El docente del área de matemática en la era del postmodernismo

El presente artículo permite realizar un camino que se remonta desde los orígenes de la ilustración (Siglo XV), mostrando los intereses del enfoque del modernismo de manera global y de forma más concreta dentro del ámbito educativo, mostrando sus logros, enfoques, métodos, técnicas, entre otros, así como también sus desaciertos. La fase final del articulo ha sido dedicada al estudio del enfoque posmodernista; es decir, al proceso de desconstrucción del saber logrado en el modernismo, en el interés de poder apreciar como sus ideales y las formas operativas del posmodernismo puedan servir como acción idealizante para motivar la enseñanza de la ciencia de la matemática a través del uso y manejo de una didáctica integral, que permita despertar y manejar la curiosidad como elemento vitalizante para unir los saberes y que la misma sea enfocada desde la perspectiva del paradigma de la complejidad (unificación de saberes), permitiéndole al docente de matemática, que sus educandos hagan uso del saber global, que lo aprendan y lo emprendan, que desconstruyan lo ya sabido y hagan de la ciencia de la matemática un área del conocimiento universal, que se apreste a los nuevos cambios que plantea el enfoque posmodernista.

Entonces, es imperiosamente posible que, al preguntársele al docente de los tiempos actuales, ¿cuál es el estilo de enseñanza en el área de Matemáticas que ejercen?, es casi seguro que dudarían entre la enseñanza tradicional (perspectiva modernista o positivista) o la exigencia del momento presente (perspectiva posmoderna del saber, de la generación del conocimiento).Esta discrepancia es analizada por Harry (2007) al establecer la diferencia de las estructuras del pensamiento humano de la siguiente forma “Los problemas de la sociedad no deben explicarse en los sucesivo en función del modo de producción, sino del modo del discurso, y la generación del conocimiento se considera más importante que la producción de bienes y servicios” (p. 154)

Ante esa incertidumbre es bueno clarificar que se entiende como modernismo a un movimiento que según Casullo (2004) expresa “Para muchas tesis historiográficas la condición moderna se inicia con el llamado renacimiento del siglo XV y XVI” (p. 21), el cual tuvo como norte el progreso de la ciencia y la posesión de la verdad. Dicho movimiento trajo como especial beneficio para la humanidad la acentuación de la verdad científica y el avance tecnológico.

Schulman (1981), en su artículo: “Reflexiones en torno a la definición del modernismo”, comenta que, en opinión de Juan Ramón Jiménez, en su obra: “El modernismo: notas de un curso”, sustenta que este: “… no fue solamente una tendencia literaria: el modernismo fue una tendencia general. Alcanzó a todo”. (p. 65) Hoy en día se considera que el término modernismo aparece con mucha frecuencia dentro del mundo de la literatura, aunque no es fácil encontrar una definición de esta terminología que se pueda considerar exacta y ajustada a lo que se pretende decir con ello. Hoy en día, conceptuar el modernismo en la enseñanza de las matemáticas es objeto de distintas interpretaciones sobre sus intereses, sus rasgos definitorios, sus representantes, sus intereses, entre otros aspectos. Es natural entonces, pensar que cada rama del saber, ha hecho uso de la perspectiva modernista de acuerdo a sus propios intereses, aunque como ya se ha planteado, el termino proviene de la crisis del discernimiento científico entre certeza y error.

El rompimiento con los antiguos cánones ideológicos trajo como consecuencia la progresiva aceptación e implantación de la corriente del recién llamado modernismo. De esa manera se operaron cambios en lo político, económico, científico, técnico, artístico, filosófico y educativo. Esto fue generando conciencia de que una época de la historia había sido superada, abriendo paso a una nueva. A esa nueva era se le conoció como la modernidad, que en opinión del filósofo Vargas Lozano (1993): “… es la forma en que se ha designado el desarrollo complejo en los niveles científico-técnico, culturales, políticos, e ideológicos que integran el proceso de formación del capitalismo”. (p. 74)

Esos niveles de desarrollo fueron posibles debido al surgimiento de nuevas áreas del conocimiento humano, que catapultaron los intereses de la ciencia y de la técnica. Aunado a ello, se produce una fundamentación de la autonomía de la razón, conllevando a planteamientos individualizados que dieron orientación a la ciencia, la política, la filosofía, el arte, la economía, entre otras manifestaciones del saber humano. Se produce además la secularización de la política, operándose la separación del ámbito político del religioso. Otras acciones que se van operando es la concepción de un mundo mejor, más justo, más democrático, y en donde la historia se concibe y percibe como un proceso lineal y ascendente.

