Introducción - Estado del arte

En las últimas décadas, hemos reflexionado, analizado, preguntado y repreguntado acerca del oficio docente en los distintos escenarios de enseñanza. En algunas ocasiones, hemos acompañado y presenciado cómo varios docentes replantearon y revisitaron algunas de sus prácticas.

Creemos, incluso más allá de los escenarios pandémicos y pospandémicos, que el oficio docente supone un proceso de creación constante. Los docentes somos creadores, creamos y recreamos las prácticas, y no meramente las aplicamos o replicamos.

Estas preguntas y posibles respuestas fueron nuevamente puestas en el tapete a causa de la pandemia de 2020 por el COVID 19. Esto ocurrió no solamente a nivel personal, del colectivo docente, institucional, etc., como ocurría anteriormente, sino que la sociedad en su conjunto se planteó una serie de reflexiones en torno a la enseñanza, y revalorizó en muchas oportunidades al oficio docente.

Nos encontramos en una coyuntura que constituye un marco y una gran oportunidad para revisar las prácticas docentes desde visiones renovadas y críticas que permitirán su enriquecimiento teniendo en cuenta las características del contexto que quedó completamente entretejido e imbricado con nuestras prácticas docentes. En este sentido, reconocemos aquellas preexistentes que cobran nuevo sentido a la luz de este contexto. También podemos encontrar la emergencia de nuevas prácticas en los escenarios actuales de enseñanza.

Litwin (2016) plantea que el objetivo central de la investigación sobre las prácticas de enseñanza consiste en construir nuevas teorías explicativas y comprensivas que nos permitan avanzar en el campo de una didáctica científica. Nos preguntamos de qué manera se expresa / recrea el oficio de enseñar en los escenarios actuales. También nos preguntamos cuáles son las estrategias que ellos despliegan/ construyen para generar el diálogo didáctico.

De esta manera, el objeto - problema de esta investigación es el siguiente:

Objeto

La reconstrucción del oficio docente en los escenarios actuales de enseñanza.

Objetivos

● Identificar, analizar y comprender la construcción del oficio de enseñar en los escenarios actuales.

● Interpretar las maneras en las que el oficio docente se expresa en los escenarios actuales.

● Construir categorías de análisis en torno al oficio de enseñar en clave actual y en el marco de los escenarios virtuales y presenciales.

El proceso de investigación se basa en una aproximación cualitativa desde la perspectiva de la didáctica crítica interpretativa. El objetivo central del trabajo empírico consiste en comprender cómo es el oficio docente en los escenarios actuales de enseñanza, cómo se reconstruye y reconfigura. Para esto, realizamos entrevistas profundas a diversos docentes reputados referidos por otros colegas. Asimismo, hemos realizado el análisis documental de las distintas marcas que dejaron en la virtualidad dichos docentes junto a sus estudiantes. Nos propusimos encontrar recurrencias, descubrir relaciones, ya que es este el sentido con que la investigación se despliega en el terreno de las prácticas de la enseñanza (Litwin, 2016).

A partir de los datos recolectados analizamos la reconstrucción de las prácticas docentes en los escenarios actuales de enseñanza y su comprensión interpretativa dio lugar a la generación de algunos constructos que nos dan la oportunidad de repensarlas. Así, esta investigación es un llamado a aprovechar esta enorme oportunidad, a validar y revalidar prácticas que ya existían anteriormente pero estaban diluidas o poco sistematizadas, y que son necesarias en este nuevo escenario.

En relación al estado del arte, encontramos los siguientes resultados científicos previos referidos a nuestro objeto. En una reciente publicación Lion y otras (2023) estudian en profundidad el estado del arte de investigaciones vinculadas con la educación híbrida. Realiza, además, un paneo cuantitativo y una profundización cualitativa. En relación al primero, buscamos en internet atendiendo a las veces en que aparece el término “educación híbrida” en distintos sitios referentes de circulación académica de investigaciones. Así, hallamos que las investigaciones sobre el tema han crecido en términos cuantitativos y en especificidad a partir de la irrupción de la pandemia. En relación al segundo aspecto, la autora define tres dimensiones para reconocer lo que cada estudio destaca en términos de educación híbrida:

● Dimensión que aborda la educación híbrida como modalidad: presencial, virtual, blended.

● Dimensión temporal como vital para la definición de la educación híbrida: sincronía y asincronía.

