INTRODUCCIÓN

En los últimos años se han hecho subrayados en la educación para formar ciudadanos activos, solidarios, abiertos al mundo, consciente de sus derechos y ejerciendo sus deberes, que valoren la relación entre sus acciones, los resultados y las consecuencias previsibles, autónomas, capaces de deliberar, juzgar, escoger sobre la base de sus propias decisiones. Se puede citar la educación en valores y los llamados temas o ejes transversales. Bajo el denominador común de educar bajo la responsabilidad social, ponen el acento en los valores democráticos, en cualidades del ser humano, en la participación social, entre otros. Estos nuevos contenidos constituyen, sin duda, una nueva forma de interpretar la sociedad y la educación.

En este sentido, la educación del siglo XXI debe plantearse y afrontar tres objetivos básicos, según González, (1993) que constituyen el marco de referencia esencial en el que deben contextualizarse y desarrollarse los llamados Temas o Ejes Transversales: La transversalidad fue planteada por primera vez como un compromiso de los Estados en la Plataforma de Acción de la Cuarta Conferencia Mundial de la Mujer de Naciones Unidas. (Beijing, 1995) La transversalidad incluye temas como los principios y valores sociales, la cultura ambiental para el desarrollo sostenible, la educación integral de la sexualidad, la educación para la salud y la vivencia de los derechos humanos para la democracia y la paz.

Es evidente, que la transversalidad surge ante las anomalías expuestas en la realidad contemporánea. Desde esta perspectiva, se intenta abordar pedagógicamente los problemas que afectan a la sociedad actual como lo son: los desequilibrios ambientales, las desigualdades sociales, la exclusión, la proliferación de familias disfuncionales, la tendencia hacia la individualización, la desmovilización, entre otros. Que vienen a plantear un mosaico social complejo, donde los contenidos de corte enciclopedista no responden a la comprensión del entorno. Por lo tanto, se requiere de la formación en competencias ciudadanas para que el educando logre interactuar y asumir posturas críticas y reflexivas ante los problemas presentes.

Al respecto, Rodríguez (1995), señala que:

De ello se deriva que los contenidos transversales en la educación adquieran una relevancia tan importante como los contenidos puramente instruccionales. De esta forma, para adecuar la enseñanza a las exigencias de nuestro tiempo y para proporcionar una educación de calidad, se ha de posibilitar que los alumnos y alumnas de las distintas etapas y modalidades educativas tengan la ocasión de conocer, reflexionar y adoptar valores sobre las circunstancias, las necesidades y los problemas de la sociedad de hoy, con las perspectivas de futuro que ellos mismos van a hacer realidad. (p. 18)

De acuerdo al escenario anteriormente planteado, surge la iniciativa de realizar una investigación estructurada en capítulos. El primero titulado: Problema, contentivo de la descripción del problema y objetivos del estudio. El segundo: Referido a las Bases Teóricas, Fundamentos Legales del Estado Colombiano que Sustentan la Transversalidad en los Proyectos Pedagógicos y Categorías de análisis. El tercero denominado: Marco Metodológico, el cual presenta la metodología empleada, el tipo de investigación, técnicas e instrumentos utilizados, Un cuarto capítulo donde se exponen el análisis de los resultados y finalmente se presenta el quinto capítulo: La propuesta, relacionado con el PEI y Proyecto de Vida. Se culmina con las Consideraciones Finales y Referencias empleadas.

Problema

En Colombia, la Ley General de Educación propone el abordaje obligatorio de los ejes, o contenidos transversales, en torno a la democracia, la protección del ambiente y la sexualidad, lo cual ha implicado la apertura de espacios en la estructura organizacional del sistema educativo, para el desarrollo y la institucionalización de estos temas y de sus problemáticas, dando lugar a la creación y fortalecimiento de los Programas Transversales.

