Educación e Interculturalidad

La redacción: un diálogo entre el arte y la interdisciplinariedad

Redaction: a dialogue between art and interdisciplinarity

Blandón Ruiz, Carlos José

Carlos José Blandón Ruiz

carlosblandonruiz@gmail.com

Ministerio de Educación, Instituto Nacional José Martí. Estelí Nicaragua

Wani, Revista del Caribe Nicaragüense

Bluefields Indian & Caribbean University, Nicaragua

ISSN: 1813-369X

ISSN-e: 2308-7862

Periodicidad: Semestral

núm. 82, 2025

lester.jarquin@bicu.edu.ni

Recepción: 17 febrero 2025

Aprobación: 11 junio 2025

URL: https://portal.amelica.org/ameli/journal/921/92153769215376007/

DOI: https://doi.org/10.5377/wani.v1i82.20619

Para citar en APA:Blandón Ruiz, C. J. (2025). La redacción: un diálogo entre el arte y la interdisciplinariedad. Wani, (82), e20619. https://doi.org/10.5377/wani.v1i82.20619

Modelo de publicación sin fines de lucro para conservar la naturaleza académica y abierta de la comunicación científica

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Resumen: El presente ensayo se propuso determinar las concepciones lingüísticas que defienden la redacción como un arte interdisciplinario, creando para el efecto un marco teórico-práctico que potencie la comprensión de la redacción como un proceso complejo que exige una serie de estrategias comunicativas, útiles para la interpretación y transmisión efectiva de mensajes en diferentes contextos socioculturales. El análisis del tema adopta un perfil educativo, pues subraya la importancia sustantiva que posee no solo el diálogo académico docente-discente, sino también la recursividad en la producción de textos más estructurados y coherentes. Por este efecto, se sopesaron fundamentos teóricos y modelos cognitivos de lingüistas de reconocida experticia en el ámbito de la escritura. A partir de allí, se concluyó que la redacción, por su alta exigencia estética, gráfica, prosódica y comunicativa, requiere la adquisición de habilidades cognitivas y la sinergia de otras disciplinas afines, especialmente la Gramática y la Pragmática, como métodos indispensables para el cumplimiento de normas o criterios que favorezcan la calidad textual. Por consiguiente, el desarrollo de esta competencia lingüística sigue siendo un enorme desafío en múltiples campos académicos. Esto obedece a que, desde el siglo pasado, la redacción ha sido tratada como un producto y no como un proceso dinámico. Así pues, como un arte interdisciplinario, exige del escritor un esfuerzo constante que lo comprometa a transformar su escrito en nuevas redes de significación, a la vez que demanda del docente-experto un acompañamiento sistemático para el fortalecimiento de esas competencias.

Palabras clave: composición literaria, escritura, lingüística, proceso de aprendizaje, proceso de comunicación, TIC.

Abstract: The purpose of this essay is to determine the linguistic conceptions that defend writing as an interdisciplinary art, creating for this purpose a theoretical-practical framework that enhances the understanding of writing as a complex process that requires a series of communicative strategies, useful for the interpretation and effective transmission of messages in different sociocultural contexts. The analysis of the topic adopts an educational profile, since it underlines the substantive importance of not only the academic teacher-learner dialogue, but also the recursiveness in the production of more structured and coherent texts. For this purpose, theoretical foundations and cognitive models of linguists of recognized expertise in the field of writing were weighed. From there, it was concluded that writing, due to its high aesthetic, graphic, prosodic and communicative demands, requires the acquisition of cognitive skills and the synergy of other related disciplines, especially Grammar and Pragmatics, as indispensable methods for the fulfillment of rules or criteria that favor textual quality. Consequently, the development of this linguistic competence remains a huge challenge in many academic fields. This is because, since the last century, writing has been treated as a product and not as a dynamic process. Thus, as an interdisciplinary art, it demands from the writer a constant effort that commits to transforming writing into new networks of meaning, demanding, at the same time, systematic accompaniment by the expert-teacher for the strengthening of these competencies.

Keywords: literary composition, writing, linguistics, learning process, communication process, TIC.

INTRODUCCIÓN

Redactar es más que disponer palabras en un orden lógico; es más que colocar una serie de términos o frases articuladas. Redactar no es solamente saber escribir. Alguien que redacta sabe escribir, pero no necesariamente quien escribe, sabe redactar, pues esta última va más allá de ubicar sobre un renglón grafemas que suben y bajan; es mucho más que invadir un texto con una “ensalada de palabras”, más que una verborrea de palabras insustanciales saturando un párrafo, más que presumir de filático y logorreico; es más que usar un lenguaje hiperfluido o pletórico, impregnado de circunloquios, perífrasis y parafernalias.

¿De las palabras anteriores, cuántas se entendieron con facilidad? Las últimas siete palabras son los nombres de los enemigos acérrimos de la redacción. Como se puede apreciar, redacción es más que usar palabras “bonitas” o que suenen “poéticas” para que sean válidas. La redacción es un arte, y, como tal, un campo complejo y sistémico, del cual no todos los que toman sus pinceles y pinturas son auténticos artistas, siendo esta la razón fundamental por la que tantos académicos, estudiantes y “amantes” de la escritura, presentan serias deficiencias en la redacción textual.

