A través de la historia, los filósofos primero y luego los científicos, han tratado de interpretar y de comprender la realidad fenoménica. El hombre siempre ha sido consciente del poder que tiene para albergar en su interior los secretos del mundo exterior, todo espíritu o ser intelectual encarnado, en el momento en que está al frente de un mundo que es extraño para él, trata de dar una explicación de ese mundo que aparece, a veces, interpretable.

El ser que conoce puede tener la posibilidad de caer en la angustia para poder llegar después al ser de los entes: Heidegger nos da un ejemplo de cómo tiene que preocuparse el hombre para poder llegar a conocer lo esencial (lo único inmutable y verdadero al estilo Platón): el ser no se le da al hombre si éste no se compromete de tal modo con los entes que caiga así en el hastío y después a la angustia.

El hombre griego también ha tratado de aprehender el universo en su inmutabilidad, en lo que todos los seres tienen de imperecedero, de común. El griego siempre ha obtenido el carácter racional del hombre: es consciente de que él tiene algo en común con el mundo de los fenómenos que hace que él pueda intentar llegar efectivamente a dar explicación intelectual de todo lo que aparece a su alrededor. La inteligibilidad del universo es algo indiscutible para los griegos. Por eso vemos como Platón, por ejemplo, ha querido elaborar todo un sistema racional completamente armónico del conocimiento.

Antes de analizar la manera del enfrentamiento del hombre con el mundo de las cosas, hay que ver el asunto del mito. El mito fue la primera manera que empleó el hombre para ponerse en contacto con ese mundo inteligible. En la teogonía griega vemos una serie de historias fantásticas de dioses y héroes. ¿Podría ser una explicación fabulosa una manera de conocer la realidad? ¿No sería más bien dejar a un lado un problema tan grave como era el tratar de aprehender la realidad para evadirse a un mundo de sueños y fantasía?

Hasta el siglo XIX el mito era mirado peyorativamente. Pero hoy estamos convencidos de que el mito era un intento de comprender la realidad. Era de hecho una explicación que el hombre aceptaba porque la consideraba verosímil: esas memorables historias incluían lo que siempre había deseado descubrir el hombre: el secreto del cosmos (los pitagóricos fueron los primeros en usar la palabra cosmos como totalidad de los fenómenos del universo).

Cabe destacar, que el rito o reactualización del mito era volver al comienzo, al tiempo primordial en el que se compenetraba el hombre con los principios y fuerzas forjadores de su mundo. El rito era la posibilidad de salir de este tiempo profano para sumergirse en el tiempo sagrado, en que fue originado el mundo. De aquí el que el mito sea una explicación del universo, pero del todo distinto a una explicación racional (si entendemos por ésta una explicación que se adecúa en forma completa a los datos de la realidad). El mito está, pues, lejos de dar una interpretación real de los fenómenos.

Dentro del mismo orden de ideas, se puede decir que Platón inicia más directamente la transición del mito a la explicación racional del mundo. Las diversas cosmogonías griegas provenientes de Hesíodo y Homero fueron adoptadas luego por el orfismo y los ritos dionisíacos.

Ahora bien, Platón platea un sin número de enunciados que le dan forma a la educación; aparentemente su discurso es pedagógico y así se ha tomado por la mayoría de los historiadores de la pedagogía. Es decir, que estos diálogos constituyen una pedagogía propiamente dicha, sino una teoría, filosofía o política de la educación que se elabora en el modelo de la filosofía que Platón sistematiza.

Cabe destacar, que la teoría de educación que elabora Platón se enmarca en su teoría política y ésta, a su vez, en su sistema filosófico general, el idealismo. La constituye como una reacción frente a la nueva práctica educativa que habían desarrollado los sofistas quienes pretendían llenar las necesidades de saber-hacer político del nuevo grupo con poder económico que surge al lado de la casta aristocrática en Atenas. Esta nueva clase que surge en el siglo V a.C. necesita un tipo de educación que le permita adquirir virtudes que se le exigen para poder competir en la dirección del Estado con la clase dominante hasta el momento.