Casullo (2007) expresa que el modernismo surge de “el nuevo punto de partida descartiano que hace del sujeto pensante el territorio, único, donde habita el dios de los significados del mundo: La Razón, frente a las ilusiones y trampas de otros caminos” (p. 20)

¿Cómo y de qué manera fue posible llegar a esas concepciones dentro del modernismo? Bien es cierto que la humanidad venía de eras plegadas de oscurantismo, por ello, se hizo necesario combatir los mitos y la teología imperante. Por lo cual, replantear la teoría del conocimiento y la educación e implementar una nueva pedagogía, como instrumento para combatir la ignorancia del hombre y remodelar su ser social a fin de integrarlo a una nueva vida más humana. Además, de comprender que las matemáticas forman parte de la vida cotidiana del hombre y que su uso es aplicable a cualquier circunstancia y momento de su quehacer diario.

Esos logros, bajo la visión de Nguyen (2010), cuando se refiere al positivismo modernista, indica que: “… el modernismo ha sustentado sus principios en la razón y la meta narrativa y ha ensalzado y preconizado la verdad de la ciencia y la tecnología”. (p. 88)

Ahora bien, es comprensible que a partir del nuevo siglo XX se originarán cambios y reformas dentro de la educación y en especial en la enseñanza de las matemáticas, que implantaron una forma de enseñar, de transmitir conocimientos. Estos docentes fueron formados en épocas en las que se atesoraba el conocimiento, como tal, convirtiéndose sin querer; en depositarios del saber, cuyo objetivo ideal no fue otro que el de preparar, (ob. Cit): “… a los jóvenes para la ciudadanía y para los puestos de trabajo fijos”. (p. 88)

Ello, es del todo entendible porque el modernismo, como ya se refirió, se identifica con el progreso de la ciencia y la posesión táctica de la verdad, lo cual podría permitir indicar que durante el siglo XX se acentuó el carácter innegable que comporta la verdad científica y el avance tecnológico y que estos dos elementos son las alternativas únicas para llevar a la sociedad a aquel estado ideal de satisfacción al que cada quien aspira.

Todos esos ideales, incidieron de una forma u otra en el campo educativo y en la enseñanza de las matemáticas, para que esta se colocase al servicio de un engranaje social práctico en el que todo lo que se produzca, se consuma; originando de esta manera una generación permanente de empleos para que cada individuo se desarrolle a plenitud.

Sintetizar entonces los ideales de la modernidad, es asunto de por sí, casi imposible. Sin embargo, todo conlleva, a que el discurso de la modernidad se refiere a leyes universales que constituyen y explican la realidad. De allí, que se podría decir, que algunos de sus términos más utilizados son el determinismo, racionalidad, universalidad, verdad, progreso, emancipación, unidad, continuidad, mañana mejor, diversidad de oportunidades y de estudios, fuentes diversas de trabajo, entre otros.

Todas esas terminologías se fueron amparando a medida que la ciencia, la tecnología, la educación, la política, la economía y la filosofía fueron planteando que el modernismo era y seguiría siendo la clave del progreso, del desarrollo de todos los seres humanos. Hoy en día, en que estas realidades han encontrado nuevas formas de ser pensadas, todo ha cambiado.

