Artículos

Transformación curricular y competición deportiva escolar en Uruguay: una renovada oportunidad a la luz de la educación deportiva

Curricular transformation and School sports competition in Uruguay: a renewed opportunity in the light of sports education

Manzino, Carla; Rodríguez, Virginia; Sarni, Mariana

Carla Manzino

cmanzino.udelar@gmail.com

Instituto Superior de Educación Física, Universidad de la República Uruguay

Virginia Rodríguez

vickyrodriguez.vr22@gmail.com

Instituto Superior de Educación Física, Universidad de la República Uruguay

Mariana Sarni

marianasarni@gmial.com

Instituto Superior de Educación Física, Universidad de la República Uruguay

Perspectivas de Investigación en Educación Física

Universidad Nacional de La Plata, Argentina

ISSN-e: 2953-4372

Periodicidad: Semestral

vol. 3, núm. 5-6, Dob., e035, 2024

publicaciones@fahce.unlp.edu.ar

Recepción: 03 Mayo 2024

Aprobación: 12 Mayo 2024

URL: https://portal.amelica.org/ameli/journal/879/87950448795044004/

DOI: https://doi.org/a10.24215/29534372e035

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Resumen: Desde marzo del 2023 se está implementando en Uruguay una transformación curricular en la educación. El nuevo Marco Curricular Nacional sustituye en el primer nivel educativo al Programa de Educación Inicial y Primaria que regía desde 2009. Una de las novedades para el área de la educación física que potencia la enseñanza del saber disciplinar, es la incorporación del concepto de “educación deportiva” de Velázquez Buendía (2004) con sus tres dimensiones en las que propone intervenir: del practicante, espectador y consumidor. En este artículo y a partir de hallazgos de investigaciones anteriores en escuelas de Montevideo y del litoral norte del país (departamentos de Artigas, Salto, Paysandú, Río Negro y Soriano), reflexionamos sobre la enseñanza deportiva y su competición escolar, y revisamos su transposición didáctica y necesidad de pedagogización. Proponemos una serie de tareas que, desde las distintas dimensiones, aportarían al desarrollo de competencias generales y específicas de educación física propuestas en el nuevo marco curricular. De este modo la enseñanza de la competición deportiva escolar, propiciarían la educación de ciudadanos y ciudadanas participativos, críticos y comprometidos con el desarrollo de la cultura deportiva del país.

Palabras clave: Educación deportiva, Enseñanza deportiva, Competición, Deporte escolar.

Abstract: Since March 2023, a curricular transformation in education is being implemented in Uruguay. The new “National Curricular Framework” replaces at the first educational level, the “Initial and Primary Education” that has been in force since 2009. One of the novelties in the Physical Education area that enhances the teaching of the disciplinary knowledge, is the incorporation of the concept of “sports education” from Velázquez Buendía (2004) with its three dimensions in which he proposes to intervene: in the practitioners, spectators and consumers. In this article, based on the findings from previous research done in Primary Schools from Montevideo and the northern coast of the country (Artigas, Salto, Paysandú, Río Negro and Soriano provinces) we reflect on sports teaching and its school competition, and we review its didactic transposition and pedagogization need. We propose a series of tasks that, from different dimensions, would contribute to the development to general and specific physical education competencies, proposed in the new curricular framework. In this way, the teaching of School sports competition, would propitiate the education of participatory and critics’ citizens, committed to the development of the country’s sport culture.

Keywords: Sports Education, Sports Teaching, Competition, School Sports.

Introducción

En Uruguay, la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) es el ente autónomo encargado de la planificación, gestión y administración del sistema educativo. En agosto del 2020 presenta al Poder Legislativo su Plan de Desarrollo Educativo 2020-2024 (ANEP, 2020) donde se reconocen fortalezas y debilidades de propuestas implementadas anteriormente, necesidades de los escenarios actuales y aportes de diferentes actores. Así se inicia un proceso de transformación curricular integral que abarca todos los subsistemas (educación inicial y primaria, educación media básica, educación media superior) y se basa en los principios rectores de la educación: universalidad, laicidad, gratuidad, obligatoriedad, autonomía y participación democrática.