Estos programas buscan incidir en los aspectos fundamentales de la formación del ser humano, desde la comprensión de sus dimensiones sociocultural y natural, y de sus implicaciones demográficas, técnicas, tecnológicas, políticas, ecológicas y éticas, entre otras, a través de su ubicación explícita en los Proyectos Educativos Institucionales - PEI, como ejes que favorecen la articulación de distintos conocimientos, saberes y prácticas, y la aplicación de conceptos, métodos y contenidos, que atraviesan no sólo el Plan de Estudios, sino todas las demás actividades de las instituciones educativas, con intencionalidades de proyección hacia la formación ciudadana.

En este sentido, los contenidos transversales, como su nombre indica, son contenidos de enseñanza y de aprendizaje que no hacen referencia, directa o exclusiva, a ningún área curricular concreta, ni a ninguna edad o etapa educativa en particular, sino que afectan a todas las áreas y que deben ser desarrollados a lo largo de toda la escolaridad; de ahí su carácter transversal.

Por lo tanto, la transversalidad son temas que deben atravesar e impregnar el currículo, no pudiendo concebir éstos como líneas paralelas que sin tocarse van introduciéndose en las áreas de manera ocasional, con mayor o menor intensidad dependiendo del interés del profesor. Para esta autora Rodríguez Rojo, (1995), “los temas transversales han de ser líneas superpuestas y tangentes que juntas forman un haz, una rueda, una gavilla o un prisma con muchas facetas y todas juntas forman un proyecto globalizado o interdisciplinar” (p. 58)

Por lo anterior, el Ministerio de Educación Nacional dentro de sus estrategias de la Política de Calidad Educativa, contempla la formación para ciudadanía mediante el Fortalecimiento y expansión de los programas pedagógicos transversales y del programa de Competencias Ciudadanas.

Los Proyectos Pedagógicos Transversales establecidos en el artículo 14 de la Ley 115 de 1994, son Educación Ambiental, Educación Sexual y Derechos Humanos (educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, el cooperativismo y la formación de valores).

Sin embargo, en la actualidad se evidencia una descontextualización del desarrollo curricular y su entorno, presentando claramente problemáticas que no están integradas a los planes de área, o a las asignaturas y no favorecen la organización de un proyecto de vida, pues no se encuentran articulados a estos. En este sentido, se debe considerar a fondo el tema de la transversalidad como un axioma, el cual debe de difundirse en los espacios educativos y ambientes de aprendizaje, visto como el propósito de crear una autonomía para que cada centro gestione su programa de formación conforme a los contenidos curriculares que se consideren más necesarios y adecuados a la realidad social, laboral e institucional del educando.

De lo anteriormente expuesto surgen las siguientes interrogantes, que orientaron el estudio:

¿Cuál es la relación que existe entre los fundamentos epistemológicos con los elementos constitutivos de la transversalidad pedagógica como un axioma para la construcción de los proyectos de vida?

¿Cuáles son las percepciones trianguladas sobre la transversalidad pedagógica como un axioma para la construcción de los proyectos de vida contextualizados?

¿De qué manera se interpreta el proceso de construcción de los proyectos pedagógicos, como una premisa (axioma), en la construcción de proyecto de vida de las estudiantes con identidad y carisma Presentación?

Objetivos

General

1. Destacar la importancia de la transversalidad pedagógica como un axioma en los proyectos de vida, con identidad y carisma presentación.

Específicos

1. Relacionar los fundamentos epistemológicos con los elementos constitutivos de la transversalidad pedagógica como un axioma para la construcción de los proyectos de vida.

2. Determinar las percepciones trianguladas sobre la transversalidad pedagógica como un axioma para la construcción de los proyectos de vida contextualizados.

3. Interpretar el proceso de construcción de los proyectos pedagógicos, como una premisa (axioma), en la construcción de proyecto de vida de las estudiantes con identidad y carisma Presentación.