Díaz (s/f), sustenta que:

El proyecto de la modernidad apostaba al progreso. Se creía que la ciencia avanzaba hacia la verdad, que el progreso se expandiría como forma de vida total y que la ética encontraría la universalidad a partir de normas fundamentadas racionalmente (…) La modernidad, preñada de utopías, se dirigía hacia un mañana mejor. (p. 20)

La realidad de los tiempos conllevó a que todo diera un vuelco innegable. Todo lo que hasta este momento se había conformado, idealizado y puesto en marcha en la búsqueda de un “mañana mejor”, tuvo un “pos”, un después, algo más allá de lo planteado y conocido. Y ello, lo fue abarcando el posmodernismo. Lyotard (1979) lo describe de la siguiente forma: “Una obra no puede convertirse en moderna si, en principio, no es ya posmoderna. El posmodernismo así entendido no es el fin del modernismo sino su estado naciente, y este estado es constante” (p.72)

En ese sentido, es vital volver a la interrogante inicial, en donde se preguntaba al docente de matemáticas de los tiempos actuales cuál de los estilos de enseñanza en el área prefería, ya sea el tradicional (perspectiva del modernismo), o la exigencia del momento presente (perspectiva posmoderna del saber, de la generación del conocimiento). Ante esa disyuntiva es posible que aún muchos de los docentes que enseñan matemáticas prefieran seguir la perspectiva modernista o positivista; pero también es seguro que muchos se suman a la perspectiva posmoderna del saber, de la formación y de la generación del conocimiento.

Algo que caracterizó al mundo moderno fueron las preguntas en torno a Dios, al hombre y al cosmos. Hoy en día se puede resumir que dentro del modernismo diversas posturas, en especial se distinguen los racionalistas (Descartes, Spinoza, Leibniz), los empiristas (Locke, Berkeley y Hung), los ilustrados (Montesquieu, Diderot, Voltaire) y los románticos (Kant, Schelling, Fichte y Hegel). Ortiz Vargas (s/f), muestra cada una de las visiones de esas posturas citadas anteriormente, al indicar que:

El racionalismo se presenta como modelo que intenta descubrir a la verdad y el conocimiento por medio del método deductivo método del conocimiento científico. (…) Los empiristas ven en la experiencia el criterio último de la verdad sobre la razón y sentido. (…) En la cultura de los ilustrados se pretendía por medio de la razón y el conocimiento liberar al hombre de la religión, la ignorancia y la burguesía, basándose en la verificación de las teorías científicas. (…) El romanticismo inicia con una fuerte búsqueda al Absoluto remarcado por un gran sentimiento de revalorar la fe y la historia. (p. 12-13)

Sustentada en esa diversidad de visiones, la modernidad impuso durante más de un siglo, que todos deberían ser seres ilustrados, al punto de llegar a ser seres eminentemente pensantes, sujetos autónomos, hecho de por sí, que sólo logró a medias, ya que todo ello se trataba de sobre exigencias y de ofrecimientos que ofrecían solución a todo. De allí que, todo empezó a desconstruirse, a formar nuevos horizontes, como lo sustenta el constructivista estadounidense Bolz (s/f), cuando indica que: “… la posmodernidad es la redescripción de la modernidad”. (p. 179-190)

La desconstrucción de los saberes y en especial los del área del conocimiento de las matemáticas empezaron a buscar nuevas alternativas. Es decir, el largo camino de construcción de los saberes (modernismo)en la enseñanza de las matemáticas, empezaron a dar nuevos frutos. Entonces, en la actualidad los docentes de matemática necesitan desconstruir para volver a construir las formas de enseñanza, y esa desconstrucción traerá nuevos beneficios, nuevos saberes para fortificar los saberes ya conocidos en el área.

La dinámica impuesta por la dinámica del hombre conllevó paulatinamente en opinión de Montañez y otros (2010), a:

… la desaparición del sentido de la historia, el modo en que todo nuestro sistema social contemporáneo empezó a perder poco a poco su capacidad de retener su propio pasado y a vivir en un presente perpetuo y un cambio permanente que anula tradiciones y saberes socialmente significativos, obliga a rescatar la función informativa, para ayudarnos a actuar sobre nuestra amnesia histórica. (p. 70)