En el 2022 se publican una serie de documentos que la orientan: a) Marco Curricular Nacional (MCN) con enfoque competencial, que con sus principios orientadores (centralidad del estudiante y de su aprendizaje, inclusión, participación, flexibilidad, integración y pertinencia), se centran en el aprendizaje esperado aunque con la suficiente flexibilidad para habilitar a cada centro educativo a definirlos en sus contextos particulares; b) Perfiles de Egreso y de Tramo que definen el nivel esperado de desarrollo de cada competencia al finalizar la educación obligatoria y sus diferentes ciclos; c) Progresiones de Aprendizaje que refieren a “pautas que describen el desarrollo de una competencia en niveles de complejidad creciente, definiendo aquello que los alumnos deben saber, saber hacer y comprender en determinados momentos de su trayectoria escolar” (ANEP, 2022a, p. 29); y d) Planes y Programas, donde los primeros definen las estructuras de los diferentes niveles educativos (disciplinas, horarios, espacios específicos de flexibilidad 1 ) y los segundos establecen las metas, resultados de aprendizajes esperados, contenidos estructurantes, estrategias de enseñanza y de evaluación. Este último tema no es menor para el enfoque competencial, al punto que se incluye un reglamento específico que menciona que:

La evaluación es un elemento clave, que debe estar centrada tanto en los procesos como en los resultados. Teniendo en cuenta además la complejidad que implica el aprendizaje; se aspira a que la evaluación sea continua, integral, humanizante y abocada a desarrollar todas las capacidades del estudiante para aprender (ANEP, 2023b, p. 9).

El recientemente diseñado currículo educativo se presenta con la finalidad de sustituir, en el nivel educativo particularmente relevante para este estudio, al Programa de Educación Inicial y Primaria (PEIP) que estuvo en vigencia desde 2009. Este último, a diferencia del actual, fue concebido a través de un proceso de co-construcción que involucró a diversos actores, como miembros de las autoridades educativas, Asambleas Técnicas Docentes, la Federación Uruguaya de Magisterio, docentes de Secundaria, docentes consultantes procedentes de la formación docente, representantes de la Universidad y diversos grupos específicos y estatales. El PEIP por primera vez en la historia del país para Educación Primaria, incluyó a la educación física como uno de los contenidos obligatorios del diseño curricular en su Área de Conocimiento Corporal – Educación Física (Sarni y Corbo, 2021). Esta legitimación se reconfirma en el actual MCN y se concretiza en el Programa de Educación Básica Integrada (EBI) en el espacio curricular de Desarrollo Personal y Conciencia Corporal (DPCC). Este espacio busca propiciar el desarrollo personal integral y concibe al sujeto que aprende como un ser multidimensional donde la “Educación Física constituye una unidad curricular que acompaña la trayectoria del estudiante a lo largo de los tres ciclos de la EBI e implica la construcción de la corporeidad y el movimiento como práctica expresiva” (ANEP, 2022b, p. 25).

El deporte fue y sigue siendo uno de los contenidos de enseñanza a los que el alumnado tiene derecho de acceder. Y es la escuela, la institución por excelencia, que puede y debe asegurar su democratización otorgando desde ella, a todo el alumnado, las mismas posibilidades en los diferentes contextos sociales. En el PEIP se declara la necesidad de resignificarlo para su abordaje escolar, de construir un concepto nuevo en base a la idea de “jugar al deporte” (ANEP, 2008, p. 258), temática que fue objeto de debate y controversias varias. A partir del estudio sobre el sentido del contenido deporte en ese programa -realizado por Sarni y Corbo (2021)- corresponde destacar el énfasis hedonista asignado a su práctica. Se lo justifica en tanto es pensado para el disfrute, asumiendo que el carácter del juego es la principal virtud y que, por su sola presencia y práctica, educa a niños y niñas. De acuerdo con los autores, en el ámbito escolar se estaría descuidando la relación del deporte con la sociedad, en la dimensión de su práctica y del espectáculo. En este contexto, se tiende a reproducir estas dinámicas en lugar de abordarlas críticamente. Además, en lo que respecta a la enseñanza, existe el riesgo de realizar transposiciones didácticas inadecuadas que se alejan del deporte como objeto, abandonando o deformando sus rasgos constitutivos y, en consecuencia, pone en riesgo su legitimidad biológica (Chevallard, 1992), y del mismo modo que su legitimidad social, refiriéndonos en este caso a la dificultad de presentar al objeto como concepto, cuestión que requiere hacerlo de la mano de su crítica inmanente (Buck-Morss, 2013); esto es, presentarlo a partir de las fracturas de su realidad material (Corbo, 2021). Enseñar el deporte a partir de un interés emancipatorio, aporta a educar al estudiante para ser agente de cambio y transformación (Sarni y Beer, 2020).