● Dimensión instrumental que pone el foco en el tipo de herramientas tecnológicas (plataformas y aplicaciones).

A partir de la combinación de estas dimensiones, encontramos que sus componentes se integran para dar lugar a una mirada desde las experiencias pedagógicas y posibles modelos de educación híbrida. Las mismas pueden resultar valiosas para una toma de decisión en los próximos años en términos de condiciones de viabilidad tanto técnicas e instrumentales (infraestructura, lineamientos curriculares, documentos técnicos, etc.), como formativas (desarrollo profesional) para su sostenibilidad. También encontramos investigaciones sobre el oficio y las prácticas docentes. Ruiz Méndez (2016) presentan los resultados de una investigación sobre los cambios pedagógicos que experimentaron cinco docentes y cinco coordinadores académicos de programas de educación a distancia en cinco instituciones de educación superior en México. Silas Casillas y Vázquez Rodríguez (2020) han investigado cómo reaccionaron los docentes universitarios frente a las tensiones que planteó la pandemia. El objetivo de su investigación es describir la forma en la que los profesores universitarios han vivido la transición forzada de una modalidad educativa (presencial) a otra (remota). Carlino (2020) a su vez concluye que, durante la pandemia, las prácticas docentes y sus supuestos podrían haberse problematizado, y antes eran considerados inamovibles e inmodificables por algunos docentes. Lion, Schpetter y Weber (2021) abordan la dimensión de los aprendizajes en tiempos de pandemia desde las voces de los estudiantes recabadas en una encuesta de tipo exploratorio con muestreo teórico. Las autoras sistematizaron complicaciones para estudiar, clases destacadas, referencias a los propios aprendizajes y desafíos futuros. Hallaron tendencias en relación a las dificultades de acceso, la saturación por la cantidad de actividades y contenidos y la importancia de la comunicación con los docentes. Los estudiantes valoraron las clases que promueven las producciones más activas y cercanas a la práctica profesional, docentes que tuvieron escucha y empatía, y lo sincrónico frente a la asincrónico. Además, los alumnos interpelaron a la enseñanza y sugirieron el desafío de rediseñar las clases, trabajar en equipo en la virtualidad, ayudar a organizar los tiempos de trabajo y de estudio, y generar propuestas relevantes e interesantes.

Método

El proceso de investigación se propuso indagar acerca de la construcción de las prácticas de enseñanza y su vínculo con la recreación del rol docente en la contemporaneidad. Nos interesa especialmente comprender el proceso de construcción del oficio docente en los escenarios actuales de enseñanza. Dado que, según Sirvent y Rigal (2014), la investigación científica de lo social consiste en un proceso generador de nuevos conocimientos cuya génesis es la interrogación de la realidad, nos preguntamos cómo los docentes reconstruyen su propio oficio a partir del reconocimiento acerca de la especificidad de las modalidades presencial y virtual.

Si bien desde hace algunos años me dedico profesionalmente a la educación a distancia, el desafío fue construir y sostener una mirada problematizadora de la realidad que cuestione nuestras certezas (Sirvent y Rigal, 2014). Dicha problematización de la realidad supone la capacidad de plantearse dudas, de formular preguntas a la misma y mirarla críticamente, desnaturalizando lo que aparenta ser natural en este ámbito tan cercano para mí. Según los autores, el conocimiento científico debe montarse sobre la superación del conocimiento de sentido común, cuestionarlo e interrogarlo, abandonar las certezas y estar dispuestos a dejarnos sorprender a través de la conversión en incierto de lo que aparece legalizado como cierto.

El proceso de investigación tuvo una serie de etapas iterativas y no lineales en donde pude recuperar distintos aprendizajes y hallazgos de una etapa, para revisarla, enriquecerla y a su vez potenciar las siguientes etapas. En este sentido fueron aproximaciones al trabajo en terreno en diferentes momentos y de análisis de datos e interpretación.

Resultados

Esta investigación se propuso comprender cómo se vinculan las propias experiencias docentes en los diferentes escenarios y modalidades de enseñanza. En este sentido, analicé cuáles son las huellas o marcas en el hacer docente que los escenarios presenciales y virtuales. Para lograr esto, las entrevistas que hemos realizado a docentes reputados y el análisis documental fueron centrales para acercarnos a las prácticas, sentidos y reconstrucciones del hacer docente.