Así pues, la teoría Platónica de la educación es una teoría que se enfrenta al ideal educativo sofista y que se elabora en el contexto de un sistema filosófico ya desarrollado. Las categorías de este sistema filosófico sirven para justificar una teoría de la educación que viene a ser una defensa y justificación del sistema educativo tal como había venido funcionando hasta el momento y el rechazo ideológico a cualquier otra práctica educativa que permitiese cambiar las condiciones en que se apoyaba el poder político de dicha casta aristocrática.

Por lo tanto, el sistema filosófico platónico, apoyado en una concepción idealista del conocimiento (la que hay que entender a su vez como la sistematización de la concepción o representación que tiene dicha clase acerca de la realidad) es el código que permite interpretar el discurso platónico sobre educación.

El sistema educativo en la época aparece como la forma mediante el cual el Estado puede disponer de los funcionarios que necesite para reproducirse o mantenerse como tal. Es decir, contribuye muy marcadamente a la reproducción social de dicha sociedad. Es el medio de socialización de la reproducción de la sociedad según un nivel alcanzado: así, las relaciones de dominación deben mantenerse mediante el funcionamiento de este sistema educativo.

Es conveniente analizar ahora, cómo se articulan los elementos constituyentes de esta teoría educativa. Este análisis es indiscutible debido a que esta concepción idealista de la educación que es primero esbozada por Platón, será elaborada posteriormente por Rousseau, Kant y Herbart, y en general, por todos los autores que representan el proceso de educación como una operación de estación, entendiendo el objetivo de ésta como el “despertar, alimentar y desenvolver las facultades del hombre” (p. 737); según Kant: “con los alumnos se ha de mirar principalmente esto, no meterles los conocimientos racionales, sino sacarlos de ellos mismo” (p. 72). Y aún como el mismo Durkheim afirma: “No podemos y no debemos consagrarnos todos a un mismo género de vida: tenemos según nuestras aptitudes, diferentes funciones que cumplir, y uno debe ponerse en armonía con aquella que le incumbe” (p. 360). Es decir, que no estamos hechos para reflexionar, se necesitan hombres de sensación y de acción; por el contrario, se necesitan otros por tarea pensar.

Cabe destacar, que el discurso educativo parte del supuesto de que los individuos tienen cualidades que serían independientes de las relaciones sociales históricamente determinadas. Es decir, se refiere a una esencia del hombre en general (como es el procedimiento del discurso ideológico), que tendería a su vez un conjunto de atributos humanos sobre lo que no se ejerce ninguna determinación o control por parte de los procesos sociales.

Por lo tanto, se invierte entonces, el proceso histórico real, no son las relaciones sociales de producción las que determinan aquellos procesos sociales, sino que son los sujetos como personas, con voluntad y conciencia como parte de aquellos atributos los acusantes del orden social; de ahí la importancia de conocer anticipadamente sus aptitudes, función ésta, asignada al sistema educativo. Esto es lo que se toma como pretexto para automatizar a su vez su funcionamiento e independizarlo de otras prácticas sociales.

Pero, al contrario, como ben señala Durkheim en su crítica a esta concepción idealista de la educación; la educación no se limita a desarrollar el organismo individual marcado por su naturaleza. No se limita a hacer aparecer potencias que no pedirían más que despertarse. La educación crea en el hombre un ser nuevo. Esta virtud creadora es, por otra parte, un privilegio especial de la educación humana, ese ser nuevo que la acción colectiva, por la vía de la educación.

Ahora bien, el hombre que la educación debe realizar no es el hombre tal y como la naturaleza lo ha hecho, si no tal y como la sociedad lo quiere, tal como lo reclama su dinámica interior. En el presente como en el pasado, el ideal pedagógico es hasta en los detalles la obra de la sociedad; es ella la que traza el retrato del hombre que debe ser, y en este retrato vienen a reflejarse todas las particularidades de su organización.

Por lo tanto, la elaboración de una teoría pedagógica, la construcción de una pedagogía si se pretende que sea tal, esto es la teoría de la educación, y no simplemente la sistematización de una representación o concepción ideológica que tendría una clase o grupo social en un momento histórico determinado debe acabar o referirse a la totalidad de la realidad compleja de la práctica educativa con sus determinantes históricos sociales.

De allí, que debe dar cuenta, cuestionar y explicar todo el fenómeno real de la educación, porque se reduciría a una sociología de la educación, ni únicamente sus aspectos internos (como el proceso de enseñanza, los contenidos educativos, el sujeto de la enseñanza entre otros) porque se elaboraría cada una de las diferentes ciencias de la educación, pero no específicamente pedagogía, la cual, se le debe dar una orientación teórica, epistemológica y científica a toda la práctica educativa.