4. Proponer la integración transversal de los principios, conocimientos y competencias básicas con elementos del contexto sociocultural desde los Proyectos Pedagógicos y su correspondencia con los principios, valores y fundamentos del Proyecto Educativo Institucional (PEI)

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Proyecto Pedagógico Transversal

Según Agudelo y Flórez (1997) son una estrategia de planificación de la enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta los componentes del currículo y se sustenta en las necesidades e intereses de los niños, niñas y jóvenes, y de la escuela, a fin de proporcionarles una educación mejorada en cuanto a calidad y equidad.

Continúan diciendo los mismos autores, su objetivo es “Diseñar, ejecutar y valorar el trabajo educativo de los estudiantes para el crecimiento humano integral del estudiante, el desarrollo cultural y social, donde se les permite responder a las exigencias sociales actuales”. (p.14)

Metodología a seguir en los Proyectos Pedagógicos Transversales

Cada Institución Educativa conformará la mesa de trabajo o comité para reflexionar, estudiar, programar lo que tenga que ver con los proyectos Transversales; los integrantes de la mesa serán los docentes que lideran los proyectos pedagógicos. El Señor Rector emitirá una Resolución interna con el fin de institucionalizar la mesa de trabajo o el comité.

Se sugiere partir de los proyectos pedagógicos transversales que se están implementando en la institución o los que requieren apoyo para garantizar el desarrollo y afianzamiento de las actividades programadas por la mesa de trabajo, el docente o grupos de docentes responsables del proyecto, ejemplo:

1. 1. Diligenciamiento y sistematización de encuestas a estudiantes, padres de familia y docentes,
2. 2. Obra de teatro relacionadas con el tema del proyecto,
3. 3. Actividades con otros estudiantes, etc, para garantizar la mayor participación, eficiencia y cobertura,
4. 4. Identificar los estudiantes de grados décimo y once que poseen los conocimientos y habilidades necesarias para apoyar el proyecto.

Participación en los Proyectos Pedagógicos

1. 1. En primera instancia el Consejo directivo determina y establece los lineamientos para la inclusión del SSEO en el PEI atendiendo las normas vigentes, estudia las opciones que responden a las necesidades del contexto donde está ubicado el EE, los procedimientos y las normas internas que lo reglamenta, las que deben ser adoptadas en el respectivo Manual de Convivencia.
2. 2. El establecimiento Educativo a través del coordinador académico o de los coordinadores del SSEO, socializan a los estudiantes de 10º y 11º, las opciones, procesos, reglamentos concertados para el presente año escolar.
3. 3. Los estudiantes voluntariamente escogen el proyecto de su interés y establece compromisos y tiempos de ejecución. Esta actividad debe hacerse al iniciar el año escolar.
4. 4. Los coordinadores del SSEO, orientan y acompañan permanentemente a los estudiantes para el desarrollo del cronograma de actividades y llevan el control de asistencia.
5. 5. Los estudiantes debe participar activamente en las actividades y eventos organizados durante tiempo establecido.
6. 6. Al finalizar el año escolar los estudiantes con el acompañamiento de los docentes coordinadores, realizan la evaluación del proyecto y socializan los trabajos desarrollados ante la comunidad educativa.
7. 7. Cumplido el proyecto el estudiante obtendrá la certificación con las horas cumplidas.

Identificar Los Fundamentos Legales Del Estado Colombiano Que Sustentan La Transversalidad En Los Proyectos Pedagógicos

En efecto, los proyectos que se han denominado siempre proyectos transversales actualmente corresponden en el marco de la ley 115/94, al artículo 14 enseñanza obligatoria. Estos proyectos que obviamente estarán integrados al PEI, de las instituciones educativas tienen como propósito el desarrollo integral humano de nuestros niños, niñas y jóvenes, así como la vinculación de la comunidad perteneciente a cada institución.