En la investigación, nos hemos focalizado en las prácticas docentes dialógicas, es decir, aquellas que potencian el diálogo con los estudiantes con intención didáctica.

Vivimos en un mundo acelerado que tiende a la inmediatez y alta velocidad. Esto muchas veces se refleja en las expectativas que tienen los estudiantes en relación a conseguir una respuesta inmediata por parte del docente. Dentro de las prácticas dialógicas, detectamos con mucha fuerza aquellas prácticas que tienen por objetivo regular la expectativa de respuesta inmediata que tienen los estudiantes. Hemos hallado tres tipos de prácticas reguladoras de la expectativa de respuesta inmediata. Por un lado, las orientadas a intercambios dialógicos multiplataforma, es decir, aquellas que se orientan a que los estudiantes puedan dialogar valiéndose de distintas herramientas tecnológicas. Por otro lado, prácticas de suspensión deliberada de la respuesta, es decir, aquellas situaciones en que los docentes determinan que no responderán de manera inmediata, y brindan el tiempo suficiente para que los estudiantes puedan leer las dudas y consultas de sus compañeros, y resolverlas o responderlas sin depender del docente. Por último, las prácticas prismáticas, que permiten sostener y articular el diálogo, y ofrecen el tiempo suficiente para que se construya el aprendizaje.

Prácticas reguladoras de la expectativa de respuesta inmediata (hackeando el tiempo: dilación y expansión)

Los docentes reputados se plantean uno de los rasgos que han surgido con fuerza en la investigación: la fuerte y marcada expectativa de respuesta inmediata que comunican los estudiantes hacia los docentes, especialmente en la denominada comunicación asincrónica (en tiempo diferido):

Por ejemplo, cuando los estudiantes publican un mensaje en un foro o bien envían un mensaje privado a sus docentes, su expectativa es que ellos les respondan rápidamente, sin demoras, como si se tratara de comunicación sincrónica y no asincrónica; o, al menos, que no transcurran más de 48 horas entre la publicación del mensaje del estudiante, y la respuesta del docente.

Esta expectativa se relaciona desde sus bases con el contexto que nos atraviesa como sociedad, ya que Coll y Monereo (2011) afirman que formamos parte de la sociedad de la información, que se caracteriza por la capacidad de sus miembros para obtener y compartir información de manera prácticamente instantánea, desde cualquier lugar y en la forma preferida, y con un costo muy bajo. Entre las características de dicha sociedad, los autores resaltan la rapidez de los procesos y sus consecuencias, la transformación de las coordenadas espaciales y temporales de la comunicación, y la escasez de tiempos y espacios para la abstracción y la reflexión. Al respecto, Carrión (2020) manifiesta que nos enfrentamos al reto de compatibilizar, en un contexto de prisas y urgencias, aquellas maduraciones, constancias, inversiones y esperas que nos definieron durante siglos: por ejemplo, la educación (Rosa, 2020). Así, los docentes investigados refieren que muchas veces sus estudiantes tienen una expectativa de respuesta inmediata una vez que publican o envían una pregunta o consulta a sus docentes. Podemos observar que ellos han construido una serie de prácticas para regular dicha situación. En primer lugar, establecen intercambios dialógicos multiplataforma para promover una mayor profundidad en la comunicación, lo que implica detenerse para repensar, reconstruir y resignificar. Aquí, el Campus actúa como articulador del diálogo didáctico. La segunda práctica que desarrollan los docentes para lograr un diálogo profundo y real implica la suspensión deliberada de las respuestas del docente. La tercera práctica para el diálogo didáctico en la virtualidad consiste en que los docentes actúan como sostén y articuladores del mismo ya que proponen consignas potentes para su realización.