En consonancia con los planteamientos anteriores, el propósito principal de este ensayo es determinar las concepciones lingüísticas que defienden la redacción como un arte interdisciplinario que, por su alta exigencia estética, gráfica, prosódica y comunicativa, requiere la adquisición de habilidades cognitivas que optimicen el proceso de producción textual.

Asimismo, procura establecer, desde un perfil educativo, un marco teórico-práctico como andamiaje para la comprensión de la redacción como un proceso dinámico y complejo que facilita el aprendizaje de la competencia escrita a través del diálogo académico docente-discente y la aplicación de las potencialidades que ofrece la recursividad en la propuesta de textos cada vez más pertinentes.

Para la consecución de estos objetivos se consideraron los fundamentos teóricos y modelos cognitivos de lingüistas de gran repercusión en el ámbito de la escritura: Van Dijk (1980), Flower y Hayes (2003), Camps (1990) y Cassany (1993); todos los cuales, además de fungir como antecedentes históricos del tema, fueron puestos en relación de enfrentamiento con los aportes teóricos de autores modernos, también consagrados al desarrollo de habilidades escriturales en los contextos educativos del presente siglo.

DESARROLLO

En principio, se debe recordar que la redacción se encuentra dentro de las funciones o habilidades cognitivas inherentes a los procesos mentales del ser humano, especialmente aquella que está vinculada con el lenguaje. No en vano las competencias lingüísticas responden a la participación y actividad del hemisferio cerebral izquierdo, tanto que, según Portellano (2005), “recibe la denominación de hemisferio verbal o lingüístico porque es dominante en todas las modalidades de lenguaje oral y escrito” (p. 187).

Asimismo, añade que “La mayoría de las personas tienen predominio del hemisferio izquierdo en las actividades lingüísticas” (p. 209). Aun así, en este análisis se asumirá subsiguientemente una teoría que avala la importancia del hemisferio derecho en torno al lenguaje. Bajo estas consideraciones, el cerebro es como un músculo y, como todo músculo, requiere ejercicio constante y consciente, y cuanto más al tratarse de una disciplina artística como la Redacción.

Para muchos, la redacción resulta una tarea tediosa, extenuante y de nunca acabar. Sin embargo, otros la consideran como una práctica planificada y privada, en la que no están expuestos a ningún riesgo y tienen el permiso o, más bien, la oportunidad de equivocarse, sin tener que quedar avergonzados frente a sus interlocutores.

El autor del ensayo difiere de esta opinión en tanto que la redacción, por su carácter altamente científico y artístico, expone a peligros a su artífice, pues, ¿Quién querría una obra de arte (texto) con impurezas, engorrosa y carente de toda calidad? Con razón, Madrigal (2009) coloca el primer escalón, al focalizar que “es una de las tareas más difíciles […], al tener que vencer obstáculos como la ansiedad y la frustración que muchas veces conlleva el desarrollo de esta destreza” (p. 128). Ahora bien, si se quiere elucidar la premisa de que la redacción es un arte, se deben precisar sus concepciones más recurrentes.

Parafraseando a Cassany (1987), la redacción se puede definir como el dominio de dos aspectos: competencia (código escrito) y actuación (composición del texto). La primera se refiere al conjunto de conocimientos de gramática y de lengua que tienen los escritores. La segunda, evoca el conjunto de estrategias comunicativas que son utilizadas por ellos para producir un escrito (p. 20).

En términos sencillos, redactar implica el dominio de la gramática y la pragmática. Mientras la gramática responde al ¿Con qué?, la pragmática se decanta por el ¿Cómo? Más tarde, Cassany (1993) conceptuó que “(1) Escribir significa mucho más que conocer el abecedario, saber “juntar letras” o firmar el documento de identidad. (2) Quiere decir ser capaz de expresar información de forma coherente y correcta para que la entiendan otras personas” (p. 13). En (1), Cassany define lo que no es redacción, pero sí escritura: conocimiento del código escrito (abecedario), sintaxis (juntar palabras).

No obstante, en (2) describe a la perfección un primer argumento de lo que no es escribir, pero sí redactar: lograr que ese “saber juntar letras” sea un todo coherente, al punto de que, en cualesquiera sean los contextos en que se pronuncie o escriba, sea comprendido por los receptores: definición certera de la ciencia conocida como Pragmática.

Efectivamente, esta tiene como objeto de estudio “analizar cómo los hablantes producen e interpretan enunciados en contexto; de ahí que tome en consideración los factores extralingüísticos […] a los que no puede hacer referencia un estudio puramente gramatical, tales como los interlocutores, la intención comunicativa, el contexto” (Centro Virtual Cervantes, s.f, p. 1). En tal sentido, la redacción no se limita a ser una competencia meramente escrita, sino una disciplina que trasciende hacia una competencia e intención comunicativa, que vela no solo por la escritura de un enunciado, sino también por el contexto en que este se han de comunicar a los interlocutores.

Así pues, el escritor deberá tener presente los principios sintácticos de la Gramática lineal en los que se sugiere el uso de enunciados que sigan el esquema tradicional de la sintaxis: (sujeto + verbo + complementos), lo que no solo permite que el mensaje llegue con mayor precisión y concisión al receptor, sino que también facilita la comprensión del mensaje, que es uno de los aspectos que persigue la Pragmática.