Nueva mirada curricular: la Educación Deportiva

Actualmente el EBI define el espacio curricular Desarrollo Personal y Conciencia Corporal, donde ubica a la Educación Física (EF) con cinco contenidos estructurantes que permanecen durante toda la trayectoria educativa, desde los 3 a los 15 años: Conciencia Corporal, Deporte, Gimnasia, Juego y recreación, y Prácticas expresivas. Constatamos además un cambio importante en la orientación de la enseñanza del deporte respecto al programa anterior, al afirmar que

El deporte como contenido a enseñar tiene como objeto la educación deportiva (Velázquez Buendía, 2004) entendida como un proceso intencional en la formación de estudiantes, que abarca analizar comportamientos que implican ámbitos cognitivos, motrices, lúdicos, afectivos, éticos, relacionales, comunicativos y sociales (Velázquez Buendía, citado en ANEP, 2023a, p. 298).

Este término, educación deportiva (ED), se compone por dos pilares fundamentales: educación y deporte. Entendemos a la educación como una práctica social e históricamente construida, situada en un contexto político, cultural, y económico determinado que, al decir de Sarni (2021):

debe considerarse básicamente como un proceso intencional orientado a la adquisición y desarrollo de conocimientos, capacidades y actitudes en los alumnos y alumnas, que, como señala Velázquez Buendía (2004) hagan posible e induzcan a las jóvenes generaciones a conducir su vida de manera autónoma y responsable, a beneficiarse y disfrutar de las posibilidades y los recursos existentes (laborales, sociales, tecnológicos, recreativos, artísticos…), a participar e implicarse de manera activa, constructiva y crítica en la conservación y el desarrollo de los valores, procedimientos y requerimientos de las sociedades democráticas, y a comprometerse y contribuir a que su funcionamiento sea acorde con tales principios, procedimientos y requerimientos (2021, p. 339-340).

El deporte es inherentemente complejo. Difícil de definir debido a discusiones sobre la predominancia entre sí de sus elementos constitutivos y de la presencia en diversos ámbitos (Manzino et al., 2017), experimenta un papel en la educación con variaciones relacionadas con las necesidades educativas y con propósitos, métodos y actividades en constante reconfiguración. Reconocido como práctica social y expresión cultural, el deporte se integra como un componente pedagogizado en el currículo educativo, siendo su significado y valor, construcciones históricas y sociales atribuidas por los individuos que lo practican y relatan (Ron, 2015; Sarni y Noble, 2018).

Esta nueva mirada que incorpora la noción de ED, brinda la oportunidad de reflexionar y comprender los fenómenos culturales intrínsecamente relacionados con el deporte. Esto implica analizar cómo el deporte se ha convertido en una parte importante de la cultura de una sociedad, y cómo se configura mediante la influencia de factores históricos, políticos, económicos y sociales. Al comprender estos fenómenos, las personas desarrollan una visión más amplia y completa del mundo en su conjunto, reconociendo que el deporte no es solo actividad física. Se percatan de su arraigo en la sociedad y de sus implicaciones más profundas. Es importante tener en cuenta que esta cultura también puede reproducir los valores sociales existentes, pudiendo ocultar situaciones de desigualdad. Si la ED se enfoca exclusivamente en el éxito y la victoria, puede perpetuar la idea de que solo aquellos talentosos en un deporte merecen reconocimiento, excluyendo a quienes carecen de ciertas habilidades, acceso a instalaciones de calidad o recursos para participar en actividades organizadas. En lugar de promover inclusión e igualdad de oportunidades, la competición puede constituirse en un factor de exclusión.

En síntesis, llevar a cabo una Educación Deportiva en la enseñanza del deporte de la EF requiere de un profesorado que, además de favorecer su práctica, habilite procesos de deconstrucción del deporte como objeto y como fenómeno producto y productor de cultura, aportando una formación (deportiva) asentada en la crítica del mundo.