Las preguntas obligatorias ante esa realidad no son otras que: ¿cómo llegaron a sucederse esos cambios? ¿Tuvo el hombre, al considerarse dueño del saber, de la tecnología y de la ciencia, un momento de conciencia para crear razón que todo empezaba a modificarse, a desconstruirse? Racionalmente nadie percibió de forma meridiana en qué momento la visión del modernismo fue dando paso a las nuevas visiones y sustentos de la razón,

Todo ello, abarcó no sólo las creencias puras, sino que marco el rumbo de las ciencias sociales, donde ineludiblemente se encuentra la educación. No hay duda alguna que la educación siguió siendo el asidero de la enseñanza y del aprendizaje. Sólo variaron los enfoques, los métodos, los instrumentos, las técnicas, pero siguió brindando y entregando saberes. De allí que, la posmodernidad configura un nuevo tipo de pensamiento que según Scott (1985)” representa una ruptura con las formalidades” (p. 280)

Es entendible que dichas transformaciones toman en cuenta las expresiones de los sujetos para ver la realidad y deja de lado las grandes explicaciones de los paradigmas que han predominado desde la modernidad. Ahora bien, para (Rodríguez R. Sandra, 2012) la posmodernidad “surge en gran parte a la poca capacidad de los postulados modernos para dar respuesta a las exigencias del sistema social, desplazando la filosofía de la razón” (p.176).

Hay, además, quienes definen a la posmodernidad como una filosofía de la desmitificación, que revela el derrumbamiento de viejas creencias y valores. (Colon y Melich, 1994) expresan que en estos tiempos de la posmodernidad el pensamiento demasiado lógico, centrado en la causa-efecto y totalmente lineal, entra en decadencia imponiéndose la lógica de la incertidumbre.

Todas esas acciones que se han venido operando en los últimos tiempos han requerido de una nueva forma de pensamiento denominado complejo, holístico y que permita abordar el mundo cambiante de hoy. Por ello, se necesita un cambio en la educación, a fin de obtener personas con mayor apertura mental y en concordancia con los desafíos que impone la mundialización.

Ahora bien, la gran responsabilidad de la educación no es otra que la transformación de la forma de pensar. Para el logro de ello, se deben operar cambios en toda su estructura que integren la visión de pensamiento complejo en la cotidianidad de los actores educativos y comunitarios. De allí que, la educación en los tiempos actuales del posmodernismo deberá estar orientada a la atención del sujeto en formación en las aulas donde en opinión de

Rodríguez (2012): “… cada uno ejerce su función docente y la internalización de los valores sociales y morales para la convivencia en la sociedad donde comparten”. (p. 179) Esto exige un compromiso de parte de los actores socioeducativos involucrados y la sociedad a fin de garantizar un proceso educativo centrado en lo humano.

La educación por naturaleza propia de sus contenidos y de quienes la propulsan necesita imperiosamente un cambio. Morales (2002), sustenta que es necesario: “… una educación distinta, rompiendo paradigmática, epistemológica y consensualmente con la terminología tradicional dando origen a planteamientos distintos, enfocados en la búsqueda de un hombre nuevo”. (p. 20) Aunado a ello, Rivas (1992), señala que se hace necesario, además: “… un cambio de paradigma conducido por la visión de futuro de la educación como formación de recursos humanos para el tercer milenio”. (p. 133)

Lograr esos ideales es tarea ardua. El hombre está saliendo de una era de certidumbre para ingresar en la incertidumbre de un mundo lleno de situaciones complejas donde pareciera no encontrar acomodo. El aprendizaje del conocimiento no termina de definirse, el significado de saber ha cambiado de ser capaz de recordar y repetir información (modernismo), a ser capaz de encontrarla y utilizarla.

Sin embargo, no se puede olvidar que una de las características del conocimiento es que está en continuo cambio y transformación. Ese conocimiento se nutre de una ciencia inter y transdiciplinaria para producir una educación de calidad que ofrezca, como lo sustenta Ugas (2006): “… contenidos que el individuo necesita como persona (intelectual, afectiva, moral) para desempeñarse adecuadamente en los diferentes ámbitos de la sociedad”. (p. 98)

La era posmoderna ha conllevado a que los individuos hagan uso de las tecnologías a la hora de considerar las nuevas teorías. Saber qué y cómo buscar una información, se complementa con saber dónde buscarla. El aprendizaje en esta era del posmodernismo involucra además la utilización de redes de información, como una forma o manera de acceder a los diversos campos del conocimiento.