Un enunciado gramaticalmente correcto podría ser: “El niño está muerto”. Como es evidente, la Gramática no presta importancia a cómo lo percibe o interioriza el receptor; su cometido es que el enunciado posea su estructura sintáctica correcta y completa (Intercambio transaccional). La Pragmática buscará la forma de comunicar esta noticia a los “padres”, sin que se les desmorone la vida al saber que jamás volverán a abrazar a su hijo.

En ese sentido, se piensa no solo en el tono de voz e incluso en añadir al enunciado otros complementos que sirvan de aliciente al dolor, sino que además se buscará el lugar y el momento adecuado para trasladar el parte médico. A esto se le llama “Intercambio interaccional” y es posible apreciarlo si la transmisión del mensaje fuera de esta forma: “La intervención se presenta muy complicada debido al grave estado en el que ha ingresado su hijo. Debemos estar preparados para lo peor” (Centro Virtual Cervantes , s.f, p. 1).

Como es notorio, cuando se trata de un intercambio transaccional, prima el mantenimiento de las relaciones sociales. En definitiva, tal como establecen los principios teóricos de Lakoff, el lenguaje debe ser un vehículo de las intenciones del hablante para fomentar interacciones cada vez más agradables; por tanto, debe ser claro, pero también cortés. Si hay desconfianza entre los interlocutores, es recomendable ofrecer opciones y reforzar los lazos de camaradería, mostrando interés por necesidades de la persona, pues “No hay que olvidar, que la comunicación humana tiene como finalidad fundamental alcanzar ciertos objetivos en relación con otras personas (intención)” (Díez, 2016, pág. 71).

Por su parte, Flower y Hayes (1996) conciben la redacción desde un enfoque cognitivo al aseverar que se trata de “procesos distintivos del pensamiento organizados u orquestados por el escritor durante el acto de la composición […] orientados hacia un fin, conducidos por una red de objetivos cada vez mayor (p. 3). La misma idea fue acuñada años después por Cassany (1999) al sostener que la redacción: “Es una forma de usar el lenguaje que, a su vez, es una forma de realizar acciones para conseguir objetivos. Consiste en aprender a utilizar las palabras para que signifiquen lo que uno pretende que signifiquen en cada contexto” (p. 25-27).

En ese particular, es de vital relevancia asociar lo que estamos diciendo o escribiendo con el contexto extralingüístico en el que se encuentran los interlocutores. Por consiguiente, al redactar se deben formular preguntas del tipo: ¿Quién emite el mensaje? ¿Quién lo recibirá? ¿Dónde? ¿Cuándo? Solo a través de estas asociaciones es que se pueden construir los significados en los diferentes contextos comunicativos, sin perder de vista que estos pueden ir cambiando en relación con la intencionalidad que se le imprima a las palabras o enunciados.

Esta última aseveración coordina con lo expuesto por Cassany (1999) cuando explica que la redacción como actividad de composición es un acto que debe ser contextualizado a circunstancias temporales y espaciales concretas, por lo que se busca el uso de la menor cantidad de palabras para generar el mayor efecto posible.

El lingüista propone algunos ejemplos importantes, al decir que el mensaje puede ser profundo, con la mayor economía de palabras. De manera que resultaría efectivo el mensaje de un mendigo con un cartel que diga: 1a. “Gracias”, e innecesario si añadiera: 1b. “No tengo dinero, ni casa, ni trabajo, ni familiares que cuiden de mí, les agradeceré cualquier ayuda que quieran darme”. Otro caso es el de un moderador que indica el tiempo que le resta al orador para terminar su ponencia: 2a. “5 minutos”, sin tener que acotar: 2b. “Señor Matías, quiero informarle de que, en este momento, ya se ha pasado usted media hora de lo acordado y que debería acabar inmediatamente”.

Más adelante se dirá que menos es más. Por lo pronto, los mensajes 1b y 2b, además de que se perciben confusos, mezclan lo relevante con lo superfluo. Dicho de otro modo, aparecen datos o detalles que, en virtud de aproximarse al objetivo de los emisores (el mendigo recibir limosna; el moderador pasar al coloquio), desvían la atención del receptor, poniendo en riesgo la aprehensión del mensaje central con información que bien pudiera ser rescatada mediante el contexto. Por lo tanto, la clave estará en saber elegir lo imprescindible para que el menor número de palabras pueda trasmitir lo necesario.

En sintonía con estos autores, redactar bien consiste más que en escribir, en pensar bien. Luego, el reto se intensifica, pues los pensamientos, durante la fase de textualización, pasan a ser un código escrito que, para que sea organizado, deberá cumplir con las propiedades de todo texto: coherencia, cohesión, adecuación, progresión y unidad temática (Van Dijk, 1980, p. 229). Encima de ello, lo que se redacte debe tener un propósito, una intencionalidad de parte del escritor, lo que dependerá en gran manera de la naturaleza del documento que se esté textualizando.

Por consiguiente, alguien que escribe porque sí, no necesita encaminarse hacia objetivos claros, pero quien redacta sabrá que plantearse objetivos específicos es innegociable, y como clarifica Cassany, estos objetivos cada vez se van complejizando en correspondencia con los intereses y circunstancias a las que se sujeta el autor. Este es un segundo factor por el cual muchos son los que escriben, pero pocos los que saben redactar.