Dentro del proceso del conocimiento en el hombre para orientar el acto educativo, se debe hacer una reflexión sobre el carácter científico de la educación y por ende de la pedagogía y desde luego hay que tener en cuenta lo que ya advertía Herbart (1935), en el sentido de que:

El recurso a la historia de la ciencia es imprescindible para efectuar un balance actualizado de los datos del conocimiento científico acerca de los problemas de la educación… Sería preciso también llevar a cabo un análisis de las líneas de investigación dominantes en el panorama actual de las ciencias de la educación, a fin de detectar los modelos formales y metodológicos de la información. (pág. 28)

La pedagogía es una ciencia social, no puede, pues, proceder sólo especulativamente, sino que debe operar empíricamente, en donde debe describirse la educación como una realidad dada, como hecho. Por lo tanto, como los hechos sociales son fundamentalmente históricos, entonces su investigación empírica debe extenderse al campo histórico.

En este sentido, señala Durkheim, (1945), que:

Cuando se estudia históricamente la manera como se han formado y desarrollado los sistemas educativos, se ve que ellos dependen de la religión, de la organización política, del grado de desarrollo de las ciencias, del estado, de la industria entre otras. Si se les separa de todas esas causas históricas, se vuelven incomprensibles. (pág. 11)

Por consiguiente, se puede afirmar que comprendemos lo que es propiamente la educación sino queremos inmovilizarnos en la vivencia personal, en todo caso restringida únicamente mediante el análisis sistemático de la historia. En este contexto histórico resalta cada vez más claramente el sentido del quehacer educativo.

Así pues, se parte de la constatación de que la educación por su misma esencia comparte o participa del carácter histórico del hombre entendiendo en su ser social, es decir, en relación con los hombres, en el seno de una formación social. Es decir, la práctica educativa está determinada históricamente; toda acción educativa como parte de dicha práctica o elemento, se desarrolla, o acontece en el contexto histórico de la formación social, o sea, está ya determinada por su pasado histórico por factores históricos.

Por lo tanto, vale la pena traer acotación lo señalado por Durkheim cuando señala que, aunque sólo fuera para constituir la noción preliminar de educación, para determinar la cosa que denominamos así, la observación histórica aparece como indispensable. Para definir la educación, debemos, pues, considerara indispensable. De allí, que para definir la educación, se debe, pues, considerar los sistemas educativos que existen o han existido, compararlos y separar entre sus caracteres los que le son comunes.

Ahora bien, el análisis pedagógico debe tener en cuenta este entrecruzamiento de la educación con el acontecer histórico social. Hay que estudiar la pedagogía como una disciplina que intenta construirse como ciencia en la medida en que trata de captar o aprehender el fenómeno complejo de la educación (sobre todo en a investigación empírica sobre la base de la experiencia). Pero no se trata de lograr un simple y mero saber erudito (un conjunto de datos históricos del pasado sobre la educación como los que se pueden encontrar en un manual de la historia de la educación) sino, como señala Nicolin, (1968):

la cuestión teórica fundamental de la pedagogía, a saber, qué es en sustancia la educación y que clase de exigencia formula a los que en ella se ocupan, recibe una orientación hacia lo histórico primariamente por el hecho de que la exploración del campo educacional actual, y de los quehaceres en el implicados, se ve una u otra vez inducida a informarse sobre las fuerzas operantes que han llegado a la actual situación pedagógica, en las que al mismo tiempo se manifiestan tendencias de futuro ( deseables o necesarias de corrección critica) así, la consideración histórica es la que rectifica las perspectivas restringentes propias de la consideración sistemática abstracta, ella libera las formas actuales de la educación del aislamiento consiste en la mera toma de datos y las restituye al contexto operante de pasado y futuro. (p. 358)

Según lo anterior, la referencia a la historia no es con objeto de acumular un saber ajeno y sin relación con la situación actual de la práctica educativa, ni es la tendencia a tomar ingenuamente la tradición como norma de acción para el futuro, porque es evidente que actualmente el discurso pedagógico, constituido con un status científico más o menos establecido que se puede identificar, se ha ido conformando poco a poco hasta adquirir su carácter específico al lado de otros discursos científicos.