Prácticas orientadas a intercambios dialógicos multiplataforma

Para regular la expectativa de respuesta inmediata por parte de los estudiantes, una de las prácticas que hemos detectado con recurrencia consiste en generar una propuesta didáctica con intercambios dialógicos multiplataforma. Por ejemplo, hemos observado que en los distintos cursos analizados se propone la exploración, la utilización y la evaluación de herramientas: Usina, Integra2.0, Popplet, VoiceThread, SoundCloud, Cacoo, Diigo, etc. Entonces, una de las propuestas de los docentes coincide en realizar producciones en otras herramientas, externas a la plataforma institucional. En estos casos, se puede observar que el Campus actúa como un articulador del diálogo, y que resulta un hilo conductor del mismo ya que allí se generan por ejemplo bases de datos en donde se vuelcan los links de las herramientas utilizadas por fuera del Campus. También hemos encontrado mensajes en los foros con referencias e hipervínculos relacionados con otras herramientas. En este sentido, coincidimos con Albarello (2019), quien plantea que el hipertexto ha roto la linealidad y jerarquía del texto impreso, y se convirtió en una forma de lectura propia de la pantalla que demanda al usuario una atención constante, al hacer clic para lograr su desenvolvimiento a través del texto electrónico, y que esto también produce incertidumbre (Rodríguez de las Heras, 1990), porque el lector debe decidir constantemente si hará clic o no ante un enlace, tal como hemos podido observar en algunas de las propuestas docentes a las que hemos accedido en el contexto de la investigación.

En la investigación hallamos que los intercambios dialógicos multiplataforma promueven una mayor profundidad. En este sentido, los docentes han desarrollado una serie de prácticas específicas para construir diálogos genuinos, reales y profundos con sus estudiantes.

Una de ellas consiste en la utilización de diversas herramientas tecnológicas para luego volver a los foros. Esto permite a los estudiantes detenerse para repensar, reconstruir y resignificar las interacciones que se producen los foros.

A continuación, analizaremos la segunda práctica para regular la expectativa de respuesta inmediata por parte del docente: la suspensión deliberada de la respuesta.

Prácticas de suspensión deliberada de la respuesta

En los escenarios con tendencia a la virtualidad, uno de los canales de comunicación asincrónica que históricamente han sido privilegiados para generar diálogo con los estudiantes son los foros. Paradójicamente, por más que estos sean herramientas de comunicación asincrónica, en muchas oportunidades los estudiantes transmitían sus expectativas de inmediatez en la respuesta por parte del docente.

Para regular esta situación, en distintas ocasiones una práctica docente fue retrasar consciente e intencionalmente la respuesta, que no sea inmediata, y en muchas ocasiones sucedió que los compañeros orientaron al estudiante que hizo la consulta. Así, observamos que la supuesta no-intervención docente es una intervención en sí misma, porque habilita el espacio para que los compañeros respondan. De esta manera, encontramos un tipo de alteración del tiempo en la modalidad virtual: suspensión deliberada de la intervención docente, con intencionalidad pedagógica. Los docentes hackean la temporalidad, la dilatan y la alteran al suspender intencional y conscientemente sus respuestas en algunos foros. Sus objetivos didácticos se encuentran relacionados con la potenciación de procesos comprensivos y/o de la construcción de diálogos y vínculos entre compañeros desde el paradigma socio cognitivo constructivista.

En cambio, en la presencialidad el diálogo se produce de manera inmediata ya que transcurre en una comunicación simultánea entre docentes y estudiantes, aunque el primero podría, por ejemplo, preguntarle al resto de los estudiantes cuál sería su respuesta sobre el interrogante que haya planteado un compañero. Seguramente en estos casos tienda a mediar la palabra oral.

Por otra parte, en la virtualidad sí resulta válido que haya un “silencio” (no intervención o falta de respuesta) por parte del docente que predispone a la respuesta por parte de los compañeros. Entonces, son los compañeros los que responden estas consultas y no el docente, quien decide deliberada y conscientemente suspender el tiempo y su respuesta, para que los estudiantes tomen el protagonismo, hackeando el tiempo al dilatarlo y expandirlo. Esta acción también muchas veces produce un corrimiento del rol docente tradicional, que implica que él conocía todas las respuestas a las preguntas de los estudiantes. Además, encontramos que con esta estrategia el docente provoca que los estudiantes se lean entre sí, ya que, según lo expresado en las entrevistas, en distintas oportunidades los foros pueden llegar a ser repositorios de mensajes inconexos entre los alumnos, que por momentos no suelen leerse entre ellos.

Prácticas prismáticas para sostener y articular el diálogo

Los docentes reputados se mueven del lugar del docente que todo lo sabe (posición docente- céntrica), y permiten a los estudiantes buscar y construir sus propias respuestas y hacerse más preguntas, para encontrar y transitar otros caminos y no uno único. De esta manera, el docente y los estudiantes trabajan en equipo, cada uno potenciando las prácticas del otro.