Otro aspecto esencial es lo que Cassany llama “aprender a utilizar las palabras”. Gran parte de la textualización, calidad y aceptación de un escrito depende de esa habilidad. Las personas se pueden adaptar a cualquier contexto, pero las palabras, por sí solas, no. Como se ha venido planteando en párrafos anteriores, el redactor deberá ubicarlas convenientemente, al considerar qué quieren que digan esas palabras, a qué destinatarios y en qué cronotopo (tiempo-espacio). Este axioma corrobora la redacción como un arte. Es lo mismo que le sucedería a un cuadro o pintura en general, al que no debe faltarle color, tono, línea, forma, espacio, textura, así como composición, dirección, tamaño y tiempo.

Claro está que todos estos elementos básicos son utilizados por el artista según su estilo y técnica. Así mismo acontece con la redacción. Cada palabra es empleada en su obra de arte (escrito) conforme a sus habilidades, pero también a las propiedades y/o características que guían las fases de la redacción, así como también las subcategorías adicionales, reglas y funciones textuales específicas del tipo de texto en construcción (Van Dijk, 1980, p. 229).

A esos elementos de una obra de arte, Cassany (1987) los nombra como: “grupos de conocimiento”, “reglas”, “principios”. Es amplio en explicar que:

Cuando hablamos o escribimos (y también cuando escuchamos o leemos) construimos textos y, para hacerlo, tenemos que dominar muchas más habilidades: discriminar las informaciones relevantes de las irrelevantes, estructurarlas en un orden cronológico y comprensible, escoger las palabras adecuadas (por ejemplo: ¿tú o usted?; ¿hacer o realizar?; ¿joder, molestar o perturbar?), conectar las frases entre sí, construir un párrafo, etcétera.) Las reglas fonéticas y ortográficas, morfosintácticas y léxicas que permiten formar oraciones aceptables sólo son una parte del conjunto de conocimientos que domina el usuario de la lengua. (p. 18)

Escogencia, estructura y comprensión es un triunvirato perfecto para sintetizar lo que se ha explicado hasta aquí. Escoger las ideas que se quieren hilvanar y justificar por qué se han seleccionado para conformar el texto (objetivos), para luego estructurarlas en un todo sintácticamente coherente (Gramática) que permita al destinatario comprender el significado de cada sintagma que conforma cada oración (Pragmática), es otra evidencia de que la redacción no es menos que una obra de arte.

La redacción es un proceso en el que el escritor va tomando decisiones para la construcción definitiva del texto. Una de las decisiones que más tiempo lleva asumir es la precisión de las palabras. Respecto al presente escrito, el 90% del tiempo que empleó el autor para terminarlo obedece a la escogencia de las palabras adecuadas. En la redacción, primero es el qué, y después el cómo; es decir, qué información, qué ideas, qué palabras; en seguida, cómo se pueden disponer de manera que signifiquen lo que el autor quiere que signifiquen, en qué orden y bajo qué relaciones sintácticas se escuchan mejor para que sean “aceptables”.

Ahora bien, se tienen las palabras que se emplearán para expresar la idea. Acto seguido, se juega con el orden, pero cabe la pregunta: ¿Cómo se escucha mejor? O ¿Dónde se escucha mejor? ¿Al lado de qué otras palabras suenan más eufónicas? ¿Se oye bien al cohabitar con la selección de otras palabras? ¿Debo cambiar la palabra que está siendo sujeta a decisión, o las demás? En ese sentido, la redacción como arte es, insoslayablemente, un componente entonativo.

La mayoría de las palabras que decidimos colgar en un texto no solo están basadas en el contexto en que estas se circunscriben, que es vital, sino también en cómo suenan. Un método que como docente de Lengua y Literatura Hispánicas este autor ha enseñado a sus estudiantes es precisamente ese: la percepción prosódica de las palabras. Una vez que se están claros los objetivos, el orden de las palabras (porque pueden estar gramaticalmente correctas), el contexto, los interlocutores, es momento de leerlas en voz alta y verificar si existe música en ellas. Una oración o un párrafo sin música, es un párrafo que no atrapa a su receptor, o al menos no logra retenerlo hasta el final de su escrito.

En cuanto a este elemento tan crucial que podría denominarse “música textual”, Santamaría (2008) enfatiza que la prosodia “Tiene un valor lingüístico decisivo que diferencia enunciados (“Viene el martes.” / “¿Viene el martes?”) y coexiste con otro expresivo, repleto de matices y variedades que reflejan actitudes y estados de ánimo que inciden de forma capital en el significado” (párr. 3).

Las palabras tienen un significado de base, pero la unidad tonal, que es intrínseca a cada palabra del enunciado, lo reviste de un significado diferente, más que literal, expresivo. La gramática del español recoge las denominadas oraciones según la actitud de hablante, la cual viene dada por la entonación con que este profiera cada palabra, cada enunciado. ¿Cuántos conflictos causaría una mala entonación de estos sintagmas: “La perra de Marta” en un contexto coloquial? De ahí, el valor lingüístico decisivo que menciona Santamaría (2008), pues según el tono que se le dé, podría aludir a la mascota de Marta o al carácter de esta última.

La entonación de las palabras escritas no solo determina significados, intenciones, actitudes o estados anímicos, sino también la personalidad misma del autor. En sus años de Universidad, por ejemplo, la maestra de Redacción Técnica de este autor siempre descubría cuando había redactado un texto cansado o forzado; así mismo, cuando el texto resultaba ser muy nítido, en horas donde el numen se había incorporado en sí.