Ahora bien, todo ello no es posible, sino se cuenta con el docente, ya sea física o virtualmente, ya que es él quien dirige el proceso de aprendizaje. El saber en esta era del conocimiento debe estar basado en una ética de valores del individuo que le permita vivir en una sociedad humanizada. Es posible entonces, pensar en este nuevo tiempo que la orientación básica de las teorías a formularse sea lo concerniente a la búsqueda y utilización efectiva de la información en un contexto social humanista donde en un intercambio de saberes se produzca un aprendizaje significativo.

Esas son las expectativas de este nuevo siglo, en donde los cánones de la razón y del saber de la humanidad ya empieza a rebasar el romanticismo y se afianza en la era del posmodernismo, en donde todo anuncia a una integración social humanista, y en donde el docente que es quien imparte saberes y valores, debe de cumplir un valioso papel.

Dentro de la amplia diversidad de docentes, se encuentran los dedicados a la enseñanza de la matemática. La matemática educativa es consciente cada vez más de la necesidad de modificar, reorganizar y fortalecer el discurso matemático escolar. En ese sentido, el fortalecimiento debe aperarse en lo didáctico y lo epistemológico. Para que ello se pueda operar, es fundamental que los actores del proceso educativo deban integrarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta ciencia, por lo cual debe valorarse la pedagogía, como un punto de apoyo para la enseñanza de la matemática, vinculando de esta manera al ser humano con la vida, misión primordial de esta ciencia. Entre esos elementos se encuentran la formación integral del individuo donde deben converger, la epistemología, la pedagogía, la matemática, la ética, la estética y la política.

Para que el proceso de enseñanza aprendizaje de la matemática se opere es necesario que el docente active sus procesos didácticos-pedagógicos; sumado a los conocimientos (epistemes) que posee y debe de transmitir. Sin embargo, en la acción operativa que se produce se inserta de manera determinante el docente y su bagaje cultural, en donde juega importancia, de dónde y de cuál proceso educativo se deriva su propia enseñanza, ya sea tradicional (modernismo) o la perspectiva posmoderna del saber, de la formación y de la transmisión del conocimiento.

Ahora bien, es conocido que el docente del área de matemática presenta en su accionar educativo fallas en su propia forma de enseñar. Martínez (2006), ante esas circunstancias sustenta que: “… el profesor de matemática raramente reconoce su deficiente didáctica, más bien, racionaliza el hecho achacando su fracaso a los estudiantes porque son malos para las matemáticas”. (p. 148) Esa observancia como se puede apreciar es relativa, ya que el docente de matemática por todas las fallas que personalmente posea, no es culpable absoluto de la crisis de la enseñanza de dicha ciencia; el problema es multifactorial y complejo.

Es entendible, que esta misma problemática en donde se podría decir que la forma de operar la didáctica presenta deficiencias, no solo abarca el mundo del docente de matemática, sino quizás el de todos los que enseñan las diversas ciencias del saber humano. Cómo un solo ejemplo, es necesario indicar que esta problemática de la enseñanza y del aprendizaje, en especial de la matemática por su complejidad y por su ausencia de propuestas metodológicas libertarias y creativas, se ha visto inmersa en lo que se considera como un proceso, casi eminentemente enfocado dentro de la educación tradicionalista (modernismo).