Una de las prácticas que despliegan los docentes con la intención de brindar sostén y articulación del diálogo en la virtualidad, con la intencionalidad de lograr la apertura dialógica, es a través de los foros. Dicha función se puede comparar metafóricamente con el prisma de Newton que potencia, descompone y profundiza aquella luz blanca que recibió. Los prismas descomponen la luz blanca en los colores del arco iris porque lo que hacen es modificar la velocidad de la luz cuando pasa desde el aire hacia el cristal, y en los casos analizados podemos identificar que los docentes también cambian la velocidad de las intervenciones de los estudiantes, para replantearlas y potenciar sus propuestas didácticas. Estas estrategias prismáticas tienen como intención sostener y articular el diálogo en la virtualidad, y son las siguientes:

- analizar los mensajes de los estudiantes,

- conceptualizar, profundizar y problematizar,

- relacionar las respuestas de los estudiantes con lo que dijo otro compañero (mostrando conexiones, contrastando perspectivas) o bien con los contenidos que se encuentran aprendiendo,

- interpelar a los estudiantes con nuevos interrogantes y con repreguntas,

- establecer puentes con nuevos contenidos,

- responder a las preguntas de los estudiantes, con otras preguntas a modo de espejo potenciador,

- ampliar o mostrar nuevas perspectivas a través de compartir bibliografía o fuentes vinculadas al contenido que se está abordando,

- revisitar y sistematizar lo expresado, para reencontrar la voz de los estudiantes. En relación a esta última práctica, la intención del docente es incluir a todos los estudiantes en sus mensajes, y así recuperar algo de lo que todos los estudiantes comunicaron. En cambio, en la presencialidad seguramente resultaría complejo que el docente comunique, de una sola vez y de manera acabada, una reconstrucción de los puntos centrales expresados por cada estudiante, a la vez que lo nombra y valida uno por uno. Así, nombrar a los alumnos les brinda entidad, mejora los vínculos que se construyen con ellos.

Todas estas prácticas de construcción de diálogos en escenarios con tendencia a la virtualidad se sostienen a través de consignas potentes que gestiona y comunica el docente. Otro tipo de propuestas potentes para esto, consiste en revisitar la producción de otros y ayudarlos a enriquecer tanto las ajenas como las propias: propuestas que les permitan visualizar, analizar, revisitar y retroalimentar para enriquecer las que otros compañeros generan. Así, al compartir con otros sus producciones, las mismas adquieren un carácter más bien público y no tan privado como en los casos en que entregaban trabajos individualmente, que solo podían ser vistos, analizados y evaluados por el docente.

Conclusión - Discusión

El objeto de la investigación fue la reconstrucción del oficio docente en los escenarios actuales de enseñanza. Los problemas que nos plantearon fueron los siguientes: ¿De qué manera se expresa/recrea el oficio de enseñar en los escenarios actuales? ¿Qué estrategias se despliegan/construyen para generar el diálogo didáctico? En este marco, los objetivos de este estudio consistieron en identificar, analizar y comprender la construcción del oficio de enseñar en el presente, a partir de las diversas modalidades de enseñanza (presenciales y virtuales) y sus combinaciones.

Partimos del supuesto de que las prácticas del oficio docente suponen un proceso de creación y de inventiva propio de cada docente y, que también, en atención a los tiempos que corren, se generan revisiones y recreaciones constantes. Es decir, es un oficio mutante.

Por otra parte, este proceso de investigación se inició antes de la pandemia. En ese momento nos enfocamos especialmente en las prácticas vinculadas a la educación prepandémica donde las diferencias y especificidades entre las modalidades de educación eran más marcadas desde las representaciones docentes. Luego, en el marco de la pandemia continuamos el proceso de indagación que abrió nuevas aristas a las preguntas que nos planteábamos y nuevas dimensiones ricas para el análisis.

En el mundo actual, fluido, líquido, post pandémico observamos que dejaron de existir límites o divisiones estrictas o taxativas en distintos planos culturales y sociales. La incertidumbre nos permite pensar de una manera diferente, nuestra cosmovisión y nuestra forma de entender el mundo cambiaron profundamente al no tener categorías dicotómicas.