En ese particular, Santamaría (2008) insiste en el valor de los rasgos prosódicos de las palabras, sentenciando que a un escritor: “no le sirve de nada tener un buen conocimiento de gramática, una perfecta preparación sociocultural o un amplio dominio del vocabulario, si después no cuenta con las garantías que brinda la entonación para hacerse entender” (párr. 3). Por consiguiente, la unidad tonal no se basa únicamente en la ortografía de los enunciados a través de los signos de puntuación, sino también en su aspecto expresivo.

Aunque las competencias lingüísticas son atribuibles desde un plano secundario al hemisferio cerebral derecho, este juega un papel complementario en la redacción. Este punto de vista se apoya en Portellano (2005) cuando aduce que: “el hemisferio derecho tiene algunas capacidades lingüísticas de menor importancia que el izquierdo, especialmente de tipo prosódico” (p. 209).

A este respecto, se debe recordar que es en el hemisferio derecho donde se desarrollan funciones como las emociones, los sentimientos y la música; y aunque está claro que cada hemisferio posee sus propias funciones, en la redacción, no obstante, existen algunas que se comparten, en un sentido vital y decisivo. Es decir, tanto el lenguaje como la música son indispensables dentro del proceso de composición, en la práctica libre de interacciones comunicativas. Por lo tanto, al decidir si una palabra o enunciado conformará el producto final (texto), será pertinente agotar todas las posibilidades expresivas que comprende la prosodia: melodía, rapidez e inflexiones del discurso lingüístico, entre otras.

En este contexto, una forma didáctica que ha sido empleada por docentes en la enseñanza de ELE (Español como Lengua Extranjera) para ensayar los enunciados desde una percepción prosódica es la creación de oraciones cortas. Estas son verbalizadas por los estudiantes, procurando que la entonación asignada sea aquella que mejor se adecue a la actitud, intención o propósito del hablante, como también a su entorno comunicativo. Ejemplo de ello sería solicitar en el bar de la universidad “una taza de café”.

Los estudiantes pueden repetir estas expresiones a través de simulaciones orales en el aula, anteponiéndoles formas de cortesía, tonos bruscos o que demuestren inseguridad, impaciencia, o enfado. Este ejercicio permitirá a los estudiantes tener un balance entre los patrones entonativos y el contexto situacional en el que se encuentren. Con ello se intenta aclarar que, si la entonación es demasiado brusca, las intenciones se pueden malinterpretar como señal de superioridad o sonar demasiado formal en un contexto que no lo amerita. Así como también utilizar formas de cortesía cuando la propia entonación ya ha marcado esa cordialidad.

Por otro lado, teniendo en mente las múltiples características, componentes y enfoques que determinan la redacción, se debe afirmar que se trata de una competencia que, en su búsqueda, ha hecho tropezar a más de uno. Una de las principales razones por las cuales estudiantes y académicos se ven envueltos en serias deficiencias al momento de redactar es porque conciben este acto de composición como un producto y no como un proceso.

En contraste a esta perspectiva, Madrigal (2009) sentencia que la redacción no se considera un producto acabado, sino un proceso dinámico, y por ello cambiante, conforme a las circunstancias que rodean al escritor y cómo estas determinan sus motivaciones respecto al texto. Se ignora que toda redacción seria y verdaderamente comprometida no es estática en sí misma, pues ha de saberse que una de las fases de la redacción es el reposo del escrito, lo que implica que el texto puede ser modificado constantemente con aquellos elementos específicos que se dan en el interior de la mente del escritor.

Como todo arte, la redacción requiere descanso. Esto es, establecer una pausa que permita distanciarse de la producción para después volver a recorrerla (Daza & Restre, 2014, p. 106). Este ensayo, por ejemplo, no fue posible terminarlo en uno o dos días, pues un arte tan delicado como la redacción no se puede sobrellevar con escritores exhaustos, pues también las palabras se perciben forzadas (pierden fuerza) cuando quien escribe ha intentado terminarlo en una sola sentada. En ese sentido, no solo la redacción debe reposar, sino también quien está detrás del bolígrafo.

Esto obedece a lo que se consideró arriba: se trata de un proceso que, como subraya Esquerre (2022), es una actividad estratégica que requiere un alto grado de reflexión y de creatividad. En consecuencia, para garantizar una producción textual creativa y original, es crucial que los artífices de la pluma sean conocedores y reconocedores de las esporas, polvos e insectos que deforman, agrietan y corroen las capas de pintura y lienzos de soporte de una obra de arte que, en materia de redacción, se denominan ismos o errores lingüísticos, impurezas o, más técnicamente, vicios idiomáticos.

Aunque pueden ser una treintena, valga traer a colación aquellos que son más frecuentes en la dura tarea de la producción textual: barbarismos ortográficos, cacofonías, abusos léxicos-gramaticales, pobreza léxica, anacolutos, anfibologías, queísmos y dequeísmos. Es evidente que la aparición de estas esporas dentro del texto obedece, generalmente, al desconocimiento que se tiene acerca de estos. Es allí donde la labor docente juega un rol preponderante e impostergable, pues errores como estos, sino son corregidos a tiempo, tienden a ser trascendentales.