Continúa diciendo la Ley 115/94, que en este las temáticas de educación ambiental, educación sexual, prevención del consumo de sustancias psicoactivas y la educación para la justicia, la paz, la democracia y la solidaridad, (formación en valores humanos, que están apoyados por políticas nacionales, conforman todo un proyecto de vida que redundará en beneficio de nuestros estudiantes.

Articular La Transversalidad De Los Proyectos Pedagógicos Institucionales Con Los Proyecto De Vida De Los Estudiantes “Propuesta Dinamizadora De Los Procesos De Enseñanza Y De Aprendizaje desde una Perspectiva Humanista Cognitiva”

Proyecto de Vida

La conceptualización del Desarrollo Humano, desde una perspectiva de formación integral de la persona, no sólo es un tema actual de suma importancia, sino que se halla, a pesar de los avances logrados, abierto a nuevas elaboraciones, consideraciones e integraciones, una de cuyas líneas posibles proponemos en el presente trabajo. En la perspectiva formativa, el diseño de un currículo orientado al desarrollo humano integral debe comprender las bases filosóficas, biopsicosociales y sociopolíticas, de carácter humanista, constructivista, social y liberadora (Villarini), con el propósito de promover el desarrollo del potencial humano desde el aprendizaje en interacción social.

En consecuencia el Proyecto de Vida, dice Hernández O (1998) se ha venido configurando como una de las perspectivas de análisis integrativo de construcción de la experiencia y la praxis personal-social, con la intención de contribuir a la comprensión y formación de las dimensiones del desarrollo humano integral, expresión importante para el trabajo que se está realizando.

En este sentido, Los Proyectos de Vida entendidos desde la perspectiva psicológica y social- integran las direcciones y modos de acción fundamentales de la persona en el amplio contexto de su determinación, aportación dentro del marco de las relaciones entre la sociedad y el individuo. D’Angelo, (1994). “Son estructuras psicológicas que expresan las direcciones esenciales de la persona, en el contexto social de relaciones materiales y espirituales de existencia, que determinan su posición y ubicación subjetiva en una sociedad concreta”. (p. 7) En este sentido, el Proyecto de Vida es la estructura que expresa la apertura de la persona hacia el dominio del futuro, en sus direcciones esenciales y en las áreas críticas que requieren de decisiones vitales.

Continua el autor diciendo: El proyecto de vida, como veremos, es resultado de modos de enfrentamiento y experimentación de la historia de vida personal en el contexto en el que las actuaciones han tenido lugar, de aquí que es necesario tomar como referente la propia estructura de la realidad en que se ha desplegado la actividad individual.

Según D´Angelo, (1998) “La implementación de estos contenidos educativos personalizados, en el currículo habitual, requiere de metodologías especialmente orientadas en este sentido y la formación de competencias profesionales en los educadores”. (p. 12)

Sin duda alguna, la promoción de un proyecto de vida que permita el desarrollo de identidad y carisma con la institución educativa, implica de manera importante el respeto por los derechos del otro, ese otro cercano o lejano, y gracias a esto, se reconoce que todos somos compañeros de un largo camino y que nuestros comportamientos definitivamente afectan a los demás, incluyendo a las futuras generaciones.

ASPECTOS METODOLÓGICOS

Enfoque de la Investigación

La investigación que se realiza lleva un interés social puesto que su objetivo es aplicar conocimientos a fin de suscitar algunos cambios dentro del conglomerado específico, que son los estudiantes del Colegio de la presentación de Pamplona, Norte de Santander.

El enfoque de la investigación asumido en el presente estudio es cualitativo, que según Vera (2008) La investigación cualitativa es aquella donde se estudia la calidad de las actividades en una determinada situación o problema.

El Nivel de la Investigación es de tipo descriptivo. Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características, los perfiles importantes de grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis (Danhke,1989:122). Acude a técnicas específicas en la recolección de información, como la aplicación de la DOFA, el árbol de problemas y la observación directa de la realidad.