Así pues, la investigación histórico-pedagógica no es intrínseca a la pedagogía, sino que le aporta elementos específicos para la constitución de su objeto o de su campo de objetos y, consiguientemente, para la fundamentación de su trabajo ulterior. En este sentido, desde los primeros momentos de su constitución, la pedagogía presenta y plantea problemas que actualmente, se pueden enfrentar e intentar resolver eficientemente.

Dentro del mismo orden de ideas, se debe hacer referencia a la implicación que se plantea entre la educación actual y la investigación. Como lo expone J. Piaget (1972), cuando manifiesta que es a partir de los años treinta cuando surgen transformaciones radicales en el campo de la educación. Pero hay que tener en cuenta que estos cambios se vienen a materializar o a institucionalizar desde la tercera década del presente siglo; ya se estaban gestando desde el siglo XIX con la aparición de las ciencias humanas, con la crítica de los sistemas tradicionales sostenidos institucionalmente por unas relaciones de dominación, con el desarrollo de la investigación científica en el campo en el campo en que ésta fue básicamente fecundada.

Según Gal, (1968), era imperiosa una organización de conjunto y una reelaboración completa de la concepción misma de educación. Había que organizar, por una parte, un sistema cultural suficientemente diferenciado como para responder a las diferentes necesidades, capacidades, aptitudes y funciones sociales, pero suficientemente unificado como para permitir la orientación del hombre hacia el tipo de estudio que mejor sirviera a su desarrollo; por otra parte, había que perfeccionar un tipo de cultura moderna, científica, técnica, profesional, susceptible de responder a las necesidades.

El sistema educativo, entonces, adaptándose a una estructura social nueva, diferente, que desbordaba abiertamente los marcos de cambio conocidos hasta entonces, necesitaba transformar sus métodos y programas lo mismo que el proceso básico de enseñanza y aprendizaje.

Hay que tener en cuenta que el sistema educativo se inscribe dentro de un sistema mayor el sistema social cuya transformación implica la del primero. Los cambios que se van produciendo en educación en su concepción y en su estructura institucional se entienden dentro de este proceso general. Es comprensible, entonces que esta nueva concepción de la educación asimile la necesidad de la investigación como parte integrante de su metodología renovada o superando el esquema tradicional de la transmisión de conocimientos científicos, producidos fuera de la práctica educativa misma.

Pero hay que tener en cuenta que si bien este nuevo contexto de la práctica educativa hay un mayor impulso e incorporación de las pautas de la investigación científica dentro de ella, siguen existiendo ciertos condicionamientos institucionales y obstáculos a la constitución de una autentica investigación educativa debido al carácter mismo y a la función que define el sistema educativo, el cual es la apropiación ideológica de las ciencias.

Por lo tanto, el debate educativo debe permitir también lograr o aumentar el consenso racional en quienes enseñan y en quienes aprenden las ciencias, acerca de que hay que investigar todo este contexto epistemológico e histórico en que procede y opera una ciencia.

De esta manera, se pretende ahora logar una mayor comprensibilidad con respecto al acto educativo en las ciencias y con respecto al proceso de formación, que se pretende obtener ahora. Como se ha visto hay que tener en cuenta que esta reflexión implica enfrentar y cuestionar aquel momento positivista que se ha tenido en el campo de la investigación científica y el de la institucionalización de la enseñanza.

En conclusión, la educación debe estar cada vez más comprometida con el conocimiento y en capacidad de identificar la problemática que surge en esta articulación, pensada interdisciplinariamente a fin de generar transformaciones en el acontecer educativo y pedagógico.

REFERENCIAS

Durkhein, E. (1935). Educación y Sociología. Madrid. La Lectura.

Gal, R. (1972). Historia de la Educación. Buenos Aires: Paidós.

Hebart, J. (1935). Pedagogía General derivada del fin de la educación. Madrid. La Lectura

Kant, I. (1911). Sobre la Pedagogía. Madrid: La Lectura

Michel, F. (1968). La Arqueología del Saber. México: Siglo XXI Editores.

Piaget, J. (1972). Psicología y Pedagogía. Barcelona: Ariel.

Platón. (1966). La República. Obras completas. Madrid: Águila.