¡Cuánto daño le pueden ocasionar a un texto estos vicios idiomáticos! Una vez más, la presencia de estos ismos sustenta la redacción como un arte, dado que son inherentes a ella la ortografía, la prosodia, la gramática y la lexicografía. En consecuencia, se debe ser consciente de que no existen ismos del lenguaje que no le resten lustrosidad, consonancia y armonía a cualquier párrafo que los contenga. Es por este motivo en particular que la redacción no puede fomentarse como un producto que se entrega al final de un curso o al final de una clase, ya sea como requisito para aprobar una asignatura o, todavía peor, para que el docente asigne una calificación al final de la acción didáctica.

Por esta razón, es deber del facilitador traerlos a la luz del estudiante a través de una retroalimentación correctiva directa para que, durante el proceso de rescritura, este sea consciente de sus propios errores y consecuentes reelaboraciones textuales, con miras a la transformación del discurso en uno nuevo aún más coherente.

En sintonía con lo anterior, Daza y Restre (2014) enfatizan la importancia de la intervención y el acompañamiento del docente durante la producción textual. Así como también señalan la vitalidad de los funcionamientos recursivos en los diferentes momentos de la escritura, lo que implica un constante retorno al texto para reconsiderarlo, reevaluarlo y/o reescribirlo, siendo este un subproceso que se materializa, con mayor fuerza, durante la revisión textual (p. 96).

En este marco, el uso de las tecnologías educativas, especialmente aquellas herramientas automáticas destinadas a potencializar los procesos de composición escrita, se postulan como una propuesta formidable. Una de ellas es una plataforma cuya efectividad el autor de este ensayo validó como parte de su Trabajo de Fin de Máster, con estudiantes universitarios.

Esta herramienta que está al alcance de cualquier usuario se denomina “arText”, proyecto lingüístico que debemos a su fundadora, la Dra. Iria Da Cuhna Fanego. ArText es, en términos breves, un sistema automático cuya función principal es ayuda a la redacción de textos. Este editor de textos en línea es el primer redactor gratuito asistido en español, que permite al usuario redactar textos especializados, sin necesidad de registro previo ni correo electrónico.

Una vez que estudiantes o docentes cuelgan sus textos dentro de la plantilla principal de la plataforma arText, este editor textual arrojará una parrilla de 12 recomendaciones lingüísticas que ponen en aviso al usuario para que este pueda (aunque no de forma obligatoria) incorporar aquellas sugerencias de mejora que estime pertinentes. A propósito de que este sistema automático puede ser retomado por los lectores que me han seguido hasta aquí, entre esas recomendaciones se halla que arText, según su creadora Da Cunha (2020), identifica las oraciones demasiado largas, teniendo como intervalo de selección un umbral de 25 palabras máximo; acto seguido, sugiere dónde puede ser fragmentada siguiendo el concepto de segmentación discursiva de Toﬁloski, Brooke y Taboada.

Una segunda recomendación en el plano discursivo es la Introducción de conectores, la que permite descubrir aquellos párrafos que carecen de conectores y, por consiguiente, de cohesión. Así pues, arText sombrea con amarillo estos párrafos y, ofrece una parrilla de conectores clasificados según la función que estos cumplen en la redacción.

Conforme al Manual de uso del sistema arText, Da Cunha (2021) explica que una tercera recomendación es la Revisión de gerundios, pues cuando se abusa de ellos, arText sombrea en amarillo todos los gerundios existentes, aun los que se ubicaban después de una forma verbal conjugada, en donde su uso es correcto. En tal sentido, arText ofrece una ventana de ejemplos de cómo sustituir los gerundios por otras estructuras gramaticales equivalentes, tales como: la conjugación de ese gerundio; uso de nexo copulativo (y) y de nexo subordinante (que). ¡Para muestra un botón! Se plantea la siguiente interrogante: ¿Cuánto impacto tendría el uso de esta plataforma si fuese considerada como parte de los procesos de producción escrita en los diferentes subsistemas educativos del país?

En concreto, el reposo del que se habló en párrafos anteriores y el proceso de rescritura como resultado de la fase de revisión conlleva a un proceso más: la “recursividad”, en el que arText podría ser un cómplice de alto valor. De manera somera, la recursividad predica la idea de volver al texto cuantas veces sean necesarias, con tal de que la versión final de este sea la esperada conforme a las exigencias de la redacción.

Esta premisa se apoya en lo expuesto por Camps (1989) cuando refiere que las etapas de la redacción y sus subprocesos no persiguen un orden estrictamente lineal, sino que el escribiente puede operar activamente en un “vaivén cognitivo” que le permita repensar conceptos, reorganizar oraciones, suprimir palabras o añadir otras (p. 5).

Para ese efecto, es menester que el escribiente tenga presente los elementos que conforman el Modelo Cognitivo del Acto de Composición ideado por Flower y Hayes (2003) en el que recuerda la crucialidad del tema, la audiencia y la exigencia (p. 5), como puntos clave que, como añade Krzysztalowska (2012), el escritor se plantea a priori y luego intenta resolver mediante la producción del texto (p. 8). Con esto en mente, es imperdonable que quien asume la redacción como un arte mantenga en reposo su escrito, pero ignore la recursividad como operación vital de la fase de revisión.

Por último, el peldaño que queda por subir es el referido a la redacción como un arte visual. Cuando ya se tiene cierta experticia en este campo, es posible determinar la calidad de un texto con solo observar la disposición, grosor o cantidad de párrafos que contiene la página y, aunque en este tenor se deba considerar la ortografía puntual por aquello de la segmentación de oraciones, el enfoque, en este caso, más que en la puntuación, radica en el aspecto visual de los párrafos. Como este caso en el que la oración ocupó más de dos líneas.