En el presente estudio la investigación exploratoria terminará cuando, a partir de los datos recolectados, haya sido posible crear un marco teórico y epistemológico lo suficientemente fuerte como para determinar qué factores son relevantes al problema y por lo tanto deben ser investigados.

Asimismo, este trabajo tiene en cuenta la investigación interpretativa, que permite la construcción teórica y la búsqueda permanente de relaciones entre las categorías del objeto. De igual manera este proceso de construcción del proyecto de vida que involucra a la comunidad educativa del colegio técnico la presentación, es continuo y se establece la acción participación como fundamento en este constructo.

Tipo de Investigación

El tipo de investigación es de Investigación Acción Participante, la cual consiste en realizar un diagnóstico de la realidad para identificar las posibles causas que generan la problemática objeto de estudio, seguidamente se plantean soluciones, que en la presente investigación está dirigida a la formulación de planes y programas académicos, en el marco del proyecto institucional Crecer, en los comités de los proyectos pedagógicos transversales, donde se realiza la descripción de las necesidades ambientales, de educación sexual, de convivencia, de uso del tiempo libre y pastoral, que buscan solucionar problemáticas al interior de la institución educativa tales como:

• La agresividad que afecta la convivencia entre estudiantes, padres de familia y docentes.

• Prevención de embarazos en adolescentes; Mejoramiento de las habilidades de comunicación, manejo de conflictos, y construcción del proyecto de vida personal y familiar con identidad y Carisma que caracteriza a las estudiantes del Colegio técnico la Presentación.

Seguidamente, se ejecutan dichas actividades planteadas para mitigar el problema presentado, atendiendo a estas premisas metodológicas, se pueden observar las siguientes fases del proceso:

• Diagnosticar la situación problemática

• Formar unidades y acuerdos de análisis y de trabajo

• Elaborar plan de trabajo.

• Realizar la puesta en marcha del plan

• Evaluación

• Diseño de la Investigación.

Primera Fase. Las unidades de trabajo son los grupos específicos objeto de estudio. Lo importante en esta fase es conformar el grupo de investigación que está interesado y pueda participar en la transformación de la problemática, por tanto, se necesita tomar conciencia sobre los problemas que afectan a la comunidad y reflexionar críticamente para identificar los problemas prioritarios.

Segunda Fase.Esta fase es referida al diagnóstico, donde se interpretan los intereses y necesidades de la comunidad objeto de estudio, con el fin de acordar el problema que se va a investigar. Para realizar el diagnóstico se optó por el diagnóstico análisis DOFA, a grupos de padres de familia y docentes, el árbol de problemas con las niñas estudiantes.

Tercera Fase. Consiste en definir los proyectos transversales teniendo en cuenta el contexto, organizar una estructura conceptual propia que solucione a través de las áreas la problemática encontrada, con hilos conductores, estándares, competencias. En el cual participan los docentes teniendo en cuenta la comunidad estudiantil, y el equipo investigador.

Cuarta Fase. En esta fase de análisis y de socialización de la información obtenida tanto en el árbol de problemas como la aplicación de la DOFA, se reflexiona sobre la realidad, se analiza la situación y se concreta en las socializaciones, y sobre todo la sensibilización de la problemática de estudio

Quinta Fase. Consiste en la transversalidad de los proyectos formulados por áreas del conocimiento, en el que se revisa los estándares, las competencias y la temática propia de las disciplinas, con las cuales se va a poyar la solución de las problemáticas definidas en cada proyecto. Estableciendo los hilos conductores.

Sexta Fase. Una vez el proceso de transversalización se da en las áreas, se socializa y se integran todas las áreas del conocimiento. En la solución de las problemáticas encontradas a solucionar desde las diferentes áreas, desde los proyectos transversales.