Prueba de lo anterior es esbozado por Álvarez (2006) en su obra “¡Auxilio! ¡No puedo con las matemáticas!”, cuando afirma que dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de dicha ciencia, existe: “… un predominio de la memorización y la repetición como estrategia de estudio, y el docente mayoritariamente utiliza el monólogo, el dictado y los símbolos en el discurso de sus clases. (p. 4)

Esas posturas señaladas en la cita anterior, presupone como se indicó ya, que la mayoría de las visiones educativas de los tiempos actuales, a pesar de los nuevos paradigmas, enfoques y visiones están siendo motivadas bajo esquemas tradicionales. Ahora bien, qué se debe proponer para que esta realidad sea transformada sin que la esencia de la matemática, de lo que se considera saber conocido, se adapte a los ideales educativos que la sociedad reclama en este nuevo siglo XXI. Es por ello, que es necesario superar los métodos y modelos curriculares e instruccionales basados en el paradigma tradicional de la modernidad.

Martínez (ob. Cit.), aproxima sus enfoques de la nueva matemática que se necesita, cuando indica que: “… las matemáticas deberán desarrollar una matemática esencialmente relacional y gestálticas, más acorde y en sintonía con el nuevo paradigma científico”. (p. 149)

Esa realidad obliga mostrar algunas acciones que deben ser promovidas desde la óptica del saber matemático y del accionar del docente de dicha área. En ese interés debe marchar además el rescate de la enseñanza en el aula. Es imperioso decir, que dentro de una nueva manera o forma de enseñar matemática, para la formación de un ser humano crítico, pensante y transformador de su realidad, se hace necesario el uso de una pedagogía integral, que permita la interacción continua entre la experiencia, la reflexión y la acción como medio de la formación.

En ese interés, la enseñanza de la matemática deberá contribuir a la formación y desarrollo integral de los educandos, motivándolos a que se involucren en su propia formación, motivándolos y estimulándolos con el propósito de que se eduquen como tales.

Aunado a ello, debe de marcar los elementos sistémicos y epistémicos, por lo cual se hace necesario bajo la visión del posmodernismo que la enseñanza de la matemática se debe orientar desde el paradigma de la complejidad. Este paradigma para su comprensión busca reunir de nuevo los saberes e integrar al hombre consigo mismo y con el universo. Se trata de partir de un principio de complejidad, de unir lo que está separado.

Morín (1990), sustenta que: “La complejidad no es un fundamento, es el principio regulador que no pierde nunca de vista la realidad del tejido fenoménico en la cual estamos y que constituye nuestro mundo”. (p. 146)

De allí se deduce, que pensar desde la complejidad es acercar nuestra visión al aparente mundo real, y descubrir lo invisible, algo que hoy se podría decir que ha estado allí, pero que jamás ha sido curioseado a través de la observación y pensamiento. Por ello, es que en vez de apagarla como ha solido hacerse, la curiosidad debe ser despertada y accionada dentro del proceso educativo. Esta curiosidad, indica Morín (ob. Cit.): “… que con demasiada frecuencia la instrucción apaga (…) habrá que estimular o despertar cuando se duerme”. (p. 24). Sin duda alguna conforma un elemento valioso para desarrollar un pensamiento de la complejidad.

Bajo esos ideales del paradigma de la complejidad, es pertinente indicar que el sistema educativo actual, ha privilegiado la separación en detrimento de la unión, y el análisis menospreciando la síntesis; de esta manera ha sido observable lo difícil que ha sido encontrar relación entre lo impartido por cada asignatura porque no se enseñó a vincular los conocimientos, debido a que cada ciencia marchó de forma separada y excluyente de las otras, sin importar que de una manera u otra los conocimientos estaban relacionados en la vida real, propiciando como se acaba de aducir, a propiciar cada vez más la especialización y la parcelación. Esta acción excluyente conllevó a que cada individuo conociera no sólo parte de la realidad sin poder hallarle relación con los demás eventos y/o fenómenos que ocurren en la naturaleza.

Ahora bien, queda indagar: donde habrá sido la falla tanto en el manejo de la didáctica y del mundo epistémico, cuando la didáctica sólo enseñó procesos para llegar a la verdad a través de métodos lógicos, cuantitativos, instrumentos, técnicas aportadas desde la educación tradicional, o quienes hicieron uso y manejo de dichos saberes para ser enseñados de forma parcializada, excluyendo sus saberes de los otros, individualizándolos, de manera que sólo fueron fuente nutriente de cada una de sus ciencias.

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