar.

El 7.41% de las y los estudiantes normalistas considera que la herramienta de la IA empleada no resulta útil para la creación de cuentos de geometría para el nivel de preescolar. En contraste, un 25.93% expresa una postura neutral. Respecto a las percepciones positivas, el 44.44% indica estar de acuerdo y el 22.22% manifiesta estar totalmente de acuerdo con ello. Estos datos justifican una aceptación generalizada en torno al uso de la IA como apoyo en la construcción de recursos narrativos con contenido geométrico.

La información obtenida en el ítem 10 alude que una proporción representativa de las y los estudiantes concibe que la IA es una herramienta que optimiza el tiempo en la elaboración de cuentos de geometría dirigidos a niñas y niños que cursan el nivel de preescolar. En términos concretos, el 3.7% de los participantes manifiesta estar en desacuerdo con la afirmación; el 18.52% tiene una postura imparcial; el 29.63% está de acuerdo; y el 48.15% expresa una total aceptación a la misma.

3.2 Calidad y creatividad del contenido generado por la IA

En el ítem 5, referido a la afirmación de que la IA facilita la creación de imágenes que enriquecen y complementan la narrativa del cuento, los resultados advierten de una diversidad de posturas entre las y los normalistas. Un 33.33% tiene una postura neutral, mientras que el 22.22% expresa una desaprobación con lo planteado. Ahora bien, un 29.63% expresa estar de acuerdo y, por último, un 14.82% muestra una aceptación total. La heterogeneidad de respuestas sugiere que, a pesar de que existe una valoración positiva moderada respecto al uso de la IA para generar imágenes, también se perciben limitaciones en cuanto a su funcionalidad para tal fin.

En lo correspondiente al ítem que sostiene que los cuentos geométricos creados con apoyo de la inteligencia artificial son originales y creativos, se refleja un predominio de percepciones positivas, aunque no exentas de posturas críticas. Un 3.7% manifiesta un total desacuerdo y un 7.41% expresa desacuerdo, dando cuenta de un cierto nivel de rechazo. El 29.63% tiene una postura neutral. En cambio, un 40.74% está de acuerdo y un 18.52% expresa total conformidad, lo que representa una valoración positiva predominante sobre el potencial creativo de la IA generativa. A pesar de ello, se deja entrever la necesidad de que se profundice en la aplicación pedagógica y, sobre todo, en la creación de textos narrativos en el contexto de educación preescolar.

3.3 Integración de contenidos de geometría

La información obtenida del ítem 9 demuestra una diversidad de percepciones en torno a la capacidad de la IA para integrar de manera adecuada conceptos de geometría. Aunque un 14.82% de los estudiantes expresa desacuerdo con la afirmación, y un 22.22% mantiene una postura neutral, la gran mayoría del grupo se posiciona de manera favorable: un 44.44% está de acuerdo y un 18.52% declara estar totalmente de acuerdo. En general, los datos apuntan a que, a pesar de ciertas opiniones no favorables, despunta la percepción de que la IA tiene el potencial de que puede desempeñar un papel efectivo en la integración y comprensión de conceptos abstractos en preescolar.

3.4 Facilidad de uso y grado de satisfacción del estudiante

Los resultados relacionados a la satisfacción con el cuento de geometría generado con apoyo de la IA revelan una variedad de percepciones entre las y los estudiantes normalistas de la LEPREE. El 44.44% expresa beneplácito con el producto, mientras que un 22.22% enuncia un alto grado de satisfacción. En oposición, el 3.7% posee postura en desacuerdo y el 29.63% revela una postura neutral. Esta información permite entender que, aunque la mayoría del estudiantado tiene satisfacción por el cuento creado, las percepciones neutrales y de desacuerdo dan cuenta de la necesidad de acercar y familiarizar al estudiantado en el uso de estas herramientas. Asimismo, es esencial un acompañamiento continuo para garantizar y sacar provecho a las bondades que tiene en si misma las herramientas de la IA.

Lo recabado en el ítem 8 permite conocer que gran parte de las y los estudiantes normalistas percibe como viable y accesible la creación de cuentos geométricos con apoyo de la IA. El 40.47% de los participantes está de acuerdo con que la IA facilita la generación de cuentos, representando una proporción significativa. Le sigue un 11.11% que muestra total aprobación. El 14.82% tiene una postura neutral. Finalmente, el porcentaje restante, 3.7%, exterioriza un desacuerdo absoluto con la idea.