Séptima Fase. A partir de este proceso de transversalización al socializar se formula desde el preescolar hasta 11 desde las diferentes áreas del currículo, el Proyecto de vida de las estudiantes del colegio técnico la presentación de Pamplona con identidad y Carisma Presentación.

Octava Fase. Esta fase es referida a la evaluación, donde se reflexiona sobre el conocimiento construido y los resultados del proceso, en las diferentes socializaciones, para establecer acuerdos. Se elabora el acta de trabajo y evaluación, la cual se aplica después de cada actividad, ello permite la retroalimentación necesaria del proceso.

Finalmente, a todo lo largo del proceso se realiza una sistemática revisión bibliográfica, a fin de que la contrastación teoría-realidad guie el trabajo y permita concretar un conjunto de respuestas, conclusiones y sugerencias frente a la experiencia investigativa que se viene realizando, para de ese modo dar a conocer la propuesta final.

Escenario e Informantes claves

El escenario objeto de esta investigación está constituido por Padres de familia, docentes y estudiantes, del Colegio Técnico La Presentación Pamplona. Los informantes claves son las fuentes primarias de información, es decir aquellas personas a las cuales se les realizó la entrevista debido al hecho de que disponen de información y/ o conocimiento respecto a la realidad estudiada. Se debe detallar quienes, especificando las características que los hacen elegibles y cuantos serán encuestados.

En el presente estudio los informantes claves están representados por los Estudiantes, Docentes, Directivos, Administrativos y Padres-Representantes del Colegio, distribuidos de la siguiente manera.

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

Las técnicas de recolección de datos son las distintas formas o maneras de obtener la información. Pueden ser la observación directa, la encuesta en sus dos modalidades (entrevista y cuestionario), el análisis documental, el análisis de contenido u otros.

El instrumento: Es un dispositivo o formato (impreso o digital), que se utiliza para obtener, registrar o almacenar información (Arias, 2004, p. 67). En el presente estudio se aplicó la entrevista, matriz DOFA y Árbol de problemas para obtener hallazgos referidos a las categorías de estudio.

Análisis e Interpretación de Resultados

Se refiere al análisis de la información una vez aplicada la DOFA a los padres de familia, a docentes y el árbol de problemas a las niñas del colegio Técnico la Presentación, se procedió a la interpretación y análisis, que van a permitir definir la estructura conceptual de cada proyecto pedagógico, a partir de la problemática encontrada.

Fuentes primarias: Hace referencia a la observación directa del comportamiento de las niñas en los diferentes grados, detectando las problemáticas que se presentan a nivel grupal.

Fuentes secundarias: Se tomaron en cuenta las directrices del MEN, sus lineamientos.

Análisis de la información: Está relacionado con la interpretación de los resultados, donde se describe la información dada por los padres de familia, tanto de primaria como de secundaria. Lo que evidencia las problemáticas que se dan en el entorno de las niñas y jóvenes del colegio técnico la presentación.

Confiabilidad de los instrumentos

En el caso particular de las entrevistas semi-estructuras, por corresponderse con instrumentos de naturaleza cualitativa los criterios de validez que se consideraron son los manejados por Martínez (2006:06), el cual señala que la validez es alta, en la medida en que sus resultados reflejen una imagen lo más completa posible, clara y representativa de la realidad o situación estudiada. “Una investigación tiene un alto nivel de validez si al observar o apreciar una realidad, se observa o aprecia esa realidad en sentido pleno, y no sólo un aspecto o parte de la misma”.

Los investigadores cualitativos suelen utilizar varias estrategias para reducir las amenazas que se le presentan a la confiabilidad interna, en el caso del presente estudio se aplicaron las estrategia relacionadas con el uso de categorías descriptivas de bajo nivel de inferencia, es decir, lo más concretas y precisas posible; muy cercanas a la realidad observada.

A continuación se presentan las categorías de estudio iniciales que orientaron el análisis de los resultados y teorizaciones.