En este sentido será importante considerar el tratamiento del deporte en EF como objeto cultural que, o bien, puede reproducir valores sociales que oculten situaciones de desigualdad, o puede reconociendo tal situación, orientar la creación de mecanismos de transformación colectivos.

Precisando aún más el concepto de ED, podemos señalar que, en su enfoque competencial, incluye

tanto finalidades de mejora de la competencia motriz deportiva como el desarrollo de dimensiones afectivas, éticas y morales del sujeto, de su capacidad y sentido crítico, y de su compromiso con la transformación y la mejora de la cultura deportiva integrada en la sociedad de la que forma parte (Sarni, 2021, p. 341).

Para ello, promueve la construcción de una orientación de la enseñanza deportiva que guíe al alumnado a la toma de conciencia de problemas en la misma práctica, que los ayude a identificar situaciones para que sean capaces de expresar los recursos y los conocimientos para la acción, como también pensar el significado de sus actos, es decir, reflexionar el sentido que le dan a su acción, aprendiendo de ella. Son más enriquecedores los planteamientos crítico comprensivos que aquellos que se basan en la adquisición de aprendizajes mecánicos o asociativos. Incluso cierto sesgo competencial asociado al desarrollo de las búsquedas de la ED, dejan paso a un interés superador: su enfoque crítico político preocupado por educar para transformar la cultura deportiva de una sociedad.

Todo lo mencionado hasta el momento nos lleva a pensar que la ED requiere plantear una enseñanza deportiva particular, que no se limite a la dimensión de la práctica del deporte. Velázquez Buendía (2001) señala especialmente que la enseñanza deportiva escolar, también debe tener en cuenta otras dos dimensiones formativas: la del espectador y la del consumidor. Para ello, se deberían abordar contenidos orientados a generar comportamientos autónomos, responsables y críticos vinculados a esas tres dimensiones: 1) del practicante, trabajando contenidos que mejoren el desarrollo de la competencia motriz, comprendiendo todos aquellos saberes desde el hacer del alumnado, donde se le permita apropiarse y resolver diferentes situaciones planteadas para el tramo escolar. Se incluye la enseñanza de patrones de movimiento, técnica, táctica, reglamento y actitudes ante el juego y los jugadores; 2) del espectador, con contenidos vinculados a la formación como espectador de competiciones y espectáculos deportivos, trabajando así elementos que le otorgan sentido y significado y le permitan al alumnado asumir un lugar moral y crítico al respecto. Por ejemplo, la mirada como aficionado hacia la hinchada, cánticos, actitudes, arbitraje, identificación y valoración de los intereses extradeportivos, medios de comunicación, medios económicos, u otros; y 3) del consumidor, refiriéndonos aquí a contenidos vinculados a la formación como persona que consume los diferentes productos y servicios deportivos como camisetas de equipos, videojuegos, productos alimenticios y bebidas deportivas de manera desproporcionada a los fines que tiene el deporte. Esta dimensión debe

ocuparse de proponer actividades de enseñanza que, por ejemplo, propongan develar ante los ojos del alumnado cuestiones como las estrategias y prácticas de quienes poseen los medios de producción, capaces de propiciar e instalar una necesidad para a partir de allí desplegar toda clase de productos y servicios tendentes a satisfacerla, poniendo en marcha y realimentando el mercado de consumo (Sarni, 2021, p. 347).

Pensamos por ejemplo en el abordaje de temáticas como marcas, sponsors, publicidad de los deportistas, deporte y género, deporte e inclusión.

En definitiva, esta nueva mirada curricular fundada en la ED nos permite e interpela a reflexionar, sobre la enseñanza del deporte, atendiendo la potencialidad de las tres dimensiones (practicante, espectador y consumidor) y de todos los elementos constitutivos que le dan sentido a su existencia: la actividad, ejercicio físico o compromiso corporal, el carácter de juego o dimensión lúdica universalmente reglado y la competición (Rodríguez López, 1998; Velázquez Buendía, 2000). Particularmente en este trabajo exploramos su agonismo, nos interesa ese espíritu de lucha, en donde cada uno se confronta ya sea de manera individual o colectiva, siguiendo reglas aceptadas voluntariamente por los protagonistas. En este contexto, en ocasiones se experimenta la derrota, mientras que en otras se alcanza la victoria (Trepat, 1995). A la vez supone admitir que “Competir es oponerse a las discrepancias con que cada uno soluciona reglamentariamente las incógnitas de la lucha deportiva. (…) Competir es permitir que los gestos corporales, técnicos, personales, colectivos demuestren sus divergencias creativas” (Coca, 1993, p. 156). Y en esa línea de pensamientos, la competición adquiere valor en sí misma, da sentido a la existencia del deporte al tiempo que permite vivirlo en su plenitud. En ese vivir el deporte, el alumnado se expresa motrizmente y con todo su ser interactúa en un espacio escolar donde la mirada, acompañamiento y tutela del docente implica deber y responsabilidad.