Con esto no se intenta patentizar que las características formales o la unidad visual del párrafo sea el único lente para evaluar si un texto es de calidad o no, sino que, la estructuración de estos en la hoja marca un primer indicador que permite adelantar no solo el disfrute de la lectura, sino también la comprensión de su contenido.

En su experiencia, este autor ha conocido a estudiantes que exponen de forma escrita sus ideas, con alto grado de progresión temática, pero sin control sobre el flujo de estas, de modo que, al percatarse de su texto, los párrafos resultan sumamente engorrosos e incluso imposibles de fragmentar. La redacción, como todo arte, debe estar pensada en el lector, puesto que el binomio escritor-lector es indisociable. Por ende, la redacción legítima es aquella que exige que el lector esté siempre presente en la mente del escritor. De ahí que sea un craso error elaborar un texto que resulte incomprensible, poco atractivo o difícil de decodificar para el lector.

Con base a lo anterior, el párrafo juega una función de vital importancia en la estructuración textual de cualquier información. Es capaz de ordenar, diferenciar y orquestar todas las ideas de manera que sean apetecibles a la vista del lector. En su libro, “La cocina de la escritura”, Cassany (1993) aboga por que la disposición de los párrafos facilite la lectura del texto. Aduce que puede ser un arma de doble filo, puesto que, si de entrada la impresión visual del texto resulta obtusa, el resultado sería el distanciamiento o el desencanto por su lectura.

Esto obedece a que el párrafo posee no solo una unidad significativa, sino también una identidad visual o valor gráfico que lo distingue del resto de elementos que pueda haber en la página: la mayúscula inicial, sangría española (a veces se omite), empieza en una línea nueva, finaliza con punto y aparte (p. 83-84). Sin embargo, es pertinente señalar que la unidad visual de un texto va más allá de los signos ortográficos, ya que se extiende al campo de lo tipográfico.

En este contexto, el autor del citado libro propone un juego que permite vitalizar la importancia de la unidad visual de la redacción, a través de la siguiente ilustración:

Figura 1
Simulación de diferentes tipos de párrafo en una página

Fuente: (Cassany, 1993, p. 83)

Quien redacta debe preguntarse: ¿Cuál de estos tipos de párrafos causa una mejor impresión visual al lector? Los extremos son dañinos. No es correcto el uso de párrafos-frase, que constan de una sola oración. Hay maestros, incluso de universidad, que sostienen que una oración puede concebirse como un párrafo, pero ¿Qué hay de la unidad visual y el valor gráfico del párrafo? ¿Qué hay de la progresión temática como propiedad intrínseca de todo texto? ¿Tendría el lector que ir conectando cada “frase” hasta comprender su unidad temática?

Por otro lado, la construcción de párrafos excesivamente largos resulta contraproducente, pues, mientras los párrafos sumamente cortos hacen que se pierda o descomponga el significado global del texto, los párrafos extensos comprometen la claridad y dificultan la decodificación de las subunidades o unidades inferiores en que fue dispuesto el texto.

Volviendo a la ilustración anterior, es posible ver en el cuadrante A, párrafos muy extensos, que casi colman la página. Probablemente, son párrafos que superan la mitad de la hoja, dejando poco espacio para otros. Con este tipo de párrafo se corre el riesgo de comprimir demasiadas ideas en un solo bloque, cuando estas pueden ir organizadas en varios de ellos, siempre y cuando tengan independencia semántica, es decir, cada una de ellas aborde un aspecto diferente del tema.

En el cuadrante C, más que párrafos, parece una lista de cotejo. Simula una lista de mercado, una parrilla de frases prestas a ser recitadas en una tertulia, o quizás una lista aspectos claves a desarrollar en un discurso público. El peligro es este: cada una de ellas puede abordar demasiados temas a la vez, o varias de ellas referirse a uno mismo, necesitando estar concatenadas en una relación dialógica de coherencia y cohesión.

En el cuadrante D es visible un desorden o anarquía estructural de los párrafos. Hay una vorágine de párrafos cortos y largos que han sido dispuestos sin una jerarquía en particular. Desde luego, se presta a un desequilibrio no solo de tipo estructural, sino también gráfico-visual, pues en tanto que el lector disfruta de los párrafos cuya extensión es comedida, se resiste a la lectura de los más extensos, debiendo desentrañar los significados en ellos dispersos.

Por lo anteriormente expuesto, mantener una extensión estandarizada no solo contribuye a la organización y comprensión de las ideas en cada párrafo, sino que también contribuye a la armonización del texto, al asignar a cada párrafo un espacio adecuado dentro de la página que facilite la sinergia con los demás.

Finalmente, el cuadrante B es la opción más acertada desde el punto de vista gráfico, pues la impresión visual que genera no solo invita al lector a degustar del texto, sino que también coadyuva a que la ideas sean comprendidas con facilidad al presentar una disposición equilibrada. Lo contrario sería como intentar digerir un plato de comida en un solo bocado o intentar torpemente que la cuchara lleve más comida a la boca de la que pueda contener. Es exquisito cuando se saborea en porciones iguales. Lo mismo acontece con la construcción de párrafos.