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

Después de aplicados los instrumentos y técnicas de recolección de datos se analizó e interpretó la información, en función de las categorías de estudio como lo son Transversalidad Pedagógica y Proyectos de Vida. Posteriormente, se agruparon por sub categorías, asignando un código el cual dependía del tipo de instrumento o técnica aplicado, seguidamente las categorías emergentes que se obtuvieron en la recolección de información con su respectivo código. En este sentido, los resultados obtenidos se sistematizaron en matrices de resultados (opiniones de los informantes claves).

Por último se realizó la codificación y teorización de las opiniones emitidas en las entrevistas y observaciones participantes, con el propósito de obtener una visión completa de la realidad objeto de estudio y una lectura del contexto de la realidad, los resultados, se sistematizaron bajo la técnica de la triangulación de informantes, en el cual se procedió a la elaboración de las interpretaciones respectivas a cada categoría.

Interpretación Final

De acuerdo a los resultados obtenidos se puede inferir que existen problemas relacionados con la cultura ambiental que se expresa en la comunidad educativa objeto de estudio. Se evidenció poco interés en mantener los espacios escolares en correspondencia con el orden, limpieza, infraestructura en buen estado, así como mantener una comunicación acorde con el espacio físico sin generar ruidos que afecten el normal desenvolvimiento de las actividades pedagógicas cotidianas.

Estos elementos se transforman en el referente para generar proyectos pedagógicos transversales orientados a fortalecer un ambiente armónico, que permita promocionar actitudes en los actores educativos y muy particularmente en las niñas y jóvenes estudiantes, de respeto por el ambiente, orden y pulcritud.

El escenario anteriormente presentado, expone una situación que preocupa desde el ámbito institucional como lo es la falta de sentido de pertenencia con El Colegio Técnico La Presentación Pamplona. De allí, la gran importancia de incorporar en el proceso de enseñanza y de aprendizaje a los padres y representantes, así como a toda la comunidad docente y directiva para fortalecer los sentimientos de querencia por el entorno, que en este caso lo constituye la Institución Educativa.

Es importante señalar, que desde el Ministerio de Educación colombiano se sugiere actualmente generar una cultura ambiental desde los procesos de enseñanza y de aprendizaje para promover actitudes que permitan superar las problemáticas ambientales que afectan actualmente a la humanidad.

Como metodología de planificación e incorporación plantean los proyectos transversales pedagógicos donde el ambiente se constituye en un eje transversal que debe permear todas las acciones pedagógicas de la comunidad educativa, bajo los criterios de globalización de las áreas y contextualización de los contenidos, partiendo de las problemáticas existentes en el entorno.

CONSIDERACIONES FINALES

En términos generales, los Proyectos Pedagógicos transversales y la Construcción de proyectos de vida están enmarcados dentro de las competencias básicas, en especial en las científicas y las ciudadanas, con las que comparte la perspectiva de los derechos humanos. El Proyecto debe articular e integrar de manera transversal principios, conocimientos y competencias básicas con elementos del contexto sociocultural.

Por eso, responde a los mismos principios, valores y fundamentos del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y es consecuente con sus demás componentes. Inspira y aporta elementos para su construcción e incide en el currículo, hace parte del plan de estudios y dinamiza el proceso permanente de construcción social del quehacer pedagógico. La promoción de un proyecto de vida que permita el desarrollo de identidad y carisma con la institución educativa, implica de manera importante el respeto por los derechos del otro, y que nuestros comportamientos definitivamente afectan a los demás, incluyendo a las futuras generaciones.

La ciudadanía no es algo inherente al ser humano, es necesario que la familia, la institución educativa y la sociedad en general se comprometan en su desarrollo desde la niñez, generando espacios de entrenamiento en democracia, participación social, convivencia pacífica, sentido de pertenencia, respeto a la diferencia, pensamiento crítico y solución de conflictos de la vida cotidiana. (Tomado de las cartillas de salud).

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