Competiciones deportivas escolares en Uruguay. Antecedentes para trabajarla desde la mirada ED

Desde 2016 investigamos sobre el deporte escolar y sus competiciones en Educación Primaria. Inicialmente relevamos su existencia en Montevideo, tanto en escuelas públicas como privadas, describiendo sus características y analizando los fundamentos teóricos que las sostienen (Manzino y Rodríguez, 2019, 2020).

Las disparidades en el acceso a la competición escolar son evidentes al considerar el espacio que ocupa el deporte, y en particular, el tipo de competiciones propuestas. Esto se subraya en el estudio de Manzino y Rodríguez (2021), donde se destaca cómo las diferencias en el acceso a la competición resaltan las desigualdades existentes en el ámbito escolar. Desde 2022 a la fecha indagamos su abordaje y tratamiento en escuelas del litoral norte del país, es decir, en los departamentos de Artigas, Salto, Paysandú, Río Negro y Soriano.

Como mencionamos anteriormente, durante todo ese período, el currículum vigente fue el PEIP, donde la inclusión del deporte escolar como uno de los contenidos de la Educación Física es indiscutible. Su inclusión es una constante tanto en la zona del litoral norte del país como en la capital nacional como en escuelas públicas como privadas. Sin embargo, y a gran diferencia de lo que sucede en Montevideo, en esos cinco departamentos estudiados las actividades de competición deportiva se desarrollan por excelencia en el ámbito público. Es la escuela pública que oficia de anfitrión y organizador invitando a las instituciones privadas a participar. En cuanto a los tipos de competiciones existentes, podemos afirmar que en la escuela pública de Montevideo la forma que adoptan por excelencia es la de “encuentro”, en contraposición a la de campeonato. En ellas prevalece el concepto de confraternizar frente al de oposición o enfrentamiento y se procuran facilitar aprendizajes centrados en vivencias. En este marco el principal objetivo de la competición es brindar espacios de intercambio como instancia educativa en la construcción de ciudadanía, lo que permite afirmar que su impronta privilegiada ha sido el carácter educativo general sobre el saber disciplinar (Manzino y Rodríguez, 2019). Las características de los eventos que suceden en el litoral norte son similares – en parte – a los de la escuela pública montevideana. Son encuentros de participación masiva, con reglamentos adaptados y propuestas en su mayoría mixtas. Pero decíamos en parte, porque en Paysandú, Río Negro, Soriano y Artigas se compite además en el formato de campeonato. Es decir, que también existen y se promueven eventos con selectividad de estudiantes, donde algunos de ellos representan a sus escuelas dentro del departamento, e incluso a nivel regional. Salto se diferencia del resto dado que no existen competiciones promovidas por la institución, las que se realizan a partir de iniciativas aisladas de algunos docentes.