A lo largo de la investigación reconocimos prácticas docentes dialógicas, es decir, aquellas que potencian el diálogo con los estudiantes con intención didáctica. El objetivo central de las prácticas docentes dialógicas consiste en regular la expectativa de respuesta inmediata especialmente en situaciones de comunicación asincrónica. Los estudiantes son quienes tienen dicha expectativa en un contexto de inmediatez e hipervelocidad, propios del mundo actual. Estas prácticas docentes dialógicas se proponen hackear el tiempo ya que lo dilatan y expanden. Encontramos tres tipos de prácticas reguladoras de la expectativa de respuesta inmediata.

Las primeras prácticas están orientadas a intercambios dialógicos multiplataforma, es decir, aquellas que se orientan a que los estudiantes puedan dialogar valiéndose de distintas herramientas tecnológicas. El objetivo central consiste en promover una mayor profundidad en la comunicación, lo que implica detenerse para repensar, reconstruir y resignificar. Una de las propuestas de los docentes coincide en realizar producciones en otras herramientas, externas a la plataforma institucional. En estos casos, se puede observar que el Campus virtual actúa como un articulador del diálogo, y que resulta un hilo conductor del mismo ya que allí se generan por ejemplo bases de datos en donde se vuelcan los links de las herramientas utilizadas por fuera del Campus. También, hemos encontrado mensajes en los foros con referencias e hipervínculos relacionados con otras herramientas. Así, observamos que estos intercambios dialógicos se producen en red y de manera hipervinculada, muchas veces multimedial, en un ir y venir entre distintas herramientas, pero a la vez la plataforma actúa como articulador de la propuesta. En la investigación hallamos que los intercambios dialógicos multiplataforma promueven una mayor profundidad. En este sentido, los docentes han desarrollado una serie de prácticas específicas para construir diálogos genuinos, reales y profundos con sus estudiantes.

Las segundas prácticas reguladoras de la expectativa de respuesta inmediata son las de suspensión deliberada de la respuesta, es decir, aquellas situaciones en que los docentes determinan que no responderán de manera inmediata. Brindan el tiempo suficiente para que los estudiantes puedan leer las dudas y consultas de sus compañeros, y resolverlas o responderlas sin depender del docente. Estos últimos retrasan consciente e intencionalmente la respuesta, y en muchas ocasiones sucedió que los compañeros orientaron al estudiante que hizo la consulta. Observamos que la supuesta no-intervención docente es una intervención en sí misma, porque habilita el espacio para que los compañeros respondan. De esta manera, encontramos un tipo de alteración del tiempo en la modalidad virtual: suspensión deliberada de la intervención docente, con intencionalidad pedagógica. Sus objetivos didácticos se encuentran relacionados con la potenciación de procesos comprensivos y/o de la construcción de diálogos y vínculos entre compañeros desde el paradigma socio cognitivo constructivista.

Por último, las prácticas prismáticas, que permiten sostener y articular el diálogo, y ofrecen el tiempo suficiente para que se construya el aprendizaje a través de consignas potentes. Los docentes reputados se mueven del lugar del docente que todo lo sabe (posición docente- céntrica), y permiten a los estudiantes buscar y construir sus propias respuestas y hacerse más preguntas, para encontrar y transitar otros caminos y no uno único. Esta se puede comparar metafóricamente con el prisma de Newton que potencia, descompone y profundiza aquella luz blanca que recibió. Los prismas descomponen la luz blanca en los colores del arco iris porque lo que hacen es modificar la velocidad de la luz cuando pasa desde el aire hacia el cristal, y en los casos analizados podemos identificar que los docentes también cambian la velocidad de las intervenciones de los estudiantes, para replantearlas y potenciar sus propuestas didácticas.

Estas estrategias prismáticas tienen como intención sostener y articular el diálogo en la virtualidad.

Esto nos permite valorar y tomar plena conciencia de la importancia de rediseñar nuestro oficio docente en estos tiempos de incertidumbre. Precisamos aumentarlo y enlazarlo profundamente a la vida cotidiana, a la sociedad, a la vida de nuestros estudiantes y de nuestras comunidades educativas. Como la mutación, la fusión y la síntesis de modalidades educativas genera nuevas creaciones didácticas, recuperamos la importancia de seguir reflexionando y accionando acerca de las prácticas docentes del nivel superior y de la universidad para lograr rediseños constantes realizados en profundos trabajos en equipo intergeneracionales, interdisciplinarios e interinstitucionales.

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