Cabe mencionar que, aunque en el cuadrante B se perciban cinco párrafos, no implica que la página deba contener de forma estricta esa cantidad para tener una unidad visual aceptable. Es esencial recordar que, en dependencia del interlineado, de los márgenes, de la extensión de oraciones que superan el umbral de 25 palabras (Da Cunha, 2020), los párrafos pueden engrosarse reduciendo el espacio para agregar otros. Por ello, es recomendable que dentro de la página existan al menos tres (o cuatro) párrafos que compartan las mismas características de forma, las cuales aporten a la unidad visual del texto en general.

No existen directrices absolutas en cuanto a cantidad de palabras, oraciones o párrafos en un texto. Sin embargo, al partir de la premisa de que la redacción es un arte visual, el escritor debe actuar con prudencia garantizando que la organización visual de su texto sea un platillo apetecible a la vista del lector. En este contexto, Cassany (1987) señala que las reglas fonéticas y ortográficas, morfosintácticas y léxicas son las que permitirán al escritor formar párrafos aceptables, cuya extensión oracional corresponda a los criterios de composición propuestos por los grandes lingüistas quienes recomiendan párrafos que contengan entre tres y cuatro oraciones (Cassany, 1993, p. 86).

No obstante, en la escritura académica, la extensión de un párrafo no siempre es indicativa de su calidad o efectividad comunicativa. Por consiguiente, más no es mejor. No porque un párrafo contenga un mayor número de oraciones, implica que aporta mayor valor a la comprensión de la información. A veces, menos, es más. El párrafo tiene la capacidad de comprimir ideas sin que estas carezcan de coherencia y cohesión. Aun así, el escritor debe ser cuidadoso en no caer en las aguas de la monotonía y que, en un intento por reducir a expresiones simples la teoría, ponga en peligro la percepción prosódica del texto.

CONCLUSIONES

En síntesis, la redacción (a modo de ilustración) es casi un proceso industrial, cuyo producto no es posible poner en circulación dentro del mercado sin que antes haya pasado por un estricto proceso: desde su etapa de producción primaria y preindustrial, hasta su fase de industria que incluye los controles de calidad para determinar si el producto cumple con los estándares de calidad exigidos por el cliente. La redacción es gráficamente igual, pues al tratarse de un arte que goza de incuestionable interdisciplinariedad, amerita el cumplimiento de una serie de reglas, normas o criterios que favorezcan su calidad textual.

Bajo esa lógica, el desarrollo de esta competencia lingüística sigue siendo un enconado desafío en múltiples campos y profesiones, por lo cual se concluye que los procesos de composición deben trascender el reconocimiento del código escrito y precisar de estrategias comunicativas que faciliten no solo su interpretación, sino también la transmisión efectiva del flujo de mensajes.

En ese sentido, la integración de herramientas automáticas contempla un valor pedagógico de gran impacto. En lo particular, el sistema arText, al ser utilizado como recurso didáctico, a través de la inserción de las recomendaciones lingüísticas propuestas por la plataforma, mejora significativamente la redacción de los textos, no solo en estudiantes, sino también en docentes.

Más allá del uso de las TIC y trasladando esta preocupación al ámbito educativo, se reconoce que los procesos orientados a la composición escrita deben estar regulados por el docente a través de un acompañamiento permanente, basado en la retroalimentación correctiva directa de los textos que le son presentados.

En este proceso de revisión, los funcionamientos recursivos deben considerarse de principio a fin, pues solo a través de ellos los estudiantes tomarán consciencia sobre su escrito, convirtiéndose en lectores y escritores simultáneamente. De esta manera serán capaces de releerse y reescribirse, y de volver a su propio texto las veces que sean necesarias, pudiendo adoptar la decisión de trasformar su texto en la reescritura o distanciarse de la producción para después volver a recorrerla.

Así pues, desde la Gramática y la Pragmática, la elaboración de enunciados sintácticamente lineales, la formulación de preguntas al texto para el reconocimiento de cada elemento de la comunicación y su adecuación al contexto situacional, la economía de las palabras en mensajes profundos cuyos detalles se infieran del contexto y la determinación de objetivos concretos según el tipo de texto son estrategias comunicativas indispensables de la redacción.

Por otro lado, desde una perspectiva prosódico y gráfico-visual del texto, aspectos como la práctica de las curvas entonativas de los enunciados (tonemas), fundamentales en la construcción de significados y la expresión de intenciones, así como la correcta segmentación de oraciones y la estructuración de párrafos que no superen las cinco oraciones o las 100-150 palabras, respectivamente, son las principales vías o directrices metodológicas que deben considerarse a lo largo del proceso de composición textual.

En consecuencia, dado el propósito educativo de este trabajo, se invita tanto a docentes como a estudiantes a adaptar, según su propio criterio, las directrices metodológicas anteriores, con el fin de orientar la revisión y posterior reelaboración de sus producciones textuales. En el caso del estudiante, la redacción exige un esfuerzo recursivo en el que pueda configurar su escrito hacia nuevas redes de significación, más organizadas y coherentes. Para el docente, no obstante, el esfuerzo es metacognitivo, pues lo lleva a preguntarse cómo está potenciando las competencias de sus estudiantes en la producción textual, en qué aspectos centra la revisión, qué sentido otorga a los procesos de revisión y cuáles son los criterios que aplica al evaluar cada texto que llega a sus manos. qué criterios está siguiendo en la valoración de cuanto texto llega a sus manos.

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