En síntesis afirmamos entonces, que en la zona del litoral norte de Uruguay se organizan competiciones que son resorte del concepto y valoración del deporte en tanto contenido curricular en Primaria. En nuestro estudio trabajamos con una amplia muestra (101 docentes) que englobó al 90% de los docentes con cargos de autoridad (Inspectores y Coordinadores Directores de EF de los 5 departamentos y Coordinador Nacional de EF) y al 47% de los profesores que dictan clases en sus escuelas. Y cuando preguntamos a los docentes sobre la finalidad del deporte en tanto contenido curricular en primaria, todos ellos, en proporciones similares, están de acuerdo, muy de acuerdo y totalmente de acuerdo en que “el deporte es un contenido curricular muy valioso para la formación del alumnado como persona y como ciudadano”. Esto coincide parcialmente con el enfoque culturalista que entiende al deporte como bien cultural y su enseñanza se orienta a la formación de ciudadanos participativos críticos y responsables. En esta línea, las creencias del 10% de los docentes encuestados, afirman que la enseñanza deportiva en las clases de EF debería plantearse pensando en que el alumnado “llegue a adoptar, como ciudadanos y ciudadanas, actitudes críticas hacia las conductas inapropiadas en el mundo del deporte (violencia, discriminación, trampas, doping...)”. Otro 9% dice que “aprenda a valorar los aspectos positivos del deporte, como práctica y como espectáculo, y a ser críticos con los aspectos negativos”, y otro porcentaje igual vinculan su justificación para que “aprendan a superar sus limitaciones motrices a través de la práctica deportiva”. No obstante lo anterior, reconocemos otros enfoques que hacen un uso instrumental del deporte, o bien al ponerlo al servicio de la salud (“lleguen a asumir, en el futuro, estilos de vida saludables a través de la práctica deportiva” – 13%), o con un sentido hedonista lo justifiquen en tanto búsqueda de placer y bienestar (“se diviertan haciendo deporte” – también 13%), o con un enfoque social y axiológico, es decir para que “mejoren sus relaciones interpersonales” (12%). Si bien puede considerarse que las expectativas son altas y los fines diversos, parecen materializarse cuando conocemos que el 56% de los docentes del litoral norte, dice dedicar entre el 75 y 90% del tiempo de clases del año a la enseñanza de deportes colectivos e individuales. Le sigue el 29% afirmando que destina más del 50 y menos del 75% del tiempo. Asimismo, señalaron que la forma más generalizada de organizar la enseñanza deportiva es empleando una unidad completa (70%), aunque otro 18% dice alternar clases de deportes con otros contenidos, es decir que intercala unidades didácticas.

En síntesis y a partir de nuestros estudios sobre el deporte escolar y su competición, los que describen e interpretan la realidad de la capital y litoral norte del país, en relación a tipos y características de las competiciones existentes, tiempo dedicado a la enseñanza deportiva, y finalidad del deporte en tanto contenido curricular en Primaria, podemos afirmar que hay suficientes antecedentes en los que anclar y proyectar la ED y sus tres dimensiones, concepto de Velázquez Buendía acuñado explícitamente en EBI (ANEP, 2022b).

Enseñar con la mirada atenta y la expansión a lo infinito

La inclusión de la competición como práctica pedagógica permite, por un lado, atender el interés y motivación que el alumnado suele tener hacia este tipo de propuestas y, por otro lado, permite al docente enseñarla de manera intencional y explícita, valiéndose de la oportunidad de abordar los tres ejes de la ED (practicante, espectador y consumidor) de una forma que no se da en otros contextos.

Incluir la competición escolar exige el análisis de posibilidades y responsabilidades docentes, pensar y entrar en acción de forma de hacerla propia de la escuela, siendo entonces necesario su tratamiento pedagógico (Faria, Caregnato y Cavichiolli, 2019; Manzino, 2021; Manzino y Rodríguez, 2021). Por lo dicho, la competición debe estar comprendida en el proyecto de enseñanza, haciendo visible la intención que el docente le imprimirá a su práctica. A partir de ello podrá diseñar propuestas y actividades a lo largo del año que le permitan a los estudiantes no solo adquirir conocimientos y habilidades deportivas imprescindibles que lo harán más competente en lo motor, como aquellas que pongan a debate actitudes que requieren problematización, y develen valores como el respeto, la colaboración y superación personal que contribuyan a la construcción de la autonomía moral y favorezcan la autoestima y la socialización.

Que la competición deportiva escolar se transforme en una oportunidad educativa depende de la intención que el docente le imprima a su enseñanza, y en cómo utiliza su potencial pedagógico. La clave está en que la competición no ingrese a la escuela como un emergente casual, porque el alumnado o comunidad educativa lo solicita, o la conoce y eventualmente la vivencia en el afuera, sino que sea el docente que desde su planificación la aborde y la trabaje con las consideraciones del caso.