3.5 Personalización e intención de seguir empleando la IA

Las respuestas en torno a la afirmación de que la IA permite generar cuentos de geometría para niñas y niños a partir de necesidades e intereses personales, evidencian una tendencia preferentemente positiva entre los estudiantes normalistas. Más de la mitad de los encuestados, el 51.86%, expresa total conveniencia con la propuesta, y el 29.63% declara estar de acuerdo. A pesar de ello, el 11.11% adopta una postura neutral. Asimismo, un 3.7% está en desacuerdo, y otro 3.7% tiene una postura de rechazo total. Estos hallazgos contribuyen a intuir que, a pesar de que existen percepciones desfavorables en una parte del estudiantado normalista, el empleo de la IA para personalizar textos narrativos de geometría en el nivel de preescolar es ampliamente valorado.

Aunque un 18.52% de las y los participantes expresa un total acuerdo con el ítem 3, y un 29.63% dice estar de acuerdo, estos porcentajes dan evidencia de una actitud favorable creciente en torno al uso de la IA. Por otro lado, el 11.11% presenta desacuerdo, y el porcentaje restante, 40.74%, opta por una postura neutral. Estos resultados vislumbran un panorama en el que, si bien existe disposición para el uso de la IA, también se hacen presentes posicionamientos indefinidos. Ante ello, es importante que desde las escuelas de formación docente se ofrezca acompañamiento progresivo, e introduzcan paulatinamente herramientas de IA en los procesos de enseñanza y aprendizaje, específicamente en la creación de textos narrativos que aborden conceptos de geometría para niñas y niños. Lo anterior para que se transite de la neutralidad a una postura positiva.

4. Discusión

Kim y Kwon (2023, como se citó en Tramallino y Zeni, 2024) apuestan por una alfabetización crítica en la aplicación de la inteligencia artificial. Reconocen que, cuando las figuras educativas cuentan con los saberes necesarios sobre la IA, tienen las herramientas y elementos necesarios para efectuar procesos de enseñanza y aprendizaje con ellas. Para lograr esta formación, recomiendan el replanteamiento de los planes de estudio de los programas de formación, de los enfoques didácticos propuestos en los cursos y, sobre todo, de las prácticas docentes.

Laupichler et al. (2022, como se citó en Tramallino y Zeni, 2024), reconoce que la formación en IA es imprescindible para todas y todos, puesto que la vida cotidiana se encuentra mediada por acciones que se efectúan por medio de este tipo de tecnología emergente. Por tal motivo, integrar la IA a las tareas y actividades educativas es un requerimiento para formar a las y los futuros profesionales de la educación. Ante lo antes expuesto, la ruta que siguieron las y los estudiantes de tercer semestre de la LEPREE para crear el producto solicitado con apoyo de la IA constituye un avance significativo hacia una educación alineada a los retos y demandas que trae consigo la sociedad contemporánea en torno a la alfabetización en IA.

En concreto, la experiencia vivenciada por los estudiantes normalistas favoreció a la materialización de algunos de los planteamientos mencionados por Bosada (2023, citado en Pinargote et al., 2023), pues, se familiarizaron con el funcionamiento de la IA, la implementaron con fines didácticos-pedagógicos, identificaron tanto alcances como limitaciones en la tarea asignada, así como también movilizaron una variedad de destrezas y capacidades relacionadas con la innovación, adaptabilidad y creatividad.

Los datos recabados sobre la percepción del uso de la IA en la creación de cuentos de geometría dirigidos a niños que cursan la educación preescolar dan cuenta de diferentes percepciones entre las y los futuros profesores del nivel de preescolar. Esta variabilidad tiene similitud con lo documentado por García (2023), quien en su trabajo de investigación pone de manifiesto una percepción mixta por parte de los agentes participantes con relación al uso y percepción de la IA en las actividades académicas.