Enseñar con la mirada atenta refiere a tener claridad sobre el propósito de utilizar la competición durante el proceso educativo, definiendo por qué la incluimos, sus beneficios, el momento adecuado para introducirla, y la forma que debe adoptar para asegurarnos que se implemente de manera justa entre el alumnado. Responder estas preguntas, expanden las posibilidades para utilizarla de manera significativa y con un propósito educativo justificado. Para concretar las respuestas y avanzando en un plano más operativo, el docente ha de configurarla definiendo, por un lado, su dimensión pedagógica en relación con la institución, con su proyecto de enseñanza y para su alumnado y, por otro lado, su dimensión administrativa que permitirá la operativización del evento. En todo ese proceso el docente tomará decisiones (antes, durante y al final de la enseñanza de la competición) que definen su intervención en distintas situaciones 2 .

En este punto del análisis y reflexión entendemos relevante afirmar que la competición desarrolla competencias. Cuando los estudiantes se enfrentan a la competición – en tanto elemento constitutivo del deporte y debidamente pedagogizada -, tendrán la oportunidad de desarrollar competencias. Y al referirnos a estas últimas pensamos en todo un conjunto de procedimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las múltiples interacciones que realiza un sujeto en su medio y con los demás, quien moviliza y aplica sus recursos en un entorno determinado para producir un resultado definido. En el EBI (ANEP, 2023a, p. 297-300) en el espacio curricular de DCCP, que se identifica directa y exclusivamente con la EF, se definen 4 competencias específicas (CE): CE1- motriz, CE2- corporeidad y entorno, CE3- motriz expresiva, CE4- cuerpo y pensamiento científico, que interactúan con las competencias generales establecidas en el MCN, con los contenidos estructurantes propios de la EF – entre ellos el deporte y su objeto la ED – y los enfoques transversales (EF y salud; EF, sociedad y cultura; Tecnología y EF).

Bajo este nuevo cristal propuesto, el del deporte y su objeto la ED, visualizamos una nueva constelación donde la implementación de la competición deportiva escolar articula, incide y contribuye a la educación en competencias del alumnado uruguayo. Al planificar y atender las dimensiones del practicante, espectador y consumidor, entendemos se puede trabajar en el desarrollo de muchas de las diez competencias generales, y en especial en las cuatro competencias del dominio de relacionamiento y acción: intrapersonal, en iniciativa y orientación a la acción, en relación con los otros y en ciudadanía local, global y digital. Ellas se definen detallando dimensiones y síntesis operativa en documentos curriculares (ANEP, 2022a, p. 49-51; ANEP, 2022c, p. 22-26).

En la figura 1 mostramos la relación entre competencias generales (CG), específicas (CE) y el contenido estructurante deporte para pensar su competición en tanto objeto de la ED y sus dimensiones de practicante, espectador y consumidor.

Figura 1

Relación entre competencias generales, específicas, deporte y educación deportiva

Fuente: las autoras.

El deporte en tanto bien cultural pertinente a ser abordado en la escuela nos habilita particularmente a trabajar uno de los tres enfoques transversales definidos en el EBI y planteados para la EF, el de “sociedad y cultura” (ANEP, 2023a, p. 299). Si proyectamos enseñar la competición deportiva escolar, contemplando las tres dimensiones de la ED promoveremos el desarrollo de todas las competencias específicas (Figura 2). Por un lado, la dimensión practicante, pensando ahora en términos de estudiante competidor, aportará al desarrollo de las 4 competencias específicas. En tanto el competidor realice una práctica reflexiva, emocional y observable de su cuerpo, desplegando y aplicando conocimientos (técnicas deportivas, tácticas, reglamento, por ejemplo) trabajará la CE1; en tanto reconoce y desarrolla su esquema corporal, nociones perceptivas, capacidades condicionales y coordinativas, realiza procesos de internalización que conducirán a toma de decisiones y ejecuciones con noción espaciotemporal dando respuestas a las situaciones que se presenten en la competición, trabajará la CE2. También trabajará la CE3 como competidor, al explorar, analizar y desarrollar una corporeidad que comunica, expresa, crea y genera de sí y con los otros la interpelación que lo conduce a tomar decisiones asertivas. Y, por último, también desde la dimensión estudiante competidor desarrollará la CE4 en tanto podrá construir conocimiento científico que permite desarrollar, interpelar, argumentar e investigar sobre saberes que contribuyen a la toma de decisiones reflexivas (vestimenta más apropiada, qué tipo hidratación, incidencia de factores de rendimiento, por ejemplo). Por otro lado, mientras la dimensión espectador deja de lado la competencia motriz (CE1), la dimensión estudiante competidor, realiza aportes importantes en el desarrollo de las CE2, 3 y 4; y la dimensión consumidor vuelve a incidir en el desarrollo de las 4 CE del estudiantado.