La percepción favorable de los estudiantes normalistas en torno de la IA da evidencia de la apertura y del interés que existe entre estos agentes por integrar recursos tecnológicos emergentes en la propia práctica docente para propiciar el deseo de aprender de los discentes, favorecer la comprensión de conceptos abstractos de la disciplina y enseñar de una manera distinta a lo tradicional. Estos resultados se relacionan con los hallazgos a los que llego García (2023), quien sostiene que una percepción positiva sobre la aplicación de la IA en las tareas escolares es resultado de un nivel alto motivación del educando para explorar y aprovechar el potencial que tiene este tipo de tecnología.

Por otro lado, las posturas neutrales y de desacuerdo dan cuenta de la necesidad que tienen las escuelas formadoras de docentes de “generar disfrute y placer al alumnado para que se impliquen más en el desarrollo de las mismas y no perciban las tecnologías como una amenaza” (Ayuso-del Puerto & Gutiérrez-Estaban, 2022, p. 358). Además, demanda el uso y manejo de la IA en los diferentes cursos del programa educativo para que, en la medida de lo posible, exista una mejor familiarización y, sobre todo, una mejor percepción por parte del estudiantado.

Transitar de una postura poco favorable a una aceptable en torno a la IA en los procesos pedagógicos exige una responsabilidad compartida entre las instituciones de formación docente y las autoridades educativas. Es importante que se ofrezcan programas de capacitación a los formadores de docentes en torno al uso de la IA en las actividades escolares. Al respecto, Ayuso-del Puerto y Gutiérrez-Esteban (2022) señalan la importancia de capacitar al profesorado tanto en activo como en formación en el manejo de la IA, en donde se asegure un acompañamiento pedagógico por parte de una comunidad, tanto a nivel nacional como internacional.

En esta misma línea, Villegas y Sepúlveda-Irribarra (2024) reconoce la necesidad de que se ofrezca un trabajo de orientación enfocado a aspectos pedagógicos, éticos y técnicos de la IA, ya que “esta tecnología está llamada a transformar varios aspectos de la vida y especialmente de la educación, al igual que internet hace 30 años o la masificación de dispositivos móviles desde hace 15 años” (p. 132).

5. Conclusiones

El estudio realizado coadyuvó a reconocer las percepciones del estudiantado de tercer semestre de la LEPREE en torno al uso de la IA en la creación de textos narrativos dirigidos a alumnas y alumnos de educación preescolar. Los resultados constatan que un 61.60% de los normalistas manifestaron una percepción positiva, evidenciando una apertura al empleo e integración de tecnologías emergentes.

A saber, en la utilidad percibida de la IA en la creación de cuentos de geometría, calidad y creatividad del contenido generado por la IA, integración de contenidos de geometría, facilidad de uso y grado de satisfacción del estudiante, así como en el de personalización e intención de seguir empleando la IA, se evidenció una percepción de índole positiva del 69.13%, 51.86%, 62.96%, 59.25% y 64.82%, respectivamente, por parte del futuro profesorado en educación preescolar.

En correspondencia con lo mencionado, el trazado hipotético del estudio se cumple, puesto que los datos amparan que más del 50% del estudiantado involucrado de la LEPREE mantiene una percepción favorable en torno al uso de la IA en la creación de cuentos de geometría dirigidos a niñas y niños de preescolar, lo que respalda la pertinencia de esta tecnología emergente en y para la formación actual, la del siglo XXI.

Los resultados obtenidos demandan a las escuelas formadoras de docentes el diseño y aplicación de experiencias que integren el uso de esta herramienta emergente; a la par, requiere el acompañamiento continuo por parte de las y los formadores para orientar su correcto uso dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, permitiendo así la cimentación de un camino que favorezca el tránsito de percepciones neutras hacia una aceptación e integración crítica de la IA en la propia trayectoria escolar y en la práctica docente.

Así, este trabajo de investigación abre líneas para futuros estudios encaminadas a analizar el impacto que tiene la aplicación de cuentos generados por IA en la comprensión de conceptos abstractos básicos de geometría por parte de las niñas y los niños de preescolar. De igual manera, resulta imprescindible que se indague sobre la manera en la que distan las percepciones del estudiantado normalista en relación al tipo de herramienta de IA empleada para la creación de cuentos, así como del tipo de conceptos matemáticos que se abordan.

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