Figura 2

Relación entre las dimensiones de la educación deportiva y el desarrollo de competencias específicas de educación física

Fuente: las autoras.

En la Figura 3 ejemplificamos con una serie de tareas cómo se podrían trabajar las competencias específicas de la EF en vínculo con las dimensiones de la ED.

Figura 3

Ejemplificación de tareas para desarrollar cada competencia específica por medio del contenido deporte y su competición en vínculo con las dimensiones de la educación deportiva

Fuente: las autoras.

Expandiendo la mirada desde las competencias específicas a las generales, podemos pensar y visualizar que al enseñar deporte y enseñar a competir en él, contribuimos desde la especificidad de la EF al desarrollo de competencias generales, en especial las del dominio del relacionamiento y acción. Por ejemplo, en cuanto a la competencia de relación con otros, construyendo vínculos interpersonales asertivos (con sus compañeros de equipo, con los visitantes, jueces, docentes, etc.), reconociendo al otro con empatía y solidaridad (necesito del otro para medirme, para generar juego), buscando acuerdo ante conflictos, intercambiando y gestionando el disenso, valorando las diferencias, coincidencias y complementariedades (integración de equipos, salida y entrada de jugadores, quién tira el penal, etc.). O en cuanto a la competencia de iniciativa y orientación a la acción, porque al preparar una competición o al participar en un encuentro, campeonato o torneo deportivo, el alumnado transforma ideas en acciones a partir de proyectos individuales o grupales, planifica y analiza posibilidades para el logro de los objetivos planteados.

Es realmente infinito el análisis que podemos plantear. Estamos convencidas que competir en la escuela es una gran oportunidad de educar en una amplia gama de competencias generales, desde la más “íntima” si se quiere, y pensamos en la intrapersonal en el entendido que la competición deportiva pedagogizada permite la reflexión sobre sí mismo para autoconocerse y emplear diversas herramientas de modo crítico, hasta la más “pública” y nos referimos ahora a la competencias de ciudadanía local, global y digital, donde la participación e implicancia en la competición deportiva promueve derechos, deberes y responsabilidades con la finalidad de participación ciudadana, convivencia en democracia y valoración de la diversidad global y local.

Algunas reflexiones finales

Los insumos existentes fundados en investigaciones de este grupo son base sólida para construir a partir de ellos y con el nuevo MCN, una propuesta renovada de la enseñanza del deporte escolar y su competición enraizado en el concepto de educación deportiva de Velázquez Buendía. Entendemos importante consensuar una mirada nacional que, respetando las particularidades del territorio, promueva lineamientos pedagógicos para todo el país. En este sentido, la figura y tareas de un Inspector Nacional de Educación Física, Inspectores Departamentales, Directores Coordinadores, al igual que docentes comprometidos con su tarea, se hacen imprescindibles.

Asimismo y hablando en términos deportivos, la pelota está en nuestra cancha, en la del docente, quien debe asumir el desafío y la responsabilidad de configurar la enseñanza del deporte escolar, sin eliminar la competición, y haciendo su trabajo artesanalmente. Aludimos con ello a ser creativo, a poner el cuerpo y modelar con las manos, a ser creador, expresarse y trascender, al planificar y concretar la enseñanza de la competición desde las dimensiones del practicante, espectador y también consumidor. Visualizar y trabajar este abordaje colabora a que el alumnado comprenda crítica y reflexivamente este bien cultural llamado deporte, y pueda, desde su lugar, aportar a la transformación social.

Referencias bibliográficas

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Notas

1 Espacios donde cada institución puede, en el marco de su autonomía curricular, ampliar saberes académicos, explorar saberes profesionales, potenciar el desarrollo creativo personal y social, promover el conocimiento local, nuevos contenidos y saberes relevantes para el siglo XXI, proyectos de extensión social.

2 Este tema puede ampliarse en Manzino y Rodríguez